Capitolul 1. Analiza teoretică a problemei pregătirii copilului pentru școală

1.1 Conceptul de pregătire a copilului pentru școală

1.2 Probleme de studiu a pregătirii personale și motivaționale a copilului pentru a şcolarizare

1.3 Sprijinul psihologic al copiilor în etapa de admitere și adaptare la școală

capitolul 2

2.1 Alegerea metodelor și tehnicilor de studiere a pregătirii copilului pentru școlarizare

2.2 Munca psihocorectivă cu școlari în stadiul de adaptare

Concluzie

Bibliografie

Aplicații

INTRODUCERE

Relevanța cercetării. În condițiile moderne, rolul factorului personal în educația școlară crește obiectiv.

Cerințele mari ale vieții asupra organizării creșterii și educației fac necesară căutarea unor abordări psihologice și pedagogice noi, mai eficiente, care să vizeze alinierea metodelor de predare cu cerințele vieții.

În acest sens, problema pregătirii școlare este de o importanță deosebită. Decizia sa este legată de definirea scopurilor și principiilor organizării formării și educației în instituţii preşcolare. În același timp, succesul educației ulterioare a copiilor în școală depinde de decizia acesteia.

Cercetările privind pregătirea copiilor pentru școală au fost demarate direct sub îndrumarea psihologului universitar A.V. Zaporojhets. Rezultatele lucrării au fost discutate în mod repetat cu D.B. Elkonin. Ambii au luptat pentru păstrarea copilăriei copiilor, pentru valorificarea la maximum a posibilităților acestei etape de vârstă, pentru o trecere nedureroasă de la vârsta preșcolară la cea primară.

Pregătirea copiilor pentru școală este o sarcină cu mai multe fațete, care acoperă toate sferele vieții unui copil. Există trei abordări principale ale problemei pregătirii copilului pentru școală.

Prima abordare poate include toate cercetările care vizează dezvoltarea la copiii preșcolari a anumitor abilități și abilități necesare școlarizării.

A doua abordare este că un copil care intră la școală trebuie să aibă un anumit nivel de interese cognitive, o disponibilitate de a-și schimba poziția socială și o dorință de a învăța.

Esența celei de-a treia abordări este de a studia capacitatea copilului de a-și subordona în mod conștient acțiunile celei date, respectând în același timp instrucțiunile verbale ale adultului. Această abilitate este asociată cu capacitatea de a stăpâni modul general de a îndeplini instrucțiunile verbale ale unui adult.

În literatura internă există numeroase lucrări, al căror scop este studierea problemei pregătirii pentru școlarizare: L.S. Vygotski, V.V. Davydov, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova și alții.

Problemele diagnosticării copiilor care intră în școală au fost tratate de A.L. Wenger, V.V. Kholmovskaya, D.B. Elkonin și alții.

Școala a suferit recent transformări majore, au fost introduse noi programe. Structura școlii s-a schimbat. Pentru copiii care merg în clasa I se impun cerințe mai mari. Dezvoltarea metodelor alternative în școală face posibilă predarea copiilor după un program mai intensiv.

Astfel, problema pregătirii școlare rămâne actuală. Necesitatea studierii ei decurge din munca proprie a scolii in conditii moderne. În primul rând, au crescut cerințele pentru intrarea în școală a copiilor. În al doilea rând, ca urmare a introducerii de noi programe și dezvoltări în școala primară, există posibilitatea ca un copil să aleagă unul sau altul program în funcție de nivelul de pregătire pentru școală.

În al treilea rând, datorită condițiilor sociale în schimbare, mulți copii au niveluri diferite de pregătire. În legătură cu relevanța acestei probleme, a fost definită tema: „Studiul pregătirii personale și motivaționale a copilului pentru școală”.

Scopul studiului: identificarea și fundamentarea totalității condițiilor psihologice și pedagogice pentru pregătirea copilului pentru școală.

Obiectul de studiu: pregătirea copilului pentru școală.

Ipoteza cercetării: eficacitatea sistemului de lucru privind studiul pregătirii copilului pentru școală va crește dacă sunt îndeplinite următoarele condiții:

a) Cu organizarea corespunzătoare a evenimentelor speciale (cursuri, probe, jocuri cu scop etc.) pentru a identifica caracteristicile individuale ale copilului la momentul studiului și inadaptarea școlară.

b) La aplicarea muncii psiho-corecţionale cu şcolari care întâmpină dificultăţi de învăţare şi comportament.

Subiect de studiu: studiul pregătirii personale și motivaționale a copilului pentru școală.

Pe baza obiectului și subiectului pentru atingerea scopului, au fost identificate următoarele sarcini:

Să studieze și să analizeze literatura psihologică și pedagogică pe tema de cercetare.

Luați în considerare esența conceptului de „pregătire pentru școlarizare”, identificați criteriile acestuia.

Să identifice trăsăturile statutului psihologic și pedagogic al școlarilor în scopul prevenirii în timp util și soluționării eficiente a problemelor care apar în starea lor de învățare, comunicare și psihică.

Baza metodologică a studiului l-au constituit prevederile teoretice dezvoltate expuse în lucrările psihologilor, educatorilor, sociologilor, filosofilor, precum L.S. Vygotski, V.V. Davydova, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova, A.L. Wenger, V.V. Kholmovskaya, D.B. Elkonina și alții.

Metode de cercetare:

Teoretic

studiul și analiza teoretică a literaturii psihologice, pedagogice și metodologice;

Studiul și generalizarea experienței profesorilor și psihologilor.

empiric

testare, conversație, diagnostic (afirmare), analiza muncii elevilor (documentare)

Lucru psihocorecțional cu elevii.

Semnificația teoretică a studiului constă în faptul că:

este prezentat conceptul de „pregătire personal-motivațională și intelectuală a copilului pentru școală”.

se determină relația dintre calitățile și proprietățile mentale care determină pregătirea copilului pentru școală.

au fost identificați factori de natură socială și motivațională, combinații deosebite, care determină o variabilitate semnificativă a nivelului de pregătire a copiilor de intrare la școală.

Semnificația practică este exprimată în crearea condițiilor care să conducă la formarea unui nivel ridicat de pregătire pentru școlarizare.

Domeniul de aplicare și structura muncii. Teza este formată din ___ pagini de text dactilografiat, o introducere, două capitole, o concluzie, o listă de referințe (51 de surse), ____ aplicații.

Capitolul I. Analiza teoretică generalizată a problemei studiate a pregătirii copilului pentru școală

1.1 Conceptul de pregătire a copilului pentru școală

Mersul la școală este un punct de cotitură în viața unui copil. Prin urmare, este de înțeles îngrijorarea pe care atât adulții, cât și copiii o manifestă față de nevoia care se apropie de a intra la școală. O trăsătură distinctivă a poziţiei unui elev, un şcolar, este că studiul său este o activitate obligatorie, semnificativă din punct de vedere social. Pentru ea, el este responsabil față de profesor, școală și familie. Viața unui student este supusă unui sistem de reguli stricte care sunt aceleași pentru toți studenții. Conținutul său principal este asimilarea cunoștințelor comune tuturor copiilor.

Între profesor și elev se dezvoltă un tip cu totul special de relație. Un profesor nu este doar un adult care stârnește sau nu îi place un copil. El este purtătorul oficial al cerințelor sociale pentru copil. Nota pe care o primește un elev la o lecție nu este o expresie a unei atitudini personale față de copil, ci o măsură obiectivă a cunoștințelor sale și a îndeplinirii îndatoririlor sale educaționale. O evaluare proastă nu poate fi compensată nici prin ascultare, nici cu remuşcări. Relația copiilor în clasă este și ea diferită de cele care se dezvoltă în joc.

Principala măsură care determină poziția copilului în grupul de colegi este evaluarea profesorului, succesul școlar. În același timp, participarea în comun la activitățile obligatorii dă naștere unui nou tip de relație bazată pe responsabilitatea comună. Asimilarea cunoștințelor și restructurarea, schimbarea de sine devine singurul scop educațional. Activitățile de cunoaștere și de învățare se dobândesc nu numai pentru prezent, ci și pentru viitor, pentru viitor.

Cunoștințele pe care copiii le primesc la școală sunt de natură științifică. Dacă învățământul primar anterior a fost o etapă pregătitoare pentru asimilarea sistematică a fundamentelor științelor, acum el se transformă în veriga inițială a unei astfel de asimilari, care începe cu clasa I.

Principala formă de organizare a activităților educaționale ale copiilor este o lecție în care timpul se calculează până la un minut. În lecție, toți copiii trebuie să urmeze instrucțiunile profesorului, să le urmeze clar, să nu fie distrași și să nu se angajeze în activități străine. Toate aceste cerințe se referă la dezvoltarea diferitelor aspecte ale personalității, calităților mentale, cunoștințelor și abilităților. Elevul trebuie să fie responsabil de învățare, să fie conștient de semnificația socială a acesteia, să respecte cerințele și regulile viata de scoala. Pentru un studiu de succes, el trebuie să fi dezvoltat interese cognitive, o perspectivă cognitivă destul de largă. Elevul are absolut nevoie de acel complex de calități care organizează capacitatea de a învăța. Aceasta include înțelegerea semnificației sarcinilor educaționale, diferențele lor față de cele practice, conștientizarea modului de a efectua acțiuni, abilități de autocontrol și autoevaluare.

Un aspect important al pregătirii psihologice pentru școală este un nivel suficient de dezvoltare volitivă a copilului. Acest nivel se dovedește a fi diferit pentru diferiți copii, dar o trăsătură tipică care distinge șase copii de șapte ani este subordonarea motivelor, care oferă copilului posibilitatea de a-și controla comportamentul și care este necesară pentru a putea imediat, având vin în clasa I, participă la activitatea generală, acceptă sistemul școlii și cerințele profesorului.

În ceea ce privește arbitrariul activității cognitive, deși începe să se formeze la vârsta preșcolară înaltă, până la intrarea în școală, ea nu a atins încă dezvoltarea deplină: este dificil pentru un copil să mențină o atenție voluntară stabilă pentru o perioadă lungă de timp, să memorați material semnificativ și altele asemenea. Educația în școala primară ține cont de aceste caracteristici ale copiilor și este structurată în așa fel încât cerințele pentru arbitraritatea activității lor cognitive să crească treptat, pe măsură ce se îmbunătățește chiar în procesul de învățare.

Pregătirea copilului pentru școală în domeniul dezvoltării mentale include mai multe aspecte interdependente. Un copil, în clasa I, are nevoie de o anumită cantitate de cunoștințe despre lumea din jurul său: despre obiecte și proprietățile lor, despre fenomene de natură animată și neînsuflețită, despre oameni, munca lor și alte aspecte ale vieții sociale, despre „ce este bine și ce este rău”, i.e. privind standardele morale de conduită. Dar nu atât volumul acestor cunoștințe este important, cât calitatea lor - gradul de corectitudine, claritate și generalizare a ideilor care s-au dezvoltat în copilăria preșcolară.

Știm deja că gândirea figurativă a unui preșcolar mai în vârstă oferă oportunități destul de bogate de însușire a cunoștințelor generalizate, iar cu o învățare bine organizată, copiii stăpânesc idei care reflectă tiparele esențiale ale fenomenelor legate de diferite zone ale realității. Astfel de reprezentări sunt cea mai importantă achiziție care va ajuta copilul să treacă la asimilarea cunoștințelor științifice la școală. Este suficient dacă, ca urmare a educației preșcolare, copilul se familiarizează cu acele domenii și aspecte ale fenomenelor care servesc ca subiect de studiu al diferitelor științe, începe să le evidențieze, să distingă vieul de nevii, plantele. de la animale, natural din artificial, nociv din util. Cunoașterea sistematică cu fiecare domeniu de cunoaștere, asimilarea sistemelor de concepte științifice este o chestiune de viitor.

Agenția Federală pentru Educație a Federației Ruse

Universitatea de Stat din Stavropol

Facultatea de psihologie

Catedra de Psihologie Clinică

Lucru de curs

la cursul „Psihodiagnostic”

Tema: „Analiza comparativă a nivelului de pregătire pentru școlarizare a copiilor de 6 și 7 ani”.

Completat de un student

Facultatea de Psihologie

3 cursuri grupa "A"

specialitate

"Psihologie clinica"

Jebrikova Anna Andreevna

supraveghetor

Candidat la științe psihologice, conferențiar

Suvorov

Alla Valentinovna

Stavropol, 2009

Introducere………………………………………………………………………………..3

1. Pregătirea psihologică pentru școlarizare…………6

1. Studierea problemei pregătirii pentru școlarizare în psihologia internă și străină…………………………………………………….6
2. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale unui copil de 6 și 7 ani și adaptarea la școlarizare a copiilor de 6 și 7 ani și analiza cauzelor dezadaptarii………………………………………………………………… ………… ….cincisprezece

II Compunerea subiectelor si metodele de cercetare.

2.1 Alcătuirea subiectelor……………………………………………………………………31

2.2. Metode de cercetare……………………………………………………..31

III Analiza rezultatelor studiului și discutarea acestora……….39

Concluzie………………………………………………………………………………..49

Concluzie……………………………………………………………………….53

Referințe ………………………………………………………..55

Aplicații…………………………………………………………………58

Introducere

Problema pregătirii copilului pentru școală a fost întotdeauna relevantă. În prezent, relevanța problemei este determinată de mulți factori. Cercetare modernă arată că 30 - 40% dintre copii vin în clasa întâi a unei școli de masă nepregătiți pentru învățare, adică au format insuficient următoarele componente de pregătire:

Social,

Psihologic,

Emoțional – volitiv.

Rezolvarea cu succes a problemelor de dezvoltare a personalității copilului, creșterea eficienței antrenamentului, favorabilă dezvoltare profesională sunt în mare măsură determinate de cât de corect este luat în considerare nivelul de pregătire a copiilor pentru școlarizare. LA psihologie modernă până când există o definiție unică și clară a conceptului de „pregătire”, sau „maturitate școlară”.

A. Anastasi interpretează conceptul de maturitate școlară ca fiind stăpânirea abilităților, cunoștințelor, abilităților, motivației și a altor caracteristici comportamentale necesare pentru nivelul optim de stăpânire a curriculumului școlar.

I. Shvantsara definește maturitatea școlară drept atingerea unui astfel de grad de dezvoltare atunci când copilul devine capabil să participe la educația școlară. I. Shvantsara evidențiază componentele mentale, sociale și emoționale ca componente ale pregătirii pentru școală.

L.I. Bozhovich subliniază că disponibilitatea de a studia la școală constă într-un anumit nivel de dezvoltare a activității mentale, interese cognitive, disponibilitate pentru reglarea arbitrară a activității cognitive și pentru poziția socială a elevului.

Până în prezent, este general recunoscut faptul că pregătirea pentru școlarizare este o educație multicomponentă care necesită cercetări psihologice complexe.

Problemele de pregătire psihologică pentru învățarea la școală sunt luate în considerare de profesori, psihologi, defectologi: L.I. Bozhovici, L.A. Wenger, A.L. Wenger, L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A. Kern, A.R. Luria, V.S. Mukhin, S.Ya. Rubinstein, E.O. Smirnova și mulți alții. Autorii oferă nu numai o analiză a cunoștințelor, abilităților și abilităților necesare unui copil în timpul tranziției de la grădiniță la școală, dar iau în considerare și problemele unei abordări diferențiate în pregătirea copiilor pentru școală, metodele de determinare a gradului de pregătire și, de asemenea, important , modalități de corectare a rezultatelor negative și în legătură cu aceste recomandări de lucru cu copiii și părinții acestora. Prin urmare, sarcina principală cu care se confruntă atât oamenii de știință autohtoni, cât și cei străini este următoarea:

Când și în ce condiție a copilului, acest proces nu va duce la tulburări în dezvoltarea lui, îi va afecta negativ sănătatea.

Oamenii de știință consideră că o abordare diferențiată ca mediu social și educațional se bazează pe nivelul de pregătire a vorbirii a elevilor mai tineri. O abordare diferențiată va fi implementată mai eficient dacă este identificată dezvoltarea vorbirii elevi de clasa întâi.

Astfel, principalul poartă a muncii noastre este de a identifica nivelul de pregătire al unui preșcolar de a studia la școală și de a desfășura activități corective și de dezvoltare pentru a dezvolta abilitățile și abilitățile necesare copilului pentru stăpânirea cu succes. material educațional.

În legătură cu obiectivul, am propus ipoteză : nivelul de pregătire al copiilor pentru școlarizare de 6 și 7 ani este diferit.

În munca noastră, am pus următoarele sarcini :

1. Studiul și analiza literaturii psihologice pe această temă.

2. Selectarea metodelor de psihodiagnostic pentru studierea nivelului de pregătire a copiilor pentru școlarizare la vârsta de 6 și 7 ani.

3. Efectuarea unui studiu psihologic experimental pentru studierea nivelului de pregătire a copiilor pentru școlarizare.

4. Prelucrarea si interpretarea rezultatelor obtinute.

5. Formularea concluziilor și concluziilor.

6. Înregistrarea lucrării.

obiect cercetările au fost făcute de copii din grupa pregătitoare a preşcolarului instituție educațională Grădinița „Romashka” din satul Staromarevka.

Lucru cercetare - nivelul de pregătire psihologică a preșcolarilor 6 și 7 pentru școlarizare.

Metode de cercetare:

1. analiza izvoarelor literare.
2. metode empirice: testul de maturitate școlară Kern-Jirasek;
3. metode de prelucrare a datelor:

Cantitativ: tabulare, diagrame, histograme, modă.

Calitative: analiză, sinteză și generalizare, clasificare.

În general, lucrarea constă din 57 de foi de text de lucru, introducere, 3 capitole, concluzii, concluzie, listă de referințe din 29 de surse, există și 9 histograme, 3 diagrame și aplicații.

I Pregătirea psihologică pentru școală

1.1. Studierea problemei pregătirii pentru școlarizare în psihologia internă și străină.

Pregătirea psihologică de a studia la școală este luată în considerare

în stadiul actual de dezvoltare a psihologiei ca o caracteristică complexă a copilului, care relevă nivelurile de dezvoltare a calităților psihologice, care sunt cele mai importante premise pentru includerea normală într-un nou mediu social și pentru formarea activităților educaționale.

În dicționarul psihologic, conceptul de „pregătire pentru școlarizare” este considerat ca un set de caracteristici morfo-fiziologice ale unui copil de vârstă preșcolară mai mare, care asigură o tranziție cu succes la o școlarizare sistematică, organizată.

V.S. Mukhina susține că pregătirea pentru școlarizare este o dorință și conștientizarea nevoii de a învăța, apărută ca urmare a maturizării sociale a copilului, a apariției contradicțiilor interne în el, stabilirea motivației activităților de învățare.

D.B. Elkonin consideră că pregătirea unui copil pentru școală implică „creșterea” unei reguli sociale, adică un sistem de relații sociale între un copil și un adult.

Cel mai complet concept de „pregătire pentru școală” este dat în definiția lui L.A. Wenger, prin care a înțeles un anumit set de cunoștințe și abilități, în care toate celelalte elemente ar trebui să fie prezente, deși nivelul dezvoltării lor poate fi diferit. Componentele acestui set sunt, în primul rând, motivația, pregătirea personală, care include „poziția internă a elevului”, disponibilitatea volițională și intelectuală.

Noua atitudine a copilului faţă de mediu inconjurator, care apare la intrarea în școală, L.I. Bozhovich a numit „poziția internă a elevului”, considerând acest neoplasm un criteriu de pregătire pentru școlarizare.

În studiile sale, T.A. Nezhnova subliniază că o nouă poziție socială și activitățile corespunzătoare acesteia se dezvoltă în măsura în care sunt acceptate de subiect, adică devin subiectul propriilor nevoi și aspirații, conținutul „poziției sale interne. ”.

A.N. Leontiev consideră că activitatea reală cu schimbări în „poziția internă” este forța motrice directă din spatele dezvoltării copilului.

În ultimii ani, s-a acordat din ce în ce mai multă atenție problemei pregătirii pentru școala în străinătate. La rezolvarea acestei probleme, după cum notează J. Jirasek, se combină construcțiile teoretice, pe de o parte, și experiența practică, pe de altă parte. Particularitatea cercetării este că abilitățile intelectuale ale copiilor se află în centrul acestei probleme. Acest lucru se reflectă în teste care arată dezvoltarea copilului în domeniul gândirii, memoriei, percepției și altor procese mentale.

Potrivit lui S.Strebel, A.Kern, J.Jirasek, un copil care intră la școală trebuie să aibă anumite caracteristici ale unui școlar: să fie matur din punct de vedere mental, emoțional și social.

Prin maturitate emoțională, ei înțeleg stabilitatea emoțională și absența aproape completă a reacțiilor impulsive ale copilului.

Ele asociază maturitatea socială cu nevoia copilului de a comunica cu copiii, cu capacitatea de a se supune intereselor și convențiilor acceptate ale grupurilor de copii, precum și cu capacitatea de a-și asuma rolul social al unui școlar în situația socială de școlarizare.

F. L. Ilg, L. B. Ames au realizat un studiu pentru a identifica parametrii pregătirii pentru școlarizare. Ca urmare, a apărut un sistem special de sarcini, care a făcut posibilă examinarea copiilor cu vârsta cuprinsă între 5 și 10 ani. Testele dezvoltate în studiu sunt de importanță practică și au o capacitate de predicție. Pe lângă sarcinile de testare, autorii sugerează că, dacă un copil nu este pregătit pentru școală, acesta poate fi luat de acolo și, prin numeroase antrenamente, adus la nivelul dorit de pregătire. Cu toate acestea, acest punct de vedere nu este singurul. Așadar, D.P.Ozubel își propune, în caz de nepregătire a copilului, schimbarea curriculum-ului la școală și astfel alinierea treptat a dezvoltării tuturor copiilor.

De remarcat că, în ciuda diversităţii de poziţii, toţi aceşti autori au multe în comun. Mulți dintre ei, atunci când studiază pregătirea pentru școlarizare, folosesc conceptul de „maturitate școlară”, bazat pe conceptul fals că apariția acestei maturități se datorează în principal caracteristici individuale procesul de maturizare spontană a înclinațiilor înnăscute ale copilului și nedependent semnificativ de condițiile sociale de viață și de creștere. În spiritul acestui concept, atenția principală este acordată dezvoltării unor teste care servesc la diagnosticarea nivelului de maturitate școlară a copiilor. Doar un număr mic de autori străini - Vronfenvrenner, Vruner - critică prevederile conceptului de „maturitate școlară” și subliniază rolul factorilor sociali, precum și trăsăturile educației sociale și familiale în apariția acestuia.

Făcând o analiză comparativă a cercetărilor străine și interne, putem concluziona că atenția principală a psihologilor străini este îndreptată spre crearea de teste și este mult mai puțin concentrată pe teoria întrebării.

Lucrările psihologilor domestici conțin un studiu teoretic profund al problemei pregătirii pentru școală.

Un aspect important în studiul maturității școlare este studiul problemei pregătirii psihologice pentru învățarea la școală. (L.A. Wenger, S.D. Zuckerman, R.I. Aizman, G.N. Zharova, L.K. Aizman, A.I. Savinkov, S.D. Zabramnaya).

Componentele pregătirii psihologice a copilului pentru școală sunt:

Motivațional (personal),

intelectual,

Emoțional – volitiv.

Pregătirea motivațională - dorința copilului de a învăța. În studiile lui A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov arată că apariția atitudinii conștiente a copilului față de școală este determinată de modul în care sunt prezentate informațiile despre aceasta. Este important ca informațiile despre școală comunicate copiilor nu doar să fie înțelese, ci și simțite de aceștia. Experiența emoțională este asigurată de includerea copiilor în activități care activează atât gândirea, cât și sentimentul.

În ceea ce privește motivația, s-au distins două grupe de motive de învățare:

1. Motive sociale largi de învățare sau motive asociate nevoilor copilului de comunicare cu alte persoane, de evaluare și aprobare a acestora, cu dorința elevului de a ocupa un anumit loc în sistemul de relații sociale de care dispune.

2. Motive legate direct de activitățile educaționale, sau de interesele cognitive ale copiilor, nevoia de activitate intelectuală și dobândirea de noi deprinderi, abilități și cunoștințe.

Pregătirea personală pentru școală se exprimă în raport cu școala copilului, profesorii și activitățile educaționale, include și formarea la copii a unor astfel de calități care să-i ajute să comunice cu profesorii și colegii de clasă.

Pregătirea personală implică și un anumit nivel de dezvoltare a sferei emoționale a copilului. Copilul stăpânește normele sociale de exprimare a sentimentelor, rolul emoțiilor în activitățile copilului se modifică, se formează anticiparea emoțională, sentimentele devin mai conștiente, generalizate, rezonabile, arbitrare, extra-situaționale, se formează sentimente superioare - morale, intelectuale, estetice. Astfel, până la începutul școlii, copilul ar fi trebuit să obțină o stabilitate emoțională relativ bună, față de care să fie posibilă desfășurarea și cursul activităților educaționale.

Mulți autori care consideră componenta personală a pregătirii psihologice pentru școală acordă o atenție deosebită problemei dezvoltării voliționalității la un copil. Există un punct de vedere că dezvoltarea slabă a arbitrarului este principalul motiv pentru progresul slab în clasa întâi. Dar în ce măsură ar trebui să se dezvolte arbitrariul până la începutul antrenamentului în
școala - o întrebare care este foarte prost rezolvată în literatură. Dificultatea constă în faptul că, pe de o parte, comportamentul voluntar este considerat un neoplasm al vârstei de școală primară, dezvoltându-se în cadrul activității educaționale (conducătoare) a acestei vârste, iar pe de altă parte, slab
arbitrariul interferează cu începutul școlii.

PE. Semago oferă standarde de dezvoltare a vârstei pentru primele două niveluri de dezvoltare a arbitrarului. Deci, atunci când diagnosticați arbitrariul activității motorii, trebuie să vă ghidați după următoarele standarde:

Până la vârsta de 5,5-6 ani, este posibil să se efectueze mișcări reciproce ale mâinilor (cu erori unice);

Până la vârsta de 6,5-7 ani, copilul efectuează mișcări faciale voluntare conform instrucțiunilor verbale ale unui adult (cu erori unice);

Până la vârsta de 7-7,5 ani, copilul poate efectua diverse programe motorii atât cu brațe (picioare) diferite, cât și cu mușchi mimici.

Diagnosticul arbitrarului funcțiilor mentale superioare prevede anumite standarde de vârstă:

Până la vârsta de 5,5-6 ani, copilul păstrează instrucțiunile, uneori ajutându-se cu propoziții, detectează în mod independent greșelile, le poate corecta, practic păstrează programul de activități, dar în același timp poate avea nevoie de ajutorul organizatoric al unui adult. . Distribuția atenției este disponibilă pe cel mult două semne în același timp:

Până la 6,5 ​​- 7 ani, copilul poate ține instrucțiunea, în timp ce execută sarcini dificile uneori trebuie repetat. Până la această vârstă, copilul este capabil să păstreze programul de îndeplinire a sarcinilor de natură verbală și non-verbală. Pe fondul oboselii, poate fi necesar un mic ajutor de organizare din partea unui adult. Face față liber sarcinilor care necesită repartizarea atenției după două criterii;

Până la vârsta de 7-7,5 ani, copilul păstrează pe deplin instrucțiunile și sarcinile, este capabil să construiască în mod independent un program de execuție, corectează în mod independent greșelile evidente. Distribuția atenției pe trei semne în același timp este disponibilă.

Pregătirea intelectuală presupune că copilul are o viziune, un stoc de cunoștințe specifice. Copilul trebuie să aibă o percepție sistematică și disecată, elemente de atitudine teoretică față de materialul studiat, forme generalizate de gândire și operații logice de bază, memorare semantică. Pregătirea intelectuală implică, de asemenea, formarea abilităților inițiale ale copilului în domeniul activităților educaționale, în special, capacitatea de a evidenția o sarcină de învățare și de a o transforma într-un scop independent al activității.

V.V. Davydov crede că un copil ar trebui să poată operatii mentale, să poată generaliza și diferenția obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare, să își poată planifica activitățile și să-și exercite autocontrolul. În același timp, sunt importante o atitudine pozitivă față de învățare, capacitatea de a se auto-regla comportamentul și manifestarea eforturilor de voință puternică pentru îndeplinirea sarcinilor.

LA psihologie domestică atunci când se studiază componenta intelectuală a pregătirii psihologice pentru școală, accentul nu este pus pe cantitatea de cunoștințe dobândite de copil, ci pe nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale. Adică copilul trebuie să fie capabil să evidențieze esențialul în fenomenele realității înconjurătoare, să le poată compara, să vadă asemănător și diferit; trebuie să învețe să raționeze, să găsească cauzele fenomenelor, să tragă concluzii.

Discutând problema pregătirii pentru școală, D. B. Elkonin a pus pe primul loc formarea condițiilor prealabile necesare activității educaționale.

Analizând aceste premise, el și colaboratorii săi au identificat următorii parametri:

Capacitatea copiilor de a-și subordona în mod conștient acțiunile unor reguli care determină în general modul de acțiune,

Capacitatea de a se concentra asupra unui anumit sistem de cerințe,

Abilitatea de a asculta cu atenție vorbitorul și de a îndeplini cu acuratețe sarcinile oferite oral,

Abilitatea de a îndeplini în mod independent sarcina necesară conform unui model perceput vizual.

Acești parametri pentru dezvoltarea voluntariatului fac parte din pregătirea psihologică pentru școală, iar educația în clasa întâi se bazează pe aceștia.

D. B. Elkonin credea că comportamentul voluntar se naște în joc într-o echipă de copii, permițând copilului să se ridice la un nivel superior.

Studiile lui E.E. Kravtsova au arătat că, pentru dezvoltarea arbitrarului la un copil în timpul muncii, trebuie îndeplinite o serie de condiții:

Este necesară combinarea formelor individuale și colective de activitate,

Luați în considerare vârsta copilului

Folosește jocuri cu reguli.

Cercetările efectuate de N.G. Salmina au arătat că școlarii din clasa I cu un nivel scăzut de arbitrar se caracterizează printr-un nivel scăzut de activitate de jocși, prin urmare, dificultăți de învățare.

Pe lângă aceste componente ale pregătirii psihologice pentru școală, cercetătorii disting nivelul de dezvoltare a vorbirii.

R.S. Nemov susține că disponibilitatea de vorbire a copiilor pentru învățare și învățare se manifestă în primul rând în capacitatea lor de a folosi comportamentul și procesele cognitive pentru control arbitrar. Nu mai puțin importantă este dezvoltarea vorbirii ca mijloc de comunicare și condiție prealabilă pentru asimilarea scrisului.

Această funcție a vorbirii ar trebui să i se acorde o atenție specială în timpul copilăriei preșcolare de mijloc și mai mare, încă de la dezvoltare scris esențial pentru progres dezvoltare intelectuala copil.

Până la vârsta de 6-7 ani, apare și se dezvoltă o formă independentă mai complexă de vorbire - o declarație monolog detaliată. Până în acest moment, vocabularul copilului este format din aproximativ 14.000 de cuvinte. El deține deja măsurarea cuvintelor, formarea timpurilor, regulile pentru alcătuirea unei propoziții.

Discursul la copiii de vârstă preșcolară și primară se dezvoltă în paralel cu îmbunătățirea gândirii, în special verbală și logică, prin urmare, atunci când se efectuează psihodiagnosticarea dezvoltării gândirii, afectează parțial vorbirea și invers: atunci când vorbirea unui copil este studiat, nivelul de dezvoltare nu poate decât să se reflecte în indicatorii obţinuţi gândind.

Nu este posibil să se separe complet tipurile lingvistice și psihologice de analiză a vorbirii, precum și să se efectueze o psihodiagnostic separată a gândirii și vorbirii. Faptul este că vorbirea umană în forma sa practică conține atât principii lingvistice (lingvistice), cât și umane (psihologice personale).

Pe lângă dezvoltarea proceselor cognitive: percepție, atenție, imaginație, memorie, gândire și vorbire, pregătirea psihologică pentru școală include caracteristici personale formate. Prin intrarea la școală, copilul trebuie să dezvolte autocontrolul, abilitățile de muncă, capacitatea de a comunica cu oamenii și comportamentul de joc de rol. Pentru ca un copil să fie pregătit pentru a învăța și a dobândi cunoștințe, este necesar ca fiecare dintre aceste caracteristici să fie suficient de dezvoltată pentru el, inclusiv nivelul de dezvoltare a vorbirii.

La vârsta preșcolară, procesul de stăpânire a vorbirii este practic finalizat:

• până la vârsta de 7 ani, limba devine un mijloc de comunicare și gândire al copilului, de asemenea subiect de studiu conștient, deoarece în pregătirea pentru școală începe învățarea scrisului și a citirii;
• se dezvoltă partea sonoră a vorbirii. Preșcolarii mai tineri încep să își dea seama de particularitățile pronunției lor, procesul de dezvoltare fonetică este finalizat;
• se dezvoltă structura gramaticală a vorbirii. Copiii învață modele de ordine morfologică și sintactică. Asimilarea formelor gramaticale ale limbii și dobândirea unui vocabular activ mai larg le permit, la sfârșitul vârstei preșcolare, să treacă la concretețea vorbirii.

Astfel, exigențele mari ale vieții asupra organizării creșterii și educației intensifică căutarea unor abordări psihologice și pedagogice noi, mai eficiente, vizând aducerea metodelor de predare în concordanță cu caracteristicile psihologice ale copilului. Prin urmare, problema pregătirii psihologice a copiilor de a studia la școală primește sens special, întrucât succesul educației ulterioare a copiilor la școală depinde de soluția acesteia.

1.2. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale unui copil de 6 și 7 ani, adaptarea la școlarizare a copiilor de 6 și 7 ani și analiza cauzelor inadaptarii

Admiterea unui copil la școală presupune o serie de sarcini pentru psihologi și profesori în perioada de lucru cu un viitor elev de clasa I:

Să identifice nivelul de pregătire pentru școlarizare și caracteristicile individuale ale activităților sale, ale comunicării, comportamentului, proceselor mentale, care vor trebui să fie luate în considerare în cursul pregătirii;

Dacă este posibil, compensați eventualele lacune și creșteți pregătirea școlară, prevenind astfel inadaptarea școlară;

Planificați strategia și tactica de predare a viitorului elev de clasa întâi, ținând cont de capacitățile sale individuale.

Rezolvarea acestor probleme necesită un studiu profund al caracteristicilor psihologice ale elevilor moderni de clasa I care vin la școală la 6 și 7 ani cu „bagaj” diferite reprezentând totalitatea neoplasmelor psihologice ale etapei de vârstă anterioară – copilăria preșcolară.

Caracteristicile etapei de vârstă de 6,7 ani se manifestă prin modificări progresive în toate domeniile, de la îmbunătățirea funcțiilor psihofiziologice până la apariția unor neoplasme complexe de personalitate.

Dezvoltarea senzorială a preșcolarului mai mare se caracterizează prin îmbunătățirea orientării acestuia în proprietățile și relațiile exterioare ale obiectelor și fenomenelor, în spațiu și timp. Pragurile tuturor tipurilor de sensibilitate sunt reduse semnificativ. Percepția vizuală devine cea principală atunci când se familiarizează cu mediul, scopul, planificarea, controlabilitatea, conștientizarea percepției cresc, se stabilește relația percepției cu vorbirea și gândirea și, ca urmare, percepția este intelectualizată. Un rol special în dezvoltarea percepției la vârsta preșcolară în vârstă îl joacă trecerea de la utilizarea imaginilor obiect la standarde senzoriale - idei general acceptate despre principalele varietăți de proprietăți și relații. Până la vârsta de șase ani, un copil dezvoltat în mod normal poate deja să examineze corect obiectele, să le coreleze calitățile cu forme, culori, dimensiuni standard etc. Asimilarea unui sistem de standarde senzoriale dezvoltate social, stăpânirea unor metode raționale de examinare a proprietăților externe ale obiectelor și posibilitatea unei percepții diferențiate a lumii înconjurătoare pe baza acesteia indică faptul că copilul a atins nivelul necesar de senzorială. dezvoltare pentru intrarea la școală.

Asimilarea standardelor sau măsurilor dezvoltate social schimbă natura gândirii copiilor; în dezvoltarea gândirii, până la sfârșitul vârstei preșcolare, este planificată o tranziție de la egocentrism (centrare) la decentrare. Acest lucru aduce copilul la o percepție științifică obiectivă, elementară a realității, îmbunătățind capacitatea de a opera cu idei la un nivel arbitrar. Formarea de noi metode de acțiuni mentale se bazează în mare măsură pe stăpânirea anumitor acțiuni cu obiecte externe pe care copilul le stăpânește în procesul de dezvoltare și învățare. Vârsta preșcolară prezintă cele mai favorabile oportunități de dezvoltare diferite forme gândire figurativă.

Gândirea copiilor de 6, 7 ani se caracterizează prin următoarele trăsături care pot fi folosite ca semne diagnostice ale pregătirii copilului pentru școlarizare, din punctul de vedere al dezvoltării sale intelectuale:

• copilul rezolvă probleme mentale, imaginându-și condițiile, gândirea devine din situație;
• dezvoltarea vorbirii duce la dezvoltarea raționamentului ca modalitate de rezolvare a problemelor mentale, apare o înțelegere a cauzalității fenomenelor;
• întrebările copiilor sunt un indicator al dezvoltării curiozității și vorbesc despre gândirea problematică a copilului;
• există un nou raport de mental şi activitati practice când apar acțiuni practice pe baza unui raționament preliminar; gândirea planificată crește;
• experimentarea apare ca o modalitate de a ajuta la înțelegerea conexiunilor și relațiilor ascunse, la aplicarea cunoștințelor existente, la încercarea ta;
• premisele pentru astfel de calități ale minții precum independența, flexibilitatea, curiozitatea.

Astfel, orientarea copilului la vârsta preșcolară mare se bazează pe idei generalizate. Dar, nici ei, nici păstrarea standardelor senzoriale etc. sunt imposibile fără un anumit nivel de dezvoltare a memoriei, care, potrivit L.S. Vygotsky, stă în centrul conștiinței la vârsta preșcolară.

Vârsta preșcolară se caracterizează prin dezvoltarea intensivă a capacității de memorare și reproducere. Una dintre principalele realizări ale preșcolarului mai mare este dezvoltarea memorării voluntare. O trăsătură importantă a acestei vârste este faptul că la vârsta de 7 ani unui copil i se poate da un scop care vizează memorarea anumitor materiale. Prezența unei astfel de oportunități se datorează faptului că preșcolarul mai mare începe să folosească diverse tehnici special concepute pentru a crește eficiența memorării: repetarea, legarea semantică și asociativă a materialului. Astfel, până la vârsta de 6-7 ani, structura memoriei suferă modificări semnificative asociate cu o dezvoltare semnificativă a formelor arbitrare de memorare și rechemare.

Atentia unui prescolar la varsta de 6 ani este inca involuntara. Starea de atenție sporită este asociată cu orientarea în mediul extern, atitudinea emoțională față de acesta. Odată cu vârsta (până la 7 ani), concentrarea, volumul și stabilitatea atenției cresc semnificativ, elementele de arbitrar în gestionarea atenției se formează pe baza dezvoltării funcției de planificare a vorbirii și a proceselor cognitive; atenția devine mediată; elementele apar după atenție voluntară.

Raportul dintre formele arbitrare și cele involuntare, asemănător memoriei, este de asemenea notat într-o funcție mentală precum imaginația. Imaginația capătă treptat un caracter arbitrar: copilul este capabil să creeze o idee, să o planifice și să o pună în aplicare. Un salt mare în dezvoltarea lui îl oferă jocul, a cărui condiție necesară este prezența unei activități substitutive și prezența obiectelor substitutive. Copilul stăpânește tehnicile și mijloacele de creare a imaginilor; imaginația trece în planul interior, nu este nevoie de un suport vizual pentru crearea imaginilor.

Cu toată importanța dezvoltării cognitive a unui copil de 6, 7 ani, dezvoltarea lui armonioasă este imposibilă fără o atitudine emoțională față de mediu în concordanță cu valorile, idealurile și normele societății.

Copilăria preșcolară (6 ani) este o perioadă în care emoțiile și sentimentele domină toate celelalte aspecte ale vieții unui copil, dându-i o culoare și expresivitate specifice. Preșcolarii se disting prin intensitatea și mobilitatea reacțiilor emoționale, imediatitatea în manifestarea sentimentelor și o schimbare rapidă a dispoziției. Totuși, până la sfârșitul copilăriei preșcolare, sfera emoțională a copilului se schimbă - sentimentele devin mai conștiente, generalizate, rezonabile, arbitrare, în afara situației; se formează sentimente superioare - morale, intelectuale, estetice, care la copiii de șase ani devin adesea un motiv pentru comportament.

Pentru un copil de șapte ani care se confruntă cu o criză de șapte ani, dar conform L.S. Vygotsky, se caracterizează mai mult prin manierism, agitație, oarecare rigiditate, clovnajul nemotivat, care este asociat cu pierderea spontaneității copilărești, naivitatea și creșterea arbitrarului, complicarea emoțiilor, generalizarea experienței („intelectualizarea afectului”).

În timpul copilăriei preșcolare se dezvoltă și procese emoționale care reglează activitățile copiilor. Principalele neoplasme din sfera emoțională a unui copil de 6-7 ani, cărora trebuie să li se acorde o atenție specială, inclusiv la diagnosticarea pregătirii psihologice pentru școală, sunt prezentate mai jos:

1. O schimbare a conținutului afectelor, care se exprimă în primul rând prin apariția unor forme speciale de empatie, care este facilitată de dezvoltarea decentrării emoționale.

2. Schimbarea locului emoțiilor în structura temporală a activității ca și complexitatea și distanța componentelor sale inițiale față de rezultatele finale (emoțiile încep să anticipeze progresul sarcinii de rezolvat). O astfel de „anticipare emoțională” de A.V. Zaporozhets și Ya.Z. Neverovich este, de asemenea, asociat cu activitatea emergentă a imaginației emoționale.

Da.L. Kolominsky și E.A. Panko, atunci când ia în considerare dezvoltarea sferei emoționale a unui preșcolar mai în vârstă, acordă atenție legăturii sale strânse cu voința emergentă a copilului.

3. Până la vârsta de șase ani sunt formalizate principalele elemente ale acțiunii volitive: copilul este capabil să-și stabilească un scop, să ia o decizie, să contureze un plan de acțiune, să-l execute, să manifeste un anumit efort în cazul depășirii unui obstacol, să evalueze rezultatul acțiunii sale. Dar toate aceste componente ale acțiunii volitive nu sunt încă suficient de dezvoltate: scopurile identificate nu sunt suficient de stabile și conștiente, păstrarea scopului este în mare măsură determinată de dificultatea sarcinii, de durata implementării acesteia.

Considerând comportamentul voluntar drept unul dintre principalele neoplasme psihologice ale vârstei preșcolare, D.B. Elkonin îl definește ca un comportament mediat de o anumită reprezentare.

O serie de cercetători (G.G. Kravtsov, I.L. Semago) consideră că dezvoltarea arbitrarului la vârsta preșcolară senior are loc la trei niveluri, care au perioade de „suprapunere”:

• formarea arbitrarului motor;
• nivelul de reglare voluntară a funcțiilor mentale superioare propriu-zise;
• reglarea voluntară a propriilor emoții. De remarcat că, dar conform lui N.I. Gutkina, copiii de șapte ani au un nivel mai ridicat de dezvoltare a voluntariatului (muncă după model, coordonare senzorio-motorie) față de copiii de șase ani, respectiv, copiii de șapte ani sunt mai bine pregătiți pentru școală conform acest indicator al pregătirii pentru școală.

Dezvoltarea voinței copilului este strâns legată de schimbarea motivelor comportamentului care apare la vârsta preșcolară, formarea subordonării motivelor, care dă o direcție generală comportamentului copilului, care, la rândul său, este unul dintre principalele motive psihologice. neoplasme de vârstă preșcolară. Acceptarea celui mai semnificativ motiv în acest moment este baza care îi permite copilului să meargă la scopul propus, ignorând dorințele care apar situațional. La această vârstă, unul dintre cele mai eficiente motive în ceea ce privește mobilizarea eforturilor voliționale este evaluarea acțiunilor de către un adult semnificativ.

De remarcat că până la vârsta preșcolară mai mare are loc o dezvoltare intensivă a motivației cognitive: impresionabilitatea directă a copilului scade, în același timp, preșcolarul mai mare devine din ce în ce mai activ în căutarea de noi informații. II.I. Gutkina, comparând motivele copiilor de 6 și 7 ani, observă că nu există diferențe semnificative în gradul de exprimare a motivației cognitive la copiii de șase și șapte ani, ceea ce indică faptul că, conform acestui parametru al dezvoltării mentale, copiii de șase și șapte ani pot fi considerați ca o singură grupă de vârstă.

Motivația de a stabili o atitudine pozitivă a celorlalți suferă și ea o schimbare semnificativă.

Formarea sferei motivaționale, subordonarea, dezvoltarea motivației cognitive, o anumită atitudine față de școală sunt strâns legate de dezvoltarea conștiinței de sine a copilului, trecerea acestuia la un nou nivel, cu schimbarea atitudinii sale față de sine; copilul are conștientizarea „eu-ului” său social. Apariția acestui neoplasm determină în mare măsură atât comportamentul și activitățile copilului, cât și întregul sistem de relații ale acestuia cu realitatea, inclusiv școala, adulții etc. După cum remarcă L.I. Bozhovici, explorând problema „crizei de șapte ani”, conștientizarea „eu” social al cuiva și apariția pe această bază a unei poziții interne, adică o atitudine holistică față de mediu și față de sine, care exprimă un nou nivel de sine -conștiința și reflecția, trezește nevoile și aspirațiile corespunzătoare copilului, inclusiv nevoia de a depăși stilul obișnuit de viață al copiilor, de a ocupa un loc nou, mai semnificativ în societate.

Un preșcolar mai mare care este pregătit pentru școală își dorește să învețe și pentru că are dorința de a ocupa o anumită poziție într-o societate a oamenilor care deschide accesul la. lumea adultului și pentru că are o nevoie cognitivă pe care nu o poate satisface acasă. Fuziunea acestor două nevoi contribuie la apariția unei noi atitudini a copilului față de mediu, numită de L.I. Poziția internă a lui Bozhovici a unui școlar, care, în opinia ei, poate acționa ca unul dintre criteriile pregătirii personale a copilului pentru școală.

Totodată, precum II.I. Gutkin, poziția interioară a unui școlar este mai frecventă și mai pronunțată la copiii de șapte ani decât la cei de șase ani, ceea ce indică imposibilitatea de a considera copiii de șapte și cei de șase ani ca o singură vârstă. grup în ceea ce priveşte acest parametru de dezvoltare a sferei motivaţionale.

Având în vedere apariția conștiinței personale, este imposibil să nu menționăm dezvoltarea stimei de sine a unui copil de vârstă preșcolară înaltă.

Baza stimei de sine inițiale este stăpânirea capacității de a te compara cu alți copii. Copiii de șase ani se caracterizează în principal printr-o stima de sine supraestimată nediferențiată. Până la vârsta de șapte ani, se diferențiază și scade oarecum. Dezvoltarea capacității de a se autoevalua adecvat se datorează în mare măsură decentrării care apare în această perioadă, capacității copilului de a se privi pe sine și situația din diferite puncte de vedere.

Intrarea la școală marchează un punct de cotitură în situația socială a dezvoltării copilului. Devenind școlar, copilul primește noi drepturi și obligații și pentru prima dată începe să se angajeze în activități semnificative din punct de vedere social, al căror nivel de performanță îi determină locul în rândul celorlalți și relația sa cu aceștia.

Potrivit lui Sh.A. Amonashvili, principala caracteristică a sferei motivaționale a unui copil de șase ani este predominarea nevoilor reale și a activității impulsive. Un copil de șase ani are în permanență o varietate de nevoi care se înlocuiesc în mod constant. Particularitatea lor este că sunt experimentați ca o dorință urgentă, adică actuală. Activitatea impulsivă este necontrolată, nu este precedată de reflecție măcar trecătoare, cântărire, hotărâre dacă să o facă, să o facă. Oboseala, care crește excitabilitatea emoțională, crește activitatea impulsivă a copiilor și, o experiență socială și morală slabă nu le permite să fie reținuți și conformați, rezonabili și voinici. Nevoile reale și activitatea impulsivă sunt, de asemenea, inerente copiilor de șapte ani, dar o experiență socială mai mare îi ajută să-și regleze mai bine comportamentul.

În consecință, copiii de 6 și 7 ani vor forma activități de învățare diferit. Intrarea în condițiile de școlarizare, adaptarea la aceasta va fi diferită. Astfel, dificultatea unui copil de șase ani constă în lipsa nivelului necesar de arbitrar, ceea ce complică procesul de adoptare a noilor reguli; predominarea motivaţiei poziţionale duce la complexitatea formării nivelului inferior dezvoltare efectivă pentru învăţarea la şcoală – poziţia internă a elevului.

Adaptarea la școlarizare a copiilor de 6 și 7 ani și analiza cauzelor dezadaptarii

Adaptarea la școală - restructurarea sferelor cognitive, motivaționale și emoțional-voliționale ale copilului în timpul trecerii la școlarizarea organizată sistematic. „O combinație favorabilă de condiții sociale externe duce la adaptabilitate, o combinație nefavorabilă duce la inadaptare”.

Principalele caracteristici ale școlii sistematice sunt următoarele. În primul rând, odată cu admiterea la școală, copilul începe să desfășoare activități semnificative social și valorizate social - activități educaționale. În al doilea rând, o trăsătură a școlii sistematice este aceea că necesită implementarea obligatorie a unui număr de reguli identice pentru toți, cărora le este supus tot comportamentul elevului în timpul șederii sale la școală.

Admiterea la școală necesită un anumit nivel de dezvoltare a gândirii, reglarea arbitrară a comportamentului, abilități de comunicare. Evaluarea nivelului de adaptare școlară se compune din următoarele blocuri:

1. Un indicator al dezvoltării intelectuale – poartă informații despre nivelul de dezvoltare al funcțiilor mentale superioare, despre capacitatea de a învăța și de a se auto-regla activitatea intelectuală a copilului.

2. Indicator de dezvoltare emoțională – reflectă nivelul de dezvoltare emoțională și expresivă a copilului, creșterea lui personală.

3. Indicatorul formării abilităților de comunicare (ținând cont de neoplasmele psihologice ale crizei de 7 ani: autoevaluarea și nivelul revendicărilor).

4. Nivelul de maturitate școlară a copilului în perioada preșcolară.

Rezultatele cercetării lui G.M. Chutkina a arătat că, pe baza nivelului de dezvoltare al fiecăruia dintre indicatorii enumerați, trei niveluri de socializare adaptare psihologică pentru scoala . În descrierea fiecărui nivel de adaptare, vom evidenția caracteristicile psihologice de vârstă ale elevilor de șase și șapte ani.

1. Nivel ridicat de adaptare.

Elul de clasa I are o atitudine pozitivă față de școală, percepe adecvat cerințele; materialul de învățare este ușor de digerat; stăpânește profund și pe deplin materialul programului; rezolvă probleme complexe, este sârguincios, ascultă cu atenție instrucțiunile, explicațiile profesorului, execută sarcini fără control extern; manifestă un mare interes pentru munca de studiu independent (se pregătește întotdeauna pentru toate lecțiile), îndeplinește sarcini publice de bunăvoie și conștiință; ocupă o poziţie favorabilă în clasă.

După cum reiese din descriere, nivelurile de dezvoltare a tuturor indicatorilor enumerați mai sus sunt ridicate. Caracteristicile unui copil cu un nivel ridicat de adaptare la școală corespund caracteristicilor unui copil care este pregătit pentru școală și a supraviețuit crizei timp de 7 ani, deoarece în acest caz există indicii de arbitrar format, motivație de învățare, un atitudine față de școală și a dezvoltat abilități de comunicare. Pe baza datelor unor cercetători, un copil de șase ani în clasa I nu poate fi clasificat ca un nivel înalt din cauza subdezvoltării unor aspecte de adaptare precum pregătirea pentru școlarizare (în ceea ce privește arbitraritatea comportamentului, capacitatea de generalizare, motivația de învățareși altele), lipsa formării neoplasmelor de personalitate ale crizei de 7 ani (stima de sine și nivelul pretențiilor) fără intervenția necesară a profesorilor și psihologilor.

2. Nivel mediu de adaptareElevul clasei I are o atitudine pozitivă față de școală, frecventarea acesteia nu provoacă sentimente negative, înțelege materialul educațional dacă profesorul îl prezintă în detaliu și clar, asimilează conținutul principal al curriculumului, decide în mod independent sarcini tipice, concentrat și atent când execută sarcini, instrucțiuni, instrucțiuni de la un adult, dar sub controlul acestuia; este concentrat doar atunci când este ocupat cu ceva interesant pentru el (pregătirea de lecții și realizarea temelor aproape întotdeauna); îndeplinește sarcini publice cu conștiință, se împrietenește cu mulți colegi de clasă.

3. Nivel scăzut de adaptare.

Un elev de clasa I are o atitudine negativă sau indiferentă față de școală; plângeri frecvente de sănătate; domină starea de spirit depresivă; se constată încălcări ale disciplinei; materialul explicat de profesor se asimilează fragmentar; munca independentă cu manualul este dificilă; atunci când îndeplinirea sarcinilor educaționale independente nu manifestă interes; se pregătește neregulat pentru lecții, necesită monitorizare constantă, memento-uri sistematice și stimulente din partea profesorului și părinților; menține eficiența și atenția în timpul pauzelor prelungite de odihnă;pentru înțelegerea noului și rezolvarea problemelor după model este nevoie de asistență educațională semnificativă din partea profesorului și a părinților; îndeplinește sarcini publice sub control, fără prea multă dorință, pasiv; Nu are prieteni apropiați, își cunoaște doar o parte dintre colegii de clasă după nume și prenume.

De fapt, acesta este deja un indicator al „neadaptarii școlare” [ 13].

În acest caz, este dificil să evidențiem trăsăturile legate de vârstă, deoarece avem de-a face cu tulburări ale sănătății somatice și mintale ale copilului, care pot fi un factor determinant în nivelul scăzut de dezvoltare a proceselor de generalizare, a funcțiilor de atenție ale alte procese și proprietăți mentale incluse în indicatorii de adaptare selectați.

Astfel, din cauza caracteristicilor de vârstă, elevii de șase ani de clasa I nu pot atinge un nivel mediu de adaptare la școală decât în ​​absența unei organizări speciale a unui profesor. proces educațional si suport psihologic.

Următorul aspect căruia trebuie acordată atenție este rezultatul nefavorabil al procesului de adaptare, motivele care conduc la așa-numita inadaptare.

Stiluri de dezadaptare și inadaptare

Conform definiţiei formulate de V.V. Kogan, „inadaptarea școlară este o boală psihogenă sau formare psihogenă a personalității copilului, care îi încalcă statutul obiectiv și subiectiv în școală și familie și afectează activitățile educaționale și extrașcolare ale elevului”.

Acest concept este asociat cu abateri în activitățile școlare - dificultăți de învățare, conflicte cu colegii de clasă etc. Aceste abateri pot fi la copiii sănătoși mintal sau la copiii cu diverse tulburări neuropsihiatrice, dar nu se aplică copiilor care au dificultăți de învățare cauzate de oligofrenie, tulburări organice, defecte fizice.

Inadaptarea școlară este formarea unor mecanisme inadecvate pentru ca un copil să se adapteze la școală sub formă de tulburări de învățare, comportament, relații conflictuale, boli și reacții psihogene, un nivel crescut de anxietate și distorsiuni în dezvoltarea personală.

Studierea comportamentului copiilor de șase și șapte ani, clasele I, T.V. Dorozhovets, a descoperit trei stiluri dezadaptative: acomodativ, de asimilare și imatur.

Stilul de acomodare reflectă dorința copilului de subordonare completă a comportamentului său față de cerințele mediului.

Stilul de asimilare se caracterizează prin dorința copilului de a subordona mediul social nevoilor sale. În cazul unui stil imatur de acomodare asociat cu imaturitatea psihologică a unui copil de o anumită vârstă, vorbim despre incapacitatea lui de a accepta noua situaţie socială de dezvoltare.

Un grad crescut de exprimare a fiecăruia dintre aceste stiluri de adaptare duce la inadaptarea școlară.

Comportamentul acestor copii la școală este diferit. Elevii de clasa I cu un stil de adaptare acomodativ corespunzător imaginii tipice a unui „elev bun” respectă cu ușurință toate regulile și normele vieții școlare și astfel, de regulă, se dovedesc a fi cei mai adaptați la activitățile de învățare și la normele vieții școlare.

Evaluările pozitive din partea profesorilor, datorită înaltei lor autorităţi, contribuie la formarea unui „concept eu” pozitiv al copiilor şi la creşterea statutului lor sociometric.

Copiii cu adaptare de tip asimilativ, care ignoră regulile școlare care sunt noi pentru ei sau le respectă doar în prezența unui profesor, sunt, de regulă, inadaptați în ceea ce privește acceptarea activităților de învățare și a cerințelor școlare. Tipic în astfel de cazuri, evaluările negative ale profesorului în prezența colegilor de clasă conduc, de regulă, la o scădere și mai mare a autorității, statutului lor în clasă, făcând astfel dificilă adaptarea socială. S-a remarcat însă că orientarea relativ slabă a copiilor către autoritatea profesorului îi protejează de o puternică subestimare a stimei de sine.

Cel mai greu de adaptat copiii cu stil imatur, atunci când se datorează dezvoltării insuficiente a voinței. Astfel de copii sunt incapabili să-și coordoneze comportamentul în conformitate cu regulile și normele vieții școlare. Principalul motiv al inadaptarii școlare la clasele inferioare, conform G.M. Chutkina, este legată de natura educației familiei. Dacă un copil vine la școală dintr-o familie în care nu a simțit experiența „noi”, intră cu greu în noua comunitate socială - școala.

Pe lângă conceptul de „inadaptare școlară” în literatură, mai există termenii „fobie școlară”, „nevroză școlară”, „nevroză didactică”. De regulă, nevroza școlară se manifestă prin agresivitate nerezonabilă, frică de a merge la școală, refuz de a merge la cursuri etc. Mai des, se observă o stare de anxietate școlară, care se manifestă prin entuziasm, anxietate crescută în situații educaționale, așteptări. a unei atitudini proaste fata de sine, o evaluare negativa din partea profesorilor din afara, colegilor.

În cazurile de nevroze didactice, sistemul de educație în sine este traumatizant în primul rând. Într-o școală modernă, de regulă, activitatea profesorului are foarte puțin contact cu activitatea elevului, în timp ce activitatea comună a profesorului și a elevului este cea mai mare. mod eficient transfer de experiență și cunoștințe. Scopurile elevului și ale profesorului diverg inițial: profesorul trebuie să predea, elevul trebuie să învețe, adică. asculta, percepe, memorează etc. Profesorul rămâne într-o poziție „de deasupra” elevului și, uneori, fără să-și dea seama, suprimă inițiativa elevului, activitatea sa cognitivă, activitatea educațională atât de necesară.

Nevroza didactică în cazul predării copiilor de șase ani poate apărea atunci când profesorul nu acordă atenție caracteristicilor psihologice de vârstă ale acestora. Potrivit multor autori (D.B. Elkonin, Sh.A. Amonashvili, V.S. Mukhina și alții), stilul și natura interacțiunii pedagogice dintre un profesor și un copil de șase ani diferă semnificativ de abordarea clasică a predării la șapte ani. -bătrâni. Această problemă va fi discutată mai detaliat în următoarea secțiune a acestui capitol.

O altă cauză a comportamentului dezadaptativ poate fi oboseala excesivă și suprasolicitarea. Mersul la școală este un punct de cotitură în viața unui copil. Succesul educației sale la școală depinde de caracteristicile educației în familie, de nivelul său de pregătire pentru școală.

O serie de autori (E.V. Novikova, G.V. Burmenskaya, V.Yo. Kagan etc.) consideră că principalul motiv al inadaptarii școlare nu sunt greșelile în sine în activitățile educaționale sau relația copilului cu profesorul, ci sentimentele despre acestea. greșeli.și relații.

Pentru mulți copii, mersul la școală poate fi o provocare dificilă. Fiecare copil se confruntă cu cel puțin una dintre următoarele probleme:

• dificultăți de regim (constă într-un nivel relativ scăzut de arbitrar în reglementarea comportamentului, organizare);

• dificultăți de comunicare (observate cel mai adesea la copiii care au puțină experiență în comunicarea cu semenii, manifestate în dificultatea de a se obișnui cu echipa de clasă, cu locul lor în această echipă);
• probleme de relație cu profesorul;
• probleme asociate cu schimbarea mediului familial.

Astfel, adaptarea școlară este procesul de restructurare a sferelor cognitive, motivaționale și emoțional-voliționale ale copilului în timpul trecerii la un învățământ școlar sistematic, organizat. Succesul unei astfel de restructurari, din punct de vedere psihologic, depinde de nivelul de dezvoltare al functiilor intelectuale, de sfera emotional-volitionala, de formarea deprinderilor de comunicare etc. Imaturitatea oricareia dintre aceste zone este unul dintre motive. care poate duce la o formă sau alta de inadaptare .

Conform clasificării existente a formelor de inadaptare, încălcările procesului de adaptare la școală se pot manifesta sub forma:

• elemente neformate ale activității educaționale;
• motivație neformată pentru învățare;
• incapacitatea de a regla voluntar comportamentul, atenția, activitățile de învățare;
• incapacitatea de a se adapta la ritmul vieții școlare.

Analiza izvoarelor literare a arătat că următorii autori s-au ocupat de problema pregătirii copiilor pentru școlarizare la vârsta de 6 și 7 ani: V.S. Mukhina, D.B. Elkonin, L.I. Bozovic, J. Jirasek, N.A. Semago, E.E. Kravtsova, R.S. Nemov și alții Dar, în același timp, nu există rezultate detaliate care să determine criteriile de pregătire a copiilor pentru școlarizare, ceea ce confirmă încă o dată relevanța temei pe care am ales-o.

II.Compunerea subiectelor si metodele de cercetare

2.1. Compoziția subiectelor.

În studiu au fost implicați copii din grupa pregătitoare a MOU Școala Gimnazială Nr.7s. Staromarevka, districtul Grachevsky, teritoriul Stavropol.

Experimentul a implicat 32 de copii cu vârste cuprinse între 6 (16 copii) și 7 (16 copii) ani. Studiul a fost realizat în perioada 15 martie - 15 aprilie.

Unii copii au participat de bunăvoie la experiment, au fost concentrați, atenți, iar pentru unii, implementarea a cauzat dificultăți.

2.2. Metode de cercetare

2.2.1. Metode empirice de psihodiagnostic.

Pentru a studia nivelul de pregătire a copiilor pentru școlarizare, am folosit testul de maturitate școlară Kern-Jirasek.

Orientativ Testul de maturitate școlar Kern-Jirasek (Istratova O.N. carte de referință a psihologului școlii primare. - Rostov n/D: Phoenix, 2008. -442 p.: ill.)

Testul de orientare al maturității școlare al lui J. Jirasek, care este o modificare a testului lui A. Kern, constă din cinci sarcini.

Prima sarcină - desenând din memorie o figură masculină al doilea - trasarea unei linii curbe netede; al treilea - desenarea unei case cu gard; Al patrulea - desenarea literelor a cincea - trasarea unui grup de puncte. Rezultatul fiecărei sarcini este evaluat pe un sistem de cinci puncte (1 - cel mai mare scor; 5 - cel mai mic scor), iar apoi se calculează rezultatul total pentru cele trei sarcini. Dezvoltarea copiilor care au primit în total trei sarcini de la 3 la 6 puncte este considerată ca peste medie, de la 7 la 11 - ca medie, de la 12 la 15 - sub normă. Copiii care au primit 12-15 puncte trebuie examinați în profunzime, deoarece printre aceștia pot fi retardați mintal. Toate cele trei sarcini ale testului grafic au ca scop determinarea dezvoltării abilităților motorii fine ale mâinii și coordonarea vederii și a mișcărilor mâinii. Aceste abilități sunt necesare la școală pentru stăpânirea literei. În plus, testul vă permite să determinați în termeni generali dezvoltarea intelectuală a copilului (desenul unei figuri masculine dar memorie). Sarcina „desenarea literelor scrise” și „desenarea unui grup de puncte” dezvăluie capacitatea copilului de a imita un model – o abilitate necesară în educația școlară. De asemenea, aceste sarcini vă permit să stabiliți dacă copilul poate lucra cu concentrare, fără a fi distras, o perioadă de timp la o sarcină care nu este foarte atractivă pentru el.

J. Jirassk a realizat un studiu pentru a stabili relația dintre succesul testului de maturitate școlară și succesul în educația ulterioară. Se pare că copiii care se descurcă bine la un test tind să se descurce bine la școală, dar copiii care se descurcă prost la un test pot avea rezultate bune la școală. Prin urmare, Jirasek subliniază că rezultatul testului poate fi considerat ca bază pentru o concluzie despre maturitatea școlară și nu poate fi interpretat ca imaturitate școlară (de exemplu, există cazuri în care copiii capabili desenează schematic o persoană, ceea ce le afectează semnificativ scorul total).

Testul Kern-Jirasek poate fi folosit atât în ​​grup, cât și individual.

Instrucțiuni pentru utilizarea testului

Un copil (un grup de copii) i se oferă un formular de testare.Prima parte a formularului ar trebui să conțină date despre copil și să lase spațiu liber pentru desenarea figurii unui bărbat, pe spate în partea din stânga sus există un eșantion de litere scrise, iar în partea din stânga jos - un eșantion de un grup de puncte. Partea dreaptă a acestei părți a foii este lăsată liberă pentru reproducerea mostrelor de către copil. O coală de hârtie dactilografiată poate servi drept formă, orientată astfel încât partea inferioară să fie mai lungă decât lateralul. In fata subiectului se pune un creion astfel incat acesta sa fie la aceeasi distanta de ambele maini (daca copilul este stangaci, experimentatorul trebuie sa faca o intrare corespunzatoare in protocol). Formularul este așezat în fața copilului cu o latură curată.

Instrucțiuni pentru sarcina nr. 1

„Aici (arată fiecare copil) desenează un bărbat. Așa cum poți.” Nu mai sunt permise explicații, ajutor sau atragere a atenției asupra erorilor și neajunsurilor desenului. Dacă totuși copiii încep să întrebe cum să deseneze, experimentatorul ar trebui să se limiteze la o singură frază: „Desenează cât de bine poți”. Dacă copilul nu începe să deseneze, atunci ar trebui să te apropii de el și să-l încurajezi, de exemplu, să spui: „Desenează, vei reuși”. Uneori, băieții pun întrebarea, este posibil să desenezi o femeie în loc de un bărbat, în acest caz este necesar să răspunzi că toată lumea desenează un bărbat și, de asemenea, trebuie să deseneze un bărbat. Dacă copilul a început deja să deseneze o femeie, atunci ar trebui să vi se permită să o terminați și apoi să-i cereți să deseneze un bărbat lângă el. Trebuie avut în vedere că există momente în care un copil refuză categoric să deseneze un bărbat. Experiența a arătat că un astfel de refuz poate fi asociat cu probleme în familia copilului, atunci când tatăl fie nu este deloc în familie, fie el este,dar reprezintă o amenințare. La sfârșitul desenului figurii umane, copiilor li se spune să întoarcă bucata de hârtie pe cealaltă parte.

Sarcina numărul 2.

„Va trebui să desenați o linie curbă așa cum se arată în eșantion”.

Sarcina numărul 3. Instruire.

„Uitați-vă cu atenție la această sarcină, trebuie să copiați casa și gardul în același mod. Dar aveți grijă, gardul este desenat în moduri diferite.”

Sarcina numărul 4 sunt explicate astfel:

„Uite, e ceva scris aici. Încă nu știi să scrii, dar încearcă, poate vei reuși la fel. Uită-te bine la modul în care este scris și aici, alături, scrie la fel în spațiul liber. Se sugerează să copiați fraza:

„A mâncat supă” scris în cursivă. Dacă un copil nu reușește să ghicească lungimea frazei și un cuvânt nu se potrivește pe linie, ar trebui să acordați atenție faptului că puteți scrie acest cuvânt mai sus sau mai jos. Trebuie avut în vedere faptul că există copii care știu deja să citească un text scris, iar apoi, după ce au citit fraza propusă, o scriu cu litere de tipar. În acest caz, trebuie să aveți o probă cuvinte străine scris tot cu litere cursive.

Înainte de sarcina numărul 5, experimentatorul spune:

„Uite, sunt puncte desenate aici. Încercați aici, alături, să desenați în același mod.

În același timp, este necesar să se arate unde ar trebui să atragă copilul, deoarece este necesar să se țină cont de posibila slăbire a concentrării atenției la unii copii. În timp ce copiii îndeplinesc sarcinile, este necesar să le urmați, în timp ce luați note scurte despre acțiunile lor. În primul rând, ei acordă atenție la ce mână desenează viitorul student - dreapta sau stânga, indiferent dacă mută creionul dintr-o mână în alta în timp ce desenează. De asemenea, ei notează dacă copilul se învârte prea mult, scapă creionul și îl caută sub masă, dacă a început să deseneze, în ciuda instrucțiunilor, în alt loc sau chiar conturează conturul eșantionului, dacă dorește să se asigure ca deseneaza frumos etc.

Evaluarea rezultatelor testelor

Sarcina numărul 1 - desenarea unei figuri masculine.

Se acordă 1 punct când sunt îndeplinite următoarele condiții: figura desenată trebuie să aibă cap, trunchi și membre. Capul este legat de corp prin gât și nu trebuie să fie mai mare decât corpul. Există păr pe cap (poate că sunt acoperiți cu o șapcă sau pălărie) și urechi, pe față - ochi, nas, gură, mâinile se termină cu o mână cu cinci degete. Picioarele sunt îndoite în partea de jos. Figura are haine bărbătești și este desenată în așa-numita metodă sintetică (contur), care constă în faptul că întreaga figură (cap, gât, trunchi, brațe, picioare) este desenată deodată ca întreg și nu este format din piese finite separate. Cu această metodă de desen, întreaga figură poate fi conturată într-un singur contur fără a ridica creionul de pe hârtie. Figura arată că brațele și picioarele, așa cum ar fi, „cresc” din corp și nu sunt atașate de acesta. Spre deosebire de cea sintetică, o metodă analitică mai primitivă de desen implică imaginea separată a fiecăreia dintre părțile constitutive ale figurii. Deci, de exemplu, trunchiul este desenat mai întâi, iar apoi brațele și picioarele sunt atașate de el.

2 puncte. Îndeplinirea tuturor cerințelor pe unitate, cu excepția modului sintetic de desen. Trei detalii lipsă (gât, păr, un deget, dar nu o parte a feței) pot fi ignorate dacă figura este desenată sintetic.

3 puncte. Silueta trebuie să aibă cap, trunchi, membre. Brațele și picioarele sunt desenate cu două linii (3D). Este permisă absența gâtului, părului, urechilor, hainelor, degetelor și picioarelor.

4 puncte. Desen primitiv cu cap și trunchi. Membrele (o pereche este suficientă) sunt desenate cu o singură linie fiecare.

5 puncte. Nu există o imagine clară a trunchiului („cefalopod” sau predominanța „cefalopodului”) sau a ambelor perechi de membre. Bileţel.

Sarcina numărul 2 - copierea unei linii curbe.

1 punct - curba este trasată cu precizie.

2 puncte - curba este desenată corect, dar sunt mici erori, undeva se face un unghi ascuțit.

3 puncte - curba este desenată corect, dar colțurile nu sunt netede, ci ascuțite.

4 puncte - curba este desenată incorect și doar unele elemente sunt luate din probă.

5 puncte - curba este desenată incorect sau nu există nicio curbă.

Sarcina numărul 3 - copierea unei case cu un gard.

1 punct Casa și gardul sunt desenate cu precizie.

2 puncte. Casa și gardul sunt schițate cu mici defecte.

3 puncte. Casa și gardul nu sunt desenate exact, se adaugă elemente proprii.

4 puncte. Nu se desenează ceea ce este necesar, cu prezența detaliilor eșantionului.

5 puncte. Doamnele cu gard nu sunt desenate corect. Nicio imagine.

Sarcina numărul 4 - copierea cuvintelor scrise cu litere scrise

1 punct Eșantionul scris este copiat bine și complet lizibil.

Literele depășesc dimensiunea literelor eșantion de cel mult de două ori. Prima literă în înălțime corespunde clar majusculei. Literele sunt clar legate în trei cuvinte. Fraza copiată se abate de la linia orizontală cu cel mult 30 de grade.

2 puncte. Probă încă copiată lizibil. Dimensiunea literelor și respectarea liniei orizontale nu sunt luate în considerare.

3 puncte. Împărțirea explicită a inscripției în cel puțin două părți. Puteți înțelege cel puțin patru litere ale eșantionului.

4 puncte. Cel puțin două litere se potrivesc cu modelul. Modelul reprodus creează în continuare linia de etichetă.

5 puncte. Bileţel.

Sarcina numărul 5 - desenarea unui grup de puncte

1 punct O copie aproape perfectă a modelului. Este permisă o ușoară abatere de un punct de la o linie sau coloană. Reducerea eșantionului este acceptabilă, dar creșterea nu trebuie să fie mai mult decât dublată. Desenul trebuie să fie paralel cu modelul.

2 puncte. Numărul și aranjarea punctelor trebuie să se potrivească cu modelul. Puteți ignora abaterea de cel mult trei puncte pe jumătate din lățimea decalajului dintre rând și coloană.

3 puncte. Desenul în ansamblu corespunde eșantionului, nedepășindu-i de mai mult de două ori lățimea și înălțimea. Număr

punctele pot să nu se potrivească cu eșantionul, dar nu trebuie să fie mai mult de 20 și mai puțin de 7. Orice rotație este permisă, chiar și 180 de grade.

4 puncte. Conturul desenului nu se potrivește cu modelul, dar este format din puncte. Dimensiunile eșantionului și numărul de puncte nu sunt luate în considerare. Alte forme (cum ar fi liniile) nu sunt permise.

5 puncte. Bileţel.

Evaluarea generală a rezultatelor testelor

Pregătiți pentru școlarizare sunt considerați copiii care au primit de la trei până la șase puncte la primele trei subteste. Grupul de copii care au primit șapte până la nouă puncte este nivel mijlociu dezvoltarea pregătirii școlare. Copiii care au primit 9-11 puncte necesită cercetări suplimentare pentru a obține date mai obiective. O atenție deosebită trebuie acordată unui grup de copii (de obicei, aceștia sunt băieți individuali) care au obținut 12-15 puncte, ceea ce reprezintă o dezvoltare sub normă. Astfel de copii au nevoie de o examinare individuală amănunțită a inteligenței, dezvoltarea calităților personale, motivaționale.

Astfel, putem spune că metoda Kern-Jirasek oferă o orientare preliminară în nivelul de dezvoltare a pregătirii pentru școlarizare.

2.2.2. Metode de prelucrare și interpretare a datelor de cercetare psihologică experimentală.

Prelucrare cantitativă - manipulări cu caracteristicile de măsurare ale obiectului studiat și manifestările acestuia în formă exterioară proprietăți.

Prelucrarea calitativă este o modalitate de pătrundere preliminară în esența unui obiect prin identificarea proprietăților sale măsurabile pe baza unor date.

Prelucrarea cantitativă este implementată folosind mecanismele statisticii matematice, iar calitativă - operează cu tehnici și metode logice.

Prelucrarea matematică are 2 faze: primară și secundară.

Metodele primare de prelucrare au ca scop organizarea informațiilor despre obiectul și subiectul cercetării. În această etapă, informațiile brute sunt grupate dintr-un motiv sau altul, introduse în tabele și prezentate grafic pentru claritate.

Am folosit următoarele metode primare de procesare:

1. Compilare de tabele - toate datele sunt introduse într-un tabel, conform căruia este ușor de determinat cine are ce nivel de pregătire pentru școală.
2. Întocmirea de diagrame și grafice - o reprezentare grafică a rezultatelor obținute.
3. Calculul valorii modului care apare cel mai frecvent în eșantion

Metode de cercetare calitativă utilizate:

• Analiza este împărțirea unui întreg obiect în părți în scopul studiului lor independent.
• Sinteza este o conexiune reală sau mentală a diferitelor părți, părți ale unui obiect într-un singur întreg.
• Clasificarea este distribuția unui set de obiecte în grupuri, clase, în funcție de caracteristicile lor comune.
• Generalizare - procesul de stabilire proprietăți comuneși trăsături ale subiectului.

III. Rezultatele unui studiu psihologic experimental al nivelului de pregătire a copiilor de 6 și 7 ani pentru școlarizare.

1. Rezultatele unui studiu privind pregătirea copiilor de șase ani pentru școală.

Când am studiat nivelul de pregătire, am obținut următoarele rezultate:

rezultat scăzut(12 puncte și mai sus).

În studiul nostru privind nivelul de pregătire a copiilor de 6 ani pentru școlarizare s-au obținut următorii indicatori (diagrama 3.1.1.)

1. Rezultatele unui studiu privind pregătirea copiilor de șapte ani pentru școală.

În studiul nostru privind nivelul de pregătire a copiilor de 7 ani pentru școlarizare s-au obținut următorii indicatori (diagrama 3.1.2.)

3.3 . Analiza comparativă a pregătirii copiilor de 6 și 7 ani pentru școlarizare.

Datele obținute pot fi prezentate sub forma unei diagrame „Raportul nivelului de pregătire al copiilor de 6 și 7 ani) și histograme.

În general, analiza pregătirii copiilor de 6 și 7 ani pentru școlarizare a arătat:

Modul de pregătire școlară pentru copiii de șase ani este 13, ceea ce corespunde unui indicator scăzut, adică. majoritatea copiilor studiați de noi au un indicator scăzut al pregătirii pentru învățare

Modul de pregătire școlară pentru copiii de șapte ani este 6, ceea ce corespunde unui indicator ridicat, adică. Majoritatea copiilor studiați de noi au un indicator ridicat de pregătire pentru învățare.

În general, nivelul de pregătire al copiilor de 6 și 7 ani pentru școlarizare este mediu.

Concluzie

După efectuarea unui studiu experimental - psihologic al nivelului de pregătire a copiilor de 6 și 7 ani pentru școlarizare, putem trage următoarele concluzii:

Nivelul de pregătire pentru școlarizare al copiilor de șase ani.

Nivel scăzut de pregătire (12 sau mai multe puncte)

50% dintre subiecții grupului au arătatrezultat scăzut(12 puncte și mai sus).

25% dintre copii au prezentat rezultate foarte scăzute - un subiect a obținut 15 puncte - Elinna a avut dificultăți în îndeplinirea sarcinilor 1,3,4 și 5: figura unui bărbat este desenată disproporționat, trunchiul este sub formă de oval, brațe și picioare sunt scurte în raport cu trunchiul. Copilul a trasat corect linia curbă. Desenarea unei case cu gard - casa este desenată cu o pantă ușoară spre stânga, iar gardul este foarte întins și nu este desenat corect. Desenarea unui grup de puncte - se încalcă respectul pentru rânduri și coloane, în loc de trei rânduri și trei coloane se desenează un număr mare de rânduri și coloane. Trișarea expresiei este mâzgălire, nu există un singur element din eșantion.

Al doilea subiect a obținut 17 puncte - figura unui bărbat este desenată disproporționat - un cap mare, un trunchi mic, picioare și brațe scurte. Linia curbă nu este trasată deloc. Casa și gardul - casa este desenată cu defecte minore (lipsește țeava), gardul nu este desenat corect. Punctele sunt desenate corect. Fraza lipsește.

Copii care au marcat 13 puncte. 12,5% dintre copiii din acest grup au îndeplinit toate sarcinile, dar toate cu neajunsuri. Figura umană este desenată greșit, trunchiul lipsește, este desenat doar capul. Linia curbă nu este trasată corect, proporțiile nu sunt respectate. Casa este și o lipsă de proporții - casa este foarte mare în raport cu gardul. Un grup de puncte - absența rândurilor și coloanelor. Expresie - doodle.

La 25% dintre copii, a fost dificil de îndeplinit 1, 3, 5 sarcini. Figura unui bărbat - copiii nu au respectat proporțiile, nu au brațe și picioare, sau sunt foarte mici și subțiri în raport cu un corp foarte mare. Casa și gardul - absența unui gard în ambele lucrări, la una dintre lucrări casa nu a fost desenată corect, în locul unei ferestre copilul a desenat 6 ferestre. Expresie - doodle.

La 25% dintre copiii care au obținut 12 puncte, dificultatea a fost cauzată de implementarea a 2 și 5 sarcini. Un copil a continuat pur și simplu linia eșantionului, în timp ce celălalt a desenat-o cu colțuri ascuțite. Expresie - ambii copii au mâzgăli.

12,5% dintre copiii care au obținut 12 puncte nu au făcut față doar unei sarcini - lipsește figura unui bărbat.

Nivel mediu de pregătire (7-11 puncte).

43,75% dintre copii au manifestat un nivel mediu de pregătire pentru școală.

La 71,4% dintre copii, a 5-a sarcină a cauzat dificultăți. Copiii au desenat fie mâzgălele, fie o parte din frază este scrisă corect și o parte din mâzgălire. Toate celelalte sarcini au fost îndeplinite cu defecte minore.

14,3% dintre copii nu au făcut față sarcinilor 1, 2 și 3. Figura unui bărbat este desenată disproporționat - are picioare foarte lungi și brațe scurte. Curba nu este trasată cu acuratețe, linia este strâmbă și ruptă. Casa este foarte inalta.

14,3% dintre copii au făcut față tuturor sarcinilor, dar cu neajunsuri minore. Figura umană este disproporționată. Casă cu gard - fără gard.

Nivel ridicat de pregătire (3 - 6 puncte).

6, 25% dintre copii au arătat un nivel ridicat, obținând 6 puncte - toate sarcinile au fost finalizate.

Nivelul de pregătire pentru școlarizare al copiilor de șapte ani.

Nivel scăzut de pregătire (12 sau mai multe puncte).

12,5% dintre copiii din acest grup au arătat un nivel scăzut de pregătire.

Au făcut toată treaba greșit. Figura unui bărbat - un copil nu l-a desenat deloc, celălalt a desenat doar capul, totul lipsește. Curbă - un copil a desenat incorect - proporțiile nu sunt îndeplinite, există colțuri ascuțite. O casă cu gard - unul are toate detaliile casei desenate separat, nu există o singură imagine, celălalt are o casă mai mare decât un acoperiș. Gardul a fost trasat amândouă greșit. Puncte - nu există respect pentru rânduri și coloane. Fraza nu este scrisă sau mâzgălit.

Nivel mediu (11 - 7 puncte).

31,25% dintre copii au manifestat un nivel mediu de pregătire pentru învățare.

60% dintre subiecți au avut dificultăți în îndeplinirea celei de-a patra sarcini. Unii subiecți nu au respectat numărul de rânduri și coloane (numărul acestora depășește două rânduri și încă două coloane). Unele au doar două coloane, iar numărul de linii depășește cu 2-3 bucăți în plus. Alții au cercuri în loc de puncte, numărul de rânduri din coloana din mijloc depășește.

La 20% dintre copii, a 5-a sarcină a cauzat dificultăți. În loc de o frază, este desenată sarcina anterioară (punctele).

20% dintre copii nu au făcut față primei sarcini - toate părțile figurii sunt desenate separat, nu există o singură imagine.

Nivel ridicat de pregătire (3-6 puncte) - 56,25% dintre copii.

55,5% dintre copii au manifestat un nivel ridicat de pregătire pentru școală (5-7 puncte).

Copiii acestui grup au făcut față bine tuturor sarcinilor, dar 33,3% dintre copii au deficiențe la prima sarcină - bărbatul la toți copiii este disproporționat. Pentru 11,1% dintre copii, sarcina a 2-a a cauzat dificultate - curba este reprezentată cu un număr mare de valuri (după modelul valului 2).

Analiza comparativă a pregătirii copiilor de 6 și 7 ani pentru școlarizare.

Studiul a implicat 32 de copii, inclusiv:

• Nivel ridicat de pregătire pentru școală - 10 persoane (31,2%) - 9 copii de șapte ani și 1 de șase ani. Copiii de șase și șapte ani au făcut față tuturor sarcinilor, dar există deficiențe în unele lucrări.
• Nivelul mediu de pregătire pentru școală este de 12 persoane (37,5%) - 5 copii de șapte ani și 7 copii de șase ani. Copiii de șase ani nu au făcut față sarcinilor nr. 5 și parțial sarcinilor nr. 1,2 și 3. Copiii de șapte ani: au eșuat parțial cu sarcina nr. 1, al doilea - nr. 5 și al treilea - nu 4.
• Nivel scăzut de pregătire pentru școală - 10 persoane (31,2%) - 2 copii de șapte ani și 8 copii de șase ani. Unii copii de șase ani nu au făcut față tuturor sarcinilor (2 copii), pentru unii copii sarcinile nr. 1, nr. 2, nr. 3, nr. 5 au cauzat dificultăți. Doi copii de șapte ani nu au putut face față tuturor sarcinilor.

Concluzie

Problema studiului nostru a fost de a studia nivelul de pregătire a copiilor de 6 și 7 ani pentru școlarizare.

Studiile moderne arată că 30-40% dintre copii vin în clasa întâi a unei școli de masă nepregătiți pentru învățare, adică nu au următoarele componente ale pregătirii suficient formate:

Social,

Psihologic,

Emoțional – volitiv.

Rezolvarea cu succes a problemelor de dezvoltare a personalității copilului, creșterea eficacității pregătirii și dezvoltarea profesională favorabilă sunt în mare măsură determinate de cât de corect este luat în considerare nivelul de pregătire a copiilor pentru școlarizare.

O analiză a literaturii psihologice privind problema cercetării ne permite să spunem că sarcina principală cu care se confruntă atât oamenii de știință autohtoni, cât și cei străini este următoarea:

Care este cea mai bună vârstă pentru a începe să înveți?

Când și în ce condiție a copilului, acest proces nu va duce la tulburări în dezvoltarea lui, îi va afecta negativ sănătatea. Oamenii de știință consideră că o abordare diferențiată ca mediu social și educațional se bazează pe nivelul de pregătire a vorbirii a elevilor mai tineri. O abordare diferențiată va fi realizată mai eficient dacă se identifică dezvoltarea vorbirii elevilor de clasa I.

Acest studiu privind studiul nivelului de pregătire a copiilor de 6 și 7 ani pentru școlarizare a inclus o metodologie care vizează studierea nivelului de pregătire a copiilor pentru școlarizare.

Studiile s-au efectuat în baza Școlii Gimnaziale Nr.7 cu. Staromarevka, districtul Grachevsky, teritoriul Stavropol. Studiul a implicat elevi cu vârsta cuprinsă între 6 (16 persoane) și 7 (16 persoane) ani (grup pregătitor).

Ca metodă principală a fost aleasă testul de maturitate școlară Kern-Jirasek;

Rezultatele studiului nostru confirmă ipoteza propusă că nivelul de pregătire al copiilor de 6 și 7 ani este diferit.

Semnificația practică a studiului este de a elabora recomandări pentru munca unui psiholog.

Rezultatele pot fi folosite de psihologul școlar, educatorul și părinții pentru a determina nivelul de pregătire a copiilor pentru școală.

Bibliografie

1. Amonashvili. Sh.A. Scoala de la 6 ani. M.: Pedagogie, 1986. 176s.
2. Anastasi A. Testare psihologică: kn.2 / Pod. Ed. K.M. Gurevici, V.I. Lubovsky - M., 1982.
3. Bityanova M., Azarova T., Afanasyeva E., Vasilyeva n. Munca unui psiholog în școala elementară. M.: Perfecțiunea, 1998. 352s.
4. Bozhovici L.I. Personalitatea și formarea ei în copilărie, M., Educația, 1968.
5. Borovskikh L.A. Formarea pregătirii pentru școlarizare a copiilor cu abateri minore în funcția comunicativă: Rezumat al tezei. cand. insulta. M., 1999
6. Bugrimenko E.A., Tsukerman G.A. Învață să citești și să scrii. Moscova: Cunoașterea, 1994. 85p.
7. Wenger L. Cum devine un preșcolar școlar? // Învățământul preșcolar, - 1995, - Nr. 8.
8. Venger A.L., Zuckerman N.K. Schema de examinare individuală a copiilor de vârstă școlară primară - Tomsk., 1993.
9. Vygotsky L.S. Psihologie. M.: Editura EKSMO - Press, 2000. 1008 p.
10. Golovey L.A. Rybalko E.F. Atelier de psihologie a dezvoltării. Sankt Petersburg: Discurs, 2001. 688s.
11. Pregătirea copiilor pentru școală. Diagnosticarea dezvoltării mentale și corectarea variantelor sale nefavorabile: Evoluții metodologice pentru psihologul școlar. / Ed. V.V. Slobodchikov, numărul 2, - Tomsk, 1992
12. Davydov V.V. Probleme de dezvoltare a educației. - M., 1986 (Dezvoltarea psihologică a elevilor mai tineri în procesul activităţilor educaţionale: 163-213)
13. Jocuri, învățare, antrenament, timp liber // Ed. V.V. Petrusinsky.kn. 1-4. M.: Şcoala nouă, 1994. 366s.
14. Istratova O.N. Experiență în crearea și desfășurarea lucrărilor corective și preventive cu copiii agresivi // Dezvoltarea și dezvoltarea profesională a tinerilor în sistemul educațional. Actele celei de-a 7-a Conferințe Științifice Internaționale. T.3.M.: Taganrog, 2002. S. 287 - 293.
15. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Copil de șase ani. Pregătire psihologică pentru școală. - M, Cunoaștere, 1987.
16. Kravtsova E.E. Probleme psihologice ale pregătirii copiilor pentru școală. M, Pedagogie, 1991
17. Nezhnova T.A. Dinamica „poziției interne” în timpul trecerii de la vârsta preșcolară la vârsta școlară. - M., 1988.
18. Nemov R.S. Psihologi: un manual pentru studenții instituțiilor de învățământ pedagogic superior: În 3 cărți.Cartea 3: Psihologie pedagogică experimentală și psihodiagnostic. - M .: Educaţie, 1995, v.3. 512s.
19. Nemov R.S. Psihologie. - M, Iluminismul, 1995, v.2.
20. Caracteristici ale dezvoltării psihice a copiilor de 6-7 ani / Ed. D.B. Elkonin, A.L. Venger. - M, „Pedagogie”, 1988.
21. Ratanova T.A. Shlyakhta N.F. Metode de psihodiagnostic pentru studiul personalității. M .: Institutul Psihologic și Social din Moscova: Flint, 1998. 264 p.
22. Rogov E.I. Manualul unui psiholog practic în educație - M, „Vlados”, 1995.
23. Culegere de documente juridice privind serviciul de psihologie practică în sistemul de învățământ al regiunii Rostov / Sub. Ed. T.G. Zenkova. Rostov n/a: 2002. 192p.
24. Cartea de referinta a psihologului primar / O.N. Istratova, T. V. Exakusto. – Ed. al 6-lea. - Rostov n/a: Phoenix, 2008. - 442 p.: ill.
25. Ulyenkova U. Formarea capacității generale de a învăța la copiii de șase ani / / Educație preșcolară, 1989, nr. 3.
26. Khudik V.A. Diagnosticul psihologic al dezvoltării copilului: metode de cercetare - K., Osvita, 1992.
27. Tsukerman G.A. Dificultăți școlare ale copiilor înstăriți. Moscova: Cunoașterea, 1994. 74 p.
28. Eidemiller EG, Yustickis V. Psihologie și psihoterapie a familiei. Sankt Petersburg: Editura „Petru”, 1999. 656p.
29. Elkonin D.B. Psihologia copilului (Dezvoltarea unui copil de la naștere până la 7 ani) - M: Uchpedgiz, 1960.

Anexa 1.

Tabelul 1. Nivelul de pregătire a copiilor de 6 și 7 ani pentru școlarizare.

Cererea nr. 3.

Un exemplu de sarcină.

Unul dintre conditiile necesare eficacitatea dezvoltării personalității copilului este considerată a fi continuitatea, succesiunea educațională proces educațional. Mecanismul de asigurare care, între ele, este organizarea continuității între toate nivelurile de învățământ, și anume între o instituție preșcolară și o școală elementară.

În acest caz, se obișnuiește să se înțeleagă conceptul de continuitate ca un proces holistic, care, la rândul său, vizează formarea pe termen lung a personalității copilului, ținând cont de experiența sa anterioară și de cunoștințele acumulate. Acest proces asigură nu numai dezvoltarea personală deplină a copilului, ci și bunăstarea lui fiziologică și psihologică în perioada de tranziție de la învățământul preșcolar la educație, precum și educația în școala primară.

Studiul diferitelor aspecte ale continuității în educație a fost realizat nu numai de mulți oameni de știință domestici - filozofi, ci și de psihologi și profesori, precum: G.N. Aleksandrov, A.S. Arseniev, V.G. Afanasiev, E.A. Balle, E.N. Vodovozov, Sh.I. Ganelin, S.M. Ugodnik, B.M. Kedrov, A.A. Kyveryalg, A.M. Leushina, B.T. Lihaciov, A.A. Lyublinskaya, V.D. Putilin, A.S. Simonovici, E.I. Tiheeva, A.P. Usova si altii.

Una dintre principalele probleme de continuitate între grădiniță și școala elementară este considerată a fi căutarea cel mai bun mijloc, forme și metode de pregătire a copiilor pentru școală, o consecință semnificativă a cărora este pregătirea personală pentru școlarizare.

Diverse aspecte ale pregătirii preșcolarilor pentru școală, formarea pregătirii lor personale pentru școlarizare au fost luate în considerare de astfel de specialiști ca: O.M. Anishcenko. L.V. Bertsfai, L.I. Bozhovici, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, A.N. Davidchuk, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, S.A. Kozlova, E.E. Kravtsova, M.I. Lisina, N.M. Magomedov, V.S. Mukhina, N.N. Poddiakov, V.A. Sukhomlinsky, U.V. Ul'enkova, L.I. Tsekhanskaya, D.B. Elkonin și alții.

Lucrările unor oameni de știință precum: N.P. Anikeeva, K.V. Bardina, Z.M. Boguslavskaya, A.K. Bondarenko, R.S. Bure, A.L. Wenger, V.Ya. Voronova, D.M. Grishina, A.O. Evdokimova, N.A. Korotkova, N.Ya. Mihailenko, A.I. Sorokina, T.V. Taruntayeva și alții sunt devotați dezvoltării fundamente metodologice creşterea şi educarea preşcolarilor.

Procesul de pregătire pentru școală presupune o îndrumare pedagogică special organizată a activităților copilului, în timpul căreia are loc formarea forțelor interne ale copilului, și anume gândirea, calitățile morale și volitive, activitate creativă, abilități de comportament cultural. În cadrul acestui proces nu se formează doar premisele activităților educaționale, ci se realizează și creșterea fizică și spirituală a copilului.

Există contradicții între necesitatea creării unui sistem integrat de pregătire a copiilor pentru școală și lipsa recomandărilor motivate științific pentru organizarea acestui proces.

Relevanța problemei de cercetare pe care am ales-o determină semnificația generală pedagogică și practică a cărei și necesitatea rezolvării acesteia au determinat alegerea temei de cercetare: formarea pregătirii personale a copilului pentru școlarizare.

Obiectul studiului este pregătirea copiilor preșcolari pentru școală.

Subiectul studiului este formarea pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare.

Scopul studiului este de a investiga formarea pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare.

Pentru atingerea acestui scop, pe parcursul redactării lucrării, au fost identificate următoarele sarcini:

să analizeze fundamentele teoretice ale pregătirii preşcolarilor pentru şcolarizare.

identificați caracteristicile psihologice ale preșcolarilor mai mari.

considera baza teoreticași evidențiază principiile construirii unui sistem de pregătire a preșcolarilor mai mari pentru școlarizare.

Pentru rezolvarea unor probleme s-au aplicat următoarele metode: analiza teoretică a literaturii filosofice, psihologice, pedagogice.

Structura lucrării constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie și o listă de referințe.

Capitolul 1. Pregătirea copilului pentru școlarizare ca problemă psihologică și pedagogică

1.1. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale vârstei preșcolare

Copilăria înainte de școală este o perioadă lungă în viața unui copil. Condițiile de viață în această perioadă se schimbă. Copilul descoperă lumea relaţiilor umane şi diferite feluri Activități. În această perioadă, copilul experimentează o dorință intensă de a intra la maturitate, care, desigur, nu îi este încă disponibilă în această etapă. În această perioadă copilul începe să se străduiască activ pentru independență.

Potrivit lui A.N. Vârsta preșcolară a lui Leontiev este „perioada depozitului real inițial al personalității”. El crede că în acest moment are loc formarea principalelor mecanisme și formațiuni personale, care determină dezvoltarea personală ulterioară.

Până la intrarea în vârsta preșcolară, copilul este deja destul de bine orientat în mediul familiar și știe deja să manevreze o varietate de obiecte disponibile. În această perioadă, copilul începe să fie interesat de lucruri care depășesc situația specifică actuală. Un copil la această vârstă extinde nu numai cercul de prieteni, ci și cercul de interese.

O caracteristică importantă este că un copil de 3 ani este deja capabil să aibă un comportament relativ independent de situație.

După criza de trei ani, vine o perioadă în care este deja posibil să vorbim inimă la inimă cu copilul. Potrivit lui M.I. Lisina, la această vârstă apar pentru prima dată formele extra-situaționale de comunicare la un copil. Relația copilului se modifică semnificativ nu numai cu semenii, ci și cu adulții. După ce s-a înțeles pe sine, copilul preșcolar încearcă să-și înțeleagă și să stabilească relațiile cu ceilalți oameni. În această perioadă, devine interesat de structura familiei, incluzând toate rudele: bunica, bunicul, mătușa, unchiul etc.

Copilul începe să fie interesat de cauzele multor fenomene naturale și sociale, adică. cu alte cuvinte, întrebări ale ordinii lumii. După ce a stăpânit vorbirea în prima copilărie, copilul aspiră la lumea adulților, dorind să ia o poziție egală cu adulții de acolo. În absența unei astfel de oportunități, copilul începe să modeleze activ activitățile și relațiile adulților în formele accesibile lui, în primul rând jucând rolul unui adult în joc.

Activitatea principală a copilăriei preșcolare este jocul de rol, care le permite copiilor să modeleze nu numai activități, ci și relațiile adulților. O contribuție la fel de semnificativă la dezvoltarea psihică a unui preșcolar o au alte tipuri de activități ale acestuia, precum: vizuală, constructivă, ascultarea de basme, forme elementare de muncă și predare.

Anterior, psihologii numeau toate tipurile de activități ale copiilor un joc, susținând că acestea nu au ca scop obținerea unui rezultat anume și, în acest sens, sunt activități „frivole”.

F. Buytendijk, urmând tradiția psihanalitică, a susținut că jocul ia naștere la un copil datorită prezenței impulsurilor sale inconștiente spre eliberare, înlăturarea obstacolelor venite din mediul înconjurător și spre fuziune, comunitatea cu ceilalți, dar și datorită tendinței sale existente. a repeta. Atrăgând atenția asupra proprietăților obiectului de joc, el a remarcat că acest obiect ar trebui să fie parțial familiar copilului și, în același timp, să aibă posibilități necunoscute. Buytendijk a subliniat că atât animalele, cât și oamenii se joacă nu atât cu obiectele, cât cu imaginile.

Toate tipurile de activități ale unui copil preșcolar, cu excepția autoservirii, sunt de natură modelatoare, i.e. ele recreează obiectul într-un alt material, datorită căruia în el sunt evidențiate calități individuale ascunse anterior, care devin subiect de atenție deosebită, de orientare.

De exemplu, activitatea vizuală suferă modificări foarte semnificative în perioada preșcolară. Copiii de trei ani sunt bucuroși să conducă un creion pe hârtie, urmărind ce rezultă din el. În comparație cu copilăria timpurie, când creionul mergea pe hârtie și ochii pe tavan, acesta este deja un progres. Această etapă se numește etapa doodle-urilor. Psihologul italian C. Ricci a evidențiat etapele pre-picturale și picturale în dezvoltarea desenului copiilor, fiecare dintre ele împărțită în mai multe etape. Etapa prefigurativă cuprinde două etape: prima - doodles, a doua - etapa interpretării ulterioare; etapa picturală - trei etape: prima - expresivitatea primitivă (trei - cinci ani), a doua - etapa schemei, a treia - etapa formei și liniei (șapte - opt ani). Prima etapă se termină de obicei în copilăria timpurie, dar se întâmplă diferit.

B.C. Mukhina descrie un copil care a rămas în stadiul de interpretare a doodle-urilor până la vârsta de cinci ani (până când a mers la grădiniță) și notează în același timp că acest caz nu este excepțional. Din motive necunoscute până acum, astfel de copii nu au o imagine a ceea ce vor să deseneze „în cap” în prealabil.

Entuziasmul cu care copilul strică hârtia cu mâzgălituri este cauzat de coordonarea realizată pentru prima dată între dezvoltarea vizuală și cea motrică. Orice comentarii care descurajează desenul în această etapă pot provoca retard mintal. Cu toate acestea, la această vârstă, copilul încă nu înfățișează nimic pe hârtie. Abia după ce a terminat „desenul”, el examinează „lucrarea”, încercând să ghicească ce a făcut și dând nume desenelor sale. Desenele în sine au rămas aceleași doodles ca înainte, dar a avut loc o schimbare importantă în gândirea copilului: a început să-și asocieze notele pe hârtie cu lumea exterioară. Așa începe trecerea de la „gândirea în mișcări” la „gândirea figurativă”.

Desenând dezinteresat, preșcolarul mai mic își însoțește acțiunile, mișcările cu vorbire, numește ceea ce este înfățișat, fără să-i pese cu adevărat de calitatea imaginii. Potrivit cercetătorilor, astfel de desene sunt mai „mimice” decât „grafice”. De exemplu, imaginea unei fete care sare în zig-zag poate fi înțeleasă doar în momentul desenului, iar două zile mai târziu copilul însuși numește același zig-zag gard.

În a doua etapă, desenul devine schematic (de șase până la șapte ani): copilul înfățișează un obiect cu calitățile care îi aparțin.

A treia etapă în dezvoltarea desenului în copilăria preșcolară - desenul prin observație - a fost evidențiată de N.P. Sakulina și E.A.Flerina în predarea sistematică a copiilor să deseneze în grădinițe. Dacă K. Buhler credea că desenul prin observație este rezultatul unor abilități extraordinare, atunci oamenii de știință domestici au arătat că un astfel de rezultat poate fi obținut prin predarea copiilor, nu tehnica desenului, ci observarea sistematică a obiectelor.

Realismul desenului unui copil crește spre sfârșitul vârstei preșcolare, dar această creștere a asemănării cu un obiect este evaluată în moduri diferite. Unii consideră acest progres, în timp ce alții, dimpotrivă, scad. De exemplu, omul de știință american G. Gardner a numit „epoca de aur a desenului copiilor” stadiul schemei, iar etapa ulterioară a liniei și formei - „perioada literalismului”, deoarece a văzut în ea, în primul rând, o scădere a expresivității și îndrăzneală a lucrărilor pentru copii (L.F. Obukhova) .

Scăderea expresivității desenului unui copil, abordarea acestuia de o afișare fotografică obiectivă, este aparent o expresie a unei tranziții generale de la egocentrism la un punct de vedere mai obiectiv.

Vorbind despre importanța desenului copiilor pentru dezvoltarea mentală a unui copil, unii autori tind să creadă că calitatea desenului unui copil este o reflectare directă a nivelului de dezvoltare intelectuală (F. G „oudenaf). Alții cred că nivelul a desenului reflectă în primul rând sfera emoțională a individului.

Însuși procesul de desen la un copil este diferit de activitatea vizuală a unui adult. Un copil de cinci sau șase ani îi pasă de obicei puțin de rezultatul final. Procesul de autoexprimare creativă este mai important nu numai pentru copil, ci și pentru procesul ulterioar al dezvoltării sale mentale. Potrivit psihologilor americani W. Lowenfield și W. Lombert, un copil se poate regăsi în desen și, în același timp, un blocaj emoțional care îi împiedică dezvoltarea va fi înlăturat. În mod similar, terapia prin artă este utilizată la adulți.

Mișcarea desemnării verbale descrise în desen de la sfârșitul până la începutul procesului de desen, remarcată de K. Buhler, indică aparent formarea unui plan de acțiune ideal intern. A.V. Zaporozhets a observat că planul intern de activitate la vârsta preșcolară nu este încă complet intern, are nevoie de suporturi materiale, iar desenul este unul dintre astfel de suporturi.

Potrivit lui L.S. Vygotsky, desenul copiilor este un fel de discurs grafic. Desenele copiilor sunt simboluri ale obiectelor, deoarece au o asemănare cu ceea ce reprezintă, spre deosebire de semnul, care nu are o asemenea asemănare.

După cum studiile lui A.V. Zaporozhets și L.A. Wenger, la vârsta preșcolară are loc asimilarea standardelor și măsurilor senzoriale. Standardele senzoriale sunt un sistem de sunete de vorbire, un sistem de culori de spectru, un sistem de forme geometrice, o scară de sunete muzicale etc.

Dezvoltarea artistică a copilului nu se limitează la activitatea sa vizuală; percepția basmelor are o influență imensă asupra lui. K. Buhler a numit chiar vârsta preșcolară epoca basmelor. Basmele sunt un gen literar preferat pentru copii. Ascultarea unui basm transformă în copil o activitate specială de participare, empatie. Din cauza stăpânirii insuficiente a vorbirii a copilului, această activitate trebuie mai întâi să aibă suporturi externe. După cum a remarcat T.A. Repin, la copiii mici, înțelegerea se realizează doar atunci când aceștia se pot baza pe imagine, așa că primele cărți ale copilului trebuie neapărat să fie cu imagini și ilustrații trebuie să se potrivească exact cu textul.

B. Betelheim, psiholog pentru copii și psihiatru, a scris cartea „Beneficiile și semnificația basmului”, unde și-a rezumat experiența de utilizare a basmelor pentru psihoterapia copiilor.

După părerile lui B.D. Elkonin, ascultarea basmelor nu este mai puțin importantă pentru un preșcolar decât un joc de rol. Empatia pentru eroul unui basm este asemănătoare cu rolul pe care îl asumă un copil într-un joc. În basm este însă prezentată o acțiune subiectivă ideală, iar acțiunea subiectului este dată în forma sa pură, corelată doar cu idei de bine și rău, fără roluri intermediare (de exemplu, profesionale sau familiale) și operațiuni cu obiecte. .

Atenția și memoria unui copil la începutul vârstei preșcolare sunt în mare parte situaționale și imediate. Pe măsură ce copilul își stăpânește comportamentul, ei devin din ce în ce mai selectivi. De exemplu, un preșcolar mai în vârstă, în timp ce joacă tâlhari cazaci, acordă atenție săgeților abia distinse, deoarece sunt importante pentru joc. Își poate aminti o listă lungă de „magazine” când se joacă în magazin, în timp ce un bebeluș de trei ani își amintește mai des ceea ce a văzut sau a auzit, și deloc ceea ce „și-a dorit” să-și amintească.

Dezvoltarea vorbirii și gândirii devine nucleul dezvoltării cognitive a unui preșcolar. În lucrarea sa despre dezvoltarea vorbirii și gândirii copilului, J. Piaget a evidențiat două mari grupuri în care pot fi împărțite toate afirmațiile copilului: vorbirea socializată și egocentrică.

Manipularea semnificațiilor care are loc într-un joc de rol, deși se bazează pe obiecte externe, contribuie la trecerea acțiunilor mentale ale copilului la un nivel superior. Gândirea obiectivă devine vizual-figurativă, iar pe măsură ce jocul se dezvoltă, când acțiunile obiective sunt reduse și adesea înlocuite cu vorbire, acțiunile mentale ale copilului trec într-un stadiu superior: devin interne pe baza vorbirii.

Posibilitatea comunicării extra-situaționale care a apărut odată cu dezvoltarea vorbirii coerente extinde foarte mult orizonturile copilului. El primește cunoștințe despre infinitul lumii, despre variabilitatea ei în timp, despre un anumit determinism al fenomenelor. Ideile dobândite de un preșcolar în procesul de comunicare cu părinții, alți adulți, din cărți și din mass-media depășesc cu mult experiența cotidiană directă a copilului însuși. Ele îi permit să-și structureze propria experiență și să-și creeze propria imagine asupra lumii.

Toate curentele psihologice cunoscute, faptul nașterii unei persoane sau „formarea Sinelui”, sunt atribuite vârstei de după trei ani. Potrivit lui Freud, această vârstă este asociată cu formarea și rezoluția „complexului oedipian”, componenta de bază a personalității, pe care doar evenimentele ulterioare ale istoriei personale sunt puse, ca inelele pe piramida copiilor.

În psihologia domestică, se crede, de asemenea, că este posibil să se vorbească despre personalitatea unui copil numai după criza de trei ani, când copilul s-a realizat ca subiect al acțiunilor (L.F. Obukhova, K.N. Polivanova). Numai după această conștientizare și apariția capacității de a acționa intenționat, copilul poate fi considerat o persoană capabilă să devină „mai presus de situație” și să-și învingă impulsurile imediate (V.V. Davydov, A.N. Leontiev).

După cum știți, majoritatea adulților își amintesc de ei înșiși nu mai devreme de vârsta de trei ani. Acest lucru poate servi și ca un indicator că amintirile personale și personalitatea în sine apar doar la vârsta preșcolară. Conștientizarea de sine, care apare în criza de trei ani, include în mod necesar conștientizarea genului cuiva. Cu toate acestea, abia la vârsta preșcolară ideile copiilor despre sexul lor devin stabile. Acest lucru se datorează în mare măsură identificării copilului cu rolurile sociale adecvate din joc și identificării cu adulții de același gen. Rolurile sexuale sunt dobândite de către preșcolar ca stereotipuri ale comportamentului legat de sex (stereotipuri de gen), uneori chiar fără a fi conștient de diferențele fizice dintre sexe. De bunăvoie sau fără să vrea, părinții înșiși formează astfel de stereotipuri la copii, de exemplu, atunci când îi spun unui copil: „Nu plânge, ești bărbat!” sau „Nu e bine că te-ai murdar, ești fată!”. Un preșcolar care caută recunoașterea și aprobarea de la adulți o primește doar atunci când se comportă în conformitate cu stereotipurile de gen recunoscute, care permit un comportament mai stenic și agresiv al băieților și al fetelor mai dependente și mai emoționale. Acest lucru duce la faptul că deja în al cincilea an de viață, fetele și băieții manifestă preferințe diferite în alegerea jucăriilor: fetele sunt mult mai probabil să aleagă păpuși și feluri de mâncare, iar băieții - mașini și cuburi.

Capacitatea de a se comporta în conformitate cu un rol imaginar, care este antrenat în procesul de joc de rol, face posibil ca un preșcolar să se supună unei norme morale speculative în comportamentul său real, spre deosebire de dorințele sale situaționale imediate. Desigur, asimilarea normelor morale, și mai ales capacitatea de a le respecta, nu poate decurge fără contradicții.

Dificultatea pentru un copil în a respecta o normă morală constă tocmai în depășirea unui impuls direct care intră în conflict cu un motiv moral. Un motiv speculativ „cunoscut” poate fi eficient în absența unei dorințe concurente, directe sau cu control extern din exterior. În joc, respectarea rolului de către copil este controlată de alți copii. Îndeplinirea normelor morale în comportamentul real este controlată de adulți; în absența unui adult, este mult mai dificil pentru un copil să-și depășească dorința imediată și să nu încalce acest cuvânt.

În experimentele lui E.V. Sâmbătă, copiii, rămași în pace, au încălcat regula pentru a duce la bun sfârșit sarcina și a primi bomboana recompensă promisă. Dar adultul întors, prin simpla lui prezență, și-a amintit de standardele morale, iar mulți copii au refuzat recompensa nemeritată (deși nu au recunoscut înșelăciunea).

Acest lucru arată că rezultatul luptei interne a motivelor la un preșcolar depinde de structura unei anumite situații, deoarece puterea motivului etic moral nu este încă mare. Totuși, însăși posibilitatea acestei lupte interioare este un pas esențial în dezvoltarea psihică. Un copil de o vârstă fragedă nu este capabil de asta, deoarece este complet captat de situația obiectivă prezentă, este conectat cu aceasta și își atrage scopurile și motivele numai din aceasta. Preşcolarul, graţie vorbirii, este mai conştient de propria sa socialitate şi acţionează mai mult într-un mediu social decât într-unul obiectiv.

Preşcolarul are deja posibilitatea subordonării (ierarhiei) motivelor, ceea ce A.N. Leontiev a considerat semnul constitutiv al personalității. În ceea ce privește influența situației asupra respectării normelor morale, atunci adulții nu acționează în fiecare situație în conformitate cu convingerile lor.

Mulți „de ce?” preșcolarul, aducând cunoștințele sale dincolo de situația specifică, se raportează la idei despre timp și schimbările asociate acestuia. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copilul știe că a fost mic și că în anii următori va deveni mare. Această reprezentare a sinelui în viitor include atât genul („Voi fi un unchi”, de exemplu), cât și un rol profesional.

Tabloul lumii pe care l-a creat corespunde nivelului de dezvoltare și particularităților gândirii sale: conține, în diferite grade, atât reprezentări animiste ale fenomenelor naturale, cât și convingere în eficacitatea directă a fenomenelor mentale. Toate aceste reprezentări sunt unite într-un sistem integral și consistent, din punctul său de vedere, fiecărui element din care are una sau alta relație afectivă, ceea ce ne permite să-i numim o viziune asupra lumii.

Prin criza de șapte ani, se naște pentru prima dată o generalizare a experiențelor, sau o generalizare afectivă, logica sentimentelor, adică dacă o anumită situație i s-a întâmplat de multe ori unui copil, în el ia naștere o formațiune afectivă, a cărui natură se referă și la o singură experiență, deoarece conceptul se referă la o singură percepție sau memorie.

De exemplu, un copil de vârstă preșcolară nu are adevărată stima de sine, mândrie. Se iubește pe sine, dar un copil de această vârstă nu are stima de sine ca atitudine generalizată față de sine, care rămâne aceeași în diferite situații, stima de sine ca atare, atitudini generalizate față de ceilalți și înțelegerea propriei valori.

capitolul 2

2.1. Descrierea metodelor de diagnosticare a pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare

Studiul formării pregătirii personale a copilului pentru școlarizare a avut loc la grădinița nr. 397 „Solnyshko” din districtul Novo-Savinovsky din Kazan printre copiii din grupul pregătitor, vârsta subiecților a fost de 6-7 ani, Eșantionul a fost format din 25 de persoane, dintre care 13 băieți și 12 fete.

În studiu au fost utilizate următoarele metode:

Metodologia vizează evaluarea stăpânirii elementelor gândirii logice. Conține sarcini pentru plasarea elementelor într-o matrice, compilate după două caracteristici și reprezentând o „înmulțire logică” a clasificării forme geometriceîn formă la seria lor în mărime. Copiii sunt invitați să găsească locurile elementelor individuale din această matrice.

Examinarea se efectuează într-o cameră separată, bine luminată. În muncă sunt implicați doi adulți: examinatorul și asistentul, care observă munca copiilor și ajută la îndeplinirea sarcinilor din seria introductivă. Totodată, se verifică 6-10 copii, care stau la mese separate, pentru a exclude posibilitatea de imitare și copiere a deciziilor. Mesele sunt aranjate astfel încât adulții să poată vedea clar munca fiecărui copil.

2. Metoda „Dictarea” L.A. Wenger și L.I. Tsekhanskaya. Metoda de determinare a nivelului de formare a arbitrarului ca abilitatea de a acționa conform instrucțiunilor unui adult este o dictare, în timpul căreia copilul trebuie să conecteze figurile conform regulilor stabilite de adulți.

Scopul tehnicii: Diagnosticarea capacitatii de a actiona conform regulii specificate verbal.

Structura activităţii: asimilarea regulilor prezentate în planul verbal; respectarea regulilor în cursul sarcinii; caută mișcările necesare, cu accent pe regulile pentru îndeplinirea sarcinii.

3. De asemenea, în cursul studiului, a fost utilizat „Testul pentru determinarea nivelului de dezvoltare a reglementării arbitrare a activității” Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D.

Copilul este invitat să deseneze un model de forme geometrice și semne convenționale într-un caiet de dimensiuni mari sub dictarea unui adult și apoi să continue după model. În primul rând, ar trebui să clarificați ideile copiilor despre formele geometrice (cerc, pătrat, triunghi), să arătați cum să le desenați într-un caiet (figurele se potrivesc într-o singură celulă, distanța dintre figurile dintr-un rând este de o celulă), și oferă posibilitatea de a practica. Ei explică că crucile „+” și bastoanele „!” vor fi incluse în modele.

După aceea, sarcina este explicată: „Acum vom desena un model de forme geometrice, cruci și bastoane. Îți voi spune ce figură să desenezi, iar tu asculți cu atenție și le desenezi una câte una pe rând. Distanța dintre figuri este de o celulă. Atenţie! Desenați un model... „Primul model este dictat. „Acum continuați acest model pe cont propriu până la sfârșitul cusăturii”.

4. În plus, a fost folosit „Testul pentru dezvoltarea autocontrolului” Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D. Scopul metodologiei: Să dezvăluie nivelul de autocontrol.

Capacitatea de autocontrol presupune atragerea atenției copilului asupra conținutului propriilor acțiuni, capacitatea de a evalua rezultatele acestor acțiuni și capacitățile lor.

Copilului i se propune să privească pe rând 4 imagini, care îi înfățișează pe colegii săi în situații de eșec în activități, i se cere să spună ce este desenat (dacă situația este înțeleasă de către copil greșit, adultul dă explicațiile necesare), explică motivul eșecurilor copiilor prezentate în imagini și oferă propriile opțiuni pentru rezolvarea unei probleme practice.

Analiza rezultatelor cercetării se realizează folosind metodele statisticii matematice.

2.2. Analiza rezultatelor diagnosticării pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare

Analizând rezultatele metodologiei „Sistematizare”, putem spune că majoritatea preșcolarilor (64%) se află la un nivel mediu de dezvoltare, 28% au un nivel scăzut de dezvoltare, iar doar 12% au un nivel ridicat de dezvoltare.

tabelul 1

Rezultate conform metodei „Sistematizare”.

Puncte

Nivel

1

8

nivel mijlociu

2

7

nivel scăzut

3

10

nivel mijlociu

4

12

nivel mijlociu

5

7

nivel scăzut

6

14

nivel inalt

7

8

nivel mijlociu

8

10

nivel mijlociu

9

11

nivel mijlociu

10

15

nivel inalt

11

12

nivel mijlociu

12

7

nivel scăzut

13

15

nivel inalt

14

8

nivel mijlociu

15

8

nivel mijlociu

16

11

nivel mijlociu

17

12

nivel mijlociu

18

14

nivel inalt

19

7

nivel scăzut

21

9

nivel mijlociu

22

11

nivel mijlociu

23

10

nivel mijlociu

24

9

nivel mijlociu

25

13

nivel mijlociu

Trebuie remarcat faptul că copiii cu un nivel scăzut de dezvoltareîn timpul sarcinii, figurile au fost plasate aleatoriu fără a lua în considerare atât relațiile de serie, cât și de clasificare.

Copii cu un nivel mediu de dezvoltare,de regulă, s-au luat în considerare relaţiile de clasificare şi au fost luate în considerare parţial relaţiile de serie. Au făcut greșeli separate la plasarea figurilor, constând în deplasarea lor într-un rând de figuri de aceeași formă cu una sau două celule.

Copiii cu un nivel ridicat de dezvoltare au aranjat figurile ținând cont atât de clasificare, cât și de relațiile seriale, au permis schimbări individuale în aranjarea figurilor cu o poziție la dreapta sau la stânga, dar nu un singur caz de schimb de locuri de figuri de diferite forme.

Acum să analizăm rezultatele obținute prin metoda „Dictării”.

masa 2

Rezultate după metoda „Dictării”.

Analizând rezultatele obținute prin metoda Dictării, putem spune că majoritatea preșcolarilor au primit un punctaj total mediu la finalizarea sarcinii. Copiii nu au învățat instrucțiunile pentru o lungă perioadă de timp, atenția lor a fost împrăștiată, nu a fost nici un scop să-și amintească instrucțiunile. Unii copii au avut nevoie de ajutorul unui psiholog, au urmat regula cu prima serie de sarcini, apoi s-au încurcat, s-au încurcat.

Conform rezultatelor lui „Ttest pentru determinarea nivelului de dezvoltare a reglementării voluntare a activității” au fost obținute următoarele date:

Tabelul 3

Rezultatele pentru „T Încerc să determin nivelul de dezvoltare al reglementării arbitrare a activității "

Puncte

Nivel

1

3

nu indeajuns de bun

2

2

abilitate nedezvoltată

3

4

nu indeajuns de bun

4

4

nu indeajuns de bun

5

4

nu indeajuns de bun

6

3

nu indeajuns de bun

7

5

pricepere formată

8

5

pricepere formată

9

6

pricepere formată

10

6

pricepere formată

11

3

nu indeajuns de bun

12

2

abilitate nedezvoltată

13

4

nu indeajuns de bun

14

6

pricepere formată

15

6

pricepere formată

16

5

pricepere formată

17

4

nu indeajuns de bun

18

4

nu indeajuns de bun

19

3

nu indeajuns de bun

21

5

pricepere formată

22

6

pricepere formată

23

5

pricepere formată

24

4

nu indeajuns de bun

25

5

pricepere formată

Analizând rezultatele metodologiei, putem spune că mulți preșcolari (44%) nu și-au dezvoltat o abilitate; în timpul sarcinii, unii copii au făcut greșeli, nu au înțeles sarcina unui adult, nu au vrut să ducă la bun sfârșit sarcina. La 8% dintre preșcolari, deprinderea nu este formată, dcopiii nu au experiență de a interacționa cu adulții într-o situație de învățare, nu au deprinderea de a lucra instrucțiuni pas cu pas. La 48% dintre preșcolari, abilitatea de a lucra conform instrucțiunilor unui adult este suficient de formată, ei sunt capabili să asculte cu atenție profesorul și să-și îndeplinească cu exactitate sarcinile.

Acum să analizăm rezultatele Testului pentru Dezvoltarea Autocontrolului, majoritatea preșcolarilor (76%) explică că motivul eșecurilor este în adapatoare, bancă, leagăn, tobogan, i.e. eșecurile au apărut din motive independente de controlul personajelor, adică nu au învățat încă să se evalueze și să-și controleze acțiunile. Cel mai probabil, confruntați cu eșecul, vor renunța la afacerea începută și vor face altceva.

O parte dintre copii (24%) au văzut cauza evenimentului în personajele în sine și le oferă acestora să se antreneze, să crească, să se forțeze, să cheme ajutor, ceea ce înseamnă că are o bună capacitate de stima de sine și de autocontrol. .

Astfel, putem spune că majoritatea preșcolarilor nu sunt pregătiți pentru școală, sau sunt la un nivel mediu, este necesar să se desfășoare jocuri și exerciții cu aceștia pentru a ajuta la pregătirea copiilor pentru școală.

2.3. Ghid pentru formarea unui copil pentru școlarizare

Jocul este unul dintre acele tipuri de activități pentru copii care este folosit de adulți în vederea educării preșcolarilor, învățându-i diverse acțiuni cu obiecte, metode și mijloace de comunicare. În joc, copilul se dezvoltă ca personalitate, formează acele aspecte ale psihicului, de care vor depinde ulterior succesul activităților sale educaționale și de muncă, relațiile sale cu oamenii.

Jocul didactic cu sarcina sa educativă, îmbrăcat într-o formă ludică, distractivă, a atras atenția unor profesori străini și ruși de seamă în zorii teoriei și practicii predării și educării copiilor preșcolari.

Imaginați-vă o serie de activități cu preșcolari.

Tema lecției este „Ziua. Un cerc. Număr"

Jocul „Spune-i bine”

Citiți copiilor o poezie de M. Myshkovskaya.

Un nas și o singură gură, Am un fiu cu mama mea, Soarele pe cer și luna, Și pământul este unul pentru toți. Invitați copiii să se uite la imagine și să numească obiectele, care sunt pe rând (soare, lună, băiat, nor).

Jocul „Ghicește și desenează”.

Dă-le copiilor o ghicitoare. N-am colțuri Și arăt ca o farfurie, Pe o farfurie și pe un capac, Pe un inel, pe o roată. Cine sunt eu, prieteni?

(Un cerc)

Dacă copiilor le este greu să ghicească ghicitoarea, le puteți arăta toate aceste articole.

Rugați copiii să treacă degetele peste săgeți, așa cum se arată în imagine.

Invitați un pix roșu să încercuiască punctele unui cerc mare, iar albastru - unul mic.

Copiii, întorcându-se spre degetul mare, îndoaie alternativ restul degetelor sub cuvintele din rima. Degete băiete, unde ai fost? Cu acest frate - m-am dus la pădure, Cu acest frate - am gătit ciorbă de varză, Cu acest frate - am mâncat terci,

Cu acest frate - am cântat cântece!

4. Jocul „Când se întâmplă asta?”.

Citiți copiilor o poezie de M. Sadovsky.

El strigă "Ku-ka-re-ku!" Soare, râu, vânt. Și zboară în tot raionul: „Bună ziua! Ku-ka-re-ku!"

Întrebați copiii ce își dorește cocoșul pentru soare, râu, briză. (O zi buna.)

Precizati ca dupa dimineata vine ziua si copiii ies la plimbare, apoi iau masa, dupa care fac un pui de somn in timpul zilei.

Tema lecției este „Numărul 1. Noaptea. Un cerc"

1. Jocul „Unul și mulți”.

Dă-le copiilor ghicitori.

Antoshka stă pe un picior, îl caută,

Și nu răspunde.

(Ciupercă)

Iarna si vara

O singură culoare.

(Brad de Crăciun)

Cereți-i să găsească indicii în imagine și încercuiți-le.

Întrebați copiii care articole din imagine sunt multe și care sunt unul câte unul. (Ciupercă, copac, fată, coș, soare, iepuraș - unul câte unul, multe - flori, păsări.)

Jocul „Ce se întâmplă rotund”.

Invitați copiii să numească obiecte care arată ca un cerc. (Soare, cireșe, roți lângă mașină.)

Spune-le copiilor că ursul vrea să deseneze obiecte rotunde, dar nu știe care dintre ele.

Cereți copiilor să ajute ursul să deseneze obiecte rotunde, care doresc.

Material suplimentar. Noapte. Tăcere în jur. Totul în natură doarme. Cu strălucirea sa, luna argintiază totul în jur. S. Yesenin

Pădurile dorm, pajiștile dorm, Roua proaspătă a căzut. Stelele ard pe cer, Pârâurile vorbesc în râu, Luna ne privește pe fereastră, Spune copiilor mici să doarmă. A. Blok

TOată lumea adorme

Gângărița a țipat în vis, a dat din coadă. O pisică, o pisică cenușie Doarme la piciorul unui scaun. Bunica a adormit într-un scaun de lângă fereastră. Ursul a început și el să căscă. Este timpul ca Masha să doarmă? A. Barto

Tema lecției este „Numărul 2. Triunghi. Toamnă".

Jocul „ Ghicitori și ghicitori”.

Dă-le copiilor ghicitori.

Alerg cu ajutorul a două picioare, În timp ce călărețul stă pe mine. Sunt doar constant pe fugă. Sunt două pedale în partea de jos.

(O bicicletă)

Mereu mergem împreună, asemănători, ca frații. Suntem la cina sub masă, iar noaptea sub pat.

(pantofi)

Cereți-i să găsească indicii în imagine și încercuiți-le.

Exercițiu de joc „Cunoașterea triunghiului”

Întrebați copiii care este numele figurii din stânga? (Triunghi.) Dacă copiilor le este greu, spuneți-vă.

Dați sarcina să puneți degetul pe săgeată și să încercuiți triunghiul.

Apoi invitați copiii să încercuiască punctele triunghiului mare cu un creion verde, iar pe cel mic cu galben.

Specificați că triunghiul mare este verde și triunghiul mic este galben.

Educație fizică „Arțar”.

Vântul scutură ușor arțarul, îl înclină spre stânga, spre dreapta. O pantă și două pante. Arțarul foșnea cu frunze.

Mâinile ridicate, mișcări în text.

4. Jocul „Ce se întâmplă toamna”.

Citiți copiilor o poezie de E. Alexandrova.

Toamna conduce norii pe cer, frunzele dansează în curte. Ciupercă, pusă pe spini, Târă ariciul în gaură.

Întrebări pentru copii.

Despre ce anotimp vorbeste poezia? (Despre toamnă.)

Ce culoare au frunzele toamna? (Galben, rosu, portocaliu.)

Cum se pregătește un arici pentru iarnă? (Pregătirea ciupercilor.)

Rețineți că perioada anului este toamna.

Material suplimentar.

Toamnă. Înghețat dimineața. În crângurile cad frunze galbene. Frunzele de lângă mesteacăn zac ca un covor de aur.

E. Golovin

Dacă frunzele copacilor s-au îngălbenit, Dacă păsările au zburat spre un pământ îndepărtat, Dacă cerul este posomorât, Dacă plouă, Acest anotimp se numește Toamna.

M. Khodyakova

Corb țipând pe cer

Kar-rrr!

E un incendiu în pădure-rr, foc-rr!

Și a fost doar foarte:

Toamna s-a instalat în ea!

E. Intulov

TOAMNĂ

Așa că a venit toamna, mi-am udat picioarele într-o băltoacă. Briza a strănutat - O frunză a căzut din copac, A întors butoiul Și a adormit.

A. Grishin

Tema lecției este „Numărul 4. Pătrat. Iarnă".

Jocul „Va avea elefantul destui pantofi?”. Citiți copiilor o poezie de S. Marshak.

I-au dat pantoful elefantului.

A luat un pantof.

Și a spus: „Avem nevoie de mai largi

Și nu două, ci toate patru!” Rugați copiii să numere câți pantofi i-au dat elefantului. (Patru.)

Întrebări pentru copii.

Câte picioare are un elefant? (Patru.)

2. Exercițiu de joc „Desenează pătrate”

Spuneți copiilor că figura desenată se numește pătrat.
Întreabă ce forme geometrice cunosc? (Cerc, triunghi.)

Dați sarcina să încercuiți pătratul cu degetul de-a lungul săgeților, așa cum se arată în figură.

Oferă să încercuiești punctele unui pătrat mare cu un pix roșu și unul mic cu verde.

Specificați că pătratele pot avea dimensiuni diferite.

3. Educație fizică „Iepuraș”.

Sari-sari, sari-sari, Bunny a sarit pe un ciot. E frig ca un iepure să stea, Este necesar să se încălzească labele, Labele sus, labele în jos, Trage-ți degetele de la picioare, Pune-ți labele în lateral, Sari-săriți în degete. Și apoi ghemuit, Ca să nu înghețe labele.

Mișcări în textul poeziei.

Jocul „Când se întâmplă?”.

Dă-le copiilor o ghicitoare. A venit frigul. Apa s-a transformat în gheață. Iepure cenuşiu cu urechi lungi S-a transformat într-un iepure alb. Ursul a încetat să mai răcnească: Ursul a căzut în hibernare în pădure. Cine să spună, cine știe când se întâmplă?

(in iarna)

Spune-le copiilor că acum este iarnă, afară e frig, pământul este acoperit de zăpadă, copacii sunt fără frunze, oamenii se plimbă în haine calde, poți merge cu sania.

Material suplimentar.

Iată nordul, prinzând norii, Respirat, urlat - și iată că vine vrăjitoarea-iarnă însăși!

LA FEL DE. Pușkin

Ultimele frunze au căzut din mesteacăn, Înghețul s-a strecurat pe fereastră, Iar noaptea cu pensula lui magică A pictat o țară magică.

P. Kirichansky

Și un elefant, Și un șoarece, și un cățel, Și o broască Pentru a cumpăra papuci cadou Este necesar pentru patru labe. M. Myshkovskaya

Tema lecției este „Mare, mai mic, cel mai mic. Primăvară".

Jocul „Numără, pictează”. Citiți copiilor o poezie de S. Mihalkov.

Avem pisoi buni. Unu doi trei patru cinci. Veniți la noi, băieți, vedeți și numărați.

Întrebări și sarcini pentru copii.

Încercuiește atâtea puncte câte pisoi există

imagine.

Câte cercuri au fost încercuite? (Cinci.)

De ce? (Pentru că în imagine sunt cinci pisoi.)

2. Jocul „Când se întâmplă asta?”.

Citiți copiilor un fragment dintr-o poezie de L. Agracheva.

Sprijinit cu bucurie

Izvorul din padure.

i-a răspuns ursul

Bubuit din somn.

Veverița s-a entuziasmat

Privind din gol, -

Am așteptat, pufos,

Lumină și căldură. Întrebați copiii despre ce anotimp vorbește poezia? (Despre primăvară.)

Ce anotimpuri știu ei încă? (Toamnă iarnă.)

3. Educație fizică „Degete”.

Degetele au adormit

Îndoit într-un pumn.

Unu!

Două!

Trei!

Patru!

Cinci!

Am vrut să joc!

În detrimentul a 1, 2, 3, 4, 5 degete se desprinde alternativ de came. Pe cuvintele „vrei să joc”, degetele se mișcă liber.

4. Jocul „Conectează-te corect”.

Întrebări și sarcini pentru copii.

ce dimensiune vaza? (Mare, mai mic, mic.)

Ce dimensiune au florile? (Mare, mai mic, mic.)

Invitați copiii să conecteze florile cu vazele în funcție de dimensiunea lor printr-o linie - o floare mare cu o vază mare, o floare mai mică cu o vază mai mică, o floare mică cu o vază mică.

Material suplimentar.

Pentru a desfășura activități de joc cu copiii, trebuie mai întâi să vă familiarizați cu jocurile în pregătirea materialului de joc, să decupați spații libere din aplicație sau hârtie colorată, care ar trebui să fie depozitate în plicuri sau cutii de chibrituri, indicând numărul acestora, deoarece în jocurile ulterioare trebuie să utilizarespatii libereki din cele precedente. Unele jocuri necesită utilizarea zarurilor colorate. Unele jocuri necesităstrictconstructor, obiecte mici, jucării, frânghii, panglici colorate, instrumente muzicale pentru copii, vopsele, hârtie colorată. Producerea de material de joc în comun cu copilul va fi deosebit de utilă pentru dezvoltarea activității sale cognitive, a comunicării în afaceri și îi va aduce o sarcină de satisfacție din munca în comun și procesul de cunoaștere. Astfel de clase îl obișnuiesc pe copil cu perseverență, calm, îi organizează atenția și se pregătesc imperceptibil pentru activități educaționale.

In spatepe tot parcursul perioadei preșcolare, copilul stăpânește șase forme de bază: un triunghi, un cerc, un pătrat, un oval, un dreptunghi și un poligon. Vnachaleel își poate aminti doar numele proprietății în sine - „formă” - și numele tuturor contururilor din desen și modele decupate - „formă”. Dintre numeroasele figuri, el învață să le distingă formele, mai întâi după model, iar apoi după standard, pe care îl fixează în imaginea-reprezentare. Nu este nevoie să te străduiești ca el să-și amintească numele tuturor formelor, dar trebuie să le denumești singur, întărindu-ți cuvintele arătând un eșantion. Mai târziu, copilul începe să distingă numele din cuvintele tale și apoi să le pronunțe el însuși.

De la vârsta de trei ani, un copil selectează figuri după un model, efectuează o acțiune de potrivire folosind operații precum gruparea formelor, aplicarea, suprapunerea. Aceste operațiuni sunt fixate atunci când așezați un mozaic, proiectați.

De la vârsta de patru ani, modelul și stăpânirea operațiilor de examinare a unui obiect încep să ghideze percepția copilului, fac necesară examinarea mai detaliată a obiectului, nu numai forma generală, ci și detaliile sale distinctive (unghiuri, lungimea laturi, înclinarea figurii). Detaliile distinctive vă permit să percepeți forma după trăsăturile sale distinctive, apoi el își amintește numele formelor. Cunoașterea varietăților de forme formează standardul fiecărei forme sub forma unei imagini-reprezentări, care ajută la stăpânirea operațiunii simțirii, modelând noi forme.

Joc: Cum arată această figură?

Arată figurile din stânga în figură și numește-le.

Trebuie să-i cereți copilului să găsească obiecte în cameră sau pe stradă care sunt asemănătoare acestor figuri (uitați-vă la imaginea din dreapta). Dați, dacă este posibil, încercuiți aceste obiecte cu mâinile. Dacă copilul însuși nu găsește, trebuie să-l ajutați, arătați aceste articole.

Joc: Ce formă are aceasta?

Pentru joc, trebuie să tăiați formele și să le lipiți pe carton. Trebuie să-i cereți copilului să încercuiască fiecare figură cu un deget de-a lungul conturului. Și apoi întreabă copilul: „Ce figură este aceasta?” Trebuie să-i cereți copilului să pună figurile sub același model. Apoi trebuie să arăți cum să o faci.

Joc: Trasează formele cu un creion

Cereți copilului să traseze formele cu un creion.

Colorează-le în diferite culori. Cereți-i să numească figuri familiare. Indicați o figură necunoscută, un oval. Numiți-o. Cum arată ea?

Joc: Stai pe banca ta

Este necesar să tăiați figurile deja familiare copilului, dar de diferite dimensiuni. Arată cum se așează figurile identice pe banca lor. Se adaugă o nouă figură pentru copil - un oval. Când a așezat toate figurile, numiți din nou figura nouă.

Un joc: Recunoașteți figura prin atingere

Trebuie să puneți mai multe figurine de carton de diferite dimensiuni într-o cutie de carton și să cereți copilului să scoată figura cu ochii închiși, să o simtă cu degetele și să rostească numele.

Joc: Găsește-ți locul

Este necesar să tăiați contururile obiectelor similare cu desenele care vor fi folosite în acest joc. Cereți copilului să așeze sub imagine figuri asemănătoare ca formă.

Joc: Aranjați figurile pe rând

Mai întâi trebuie să decupați forme similare cu desenele care vor fi folosite în acest joc. Toate figurile decupate trebuie să fie așezate într-un rând sub aceleași figuri și apoi suprapuse pe desen. Arătați cum să faceți acest lucru, atrăgând atenția copilului asupra faptului că toate colțurile se potrivesc și imaginea nu arată în afară.

Joc: Întoarce piesele

Pentru joc, trebuie să tăiați formele din desenele care vor fi folosite în acest joc. Trebuie să cereți fiecare cifră din figura palegeo figură similară și întoarceți-o în același mod ca în figură, puneți-o sub figură șiarticolpune pe poza.

Trebuie să-i cereți copilului să arate ce figuri noi a văzut. Numiți-le poligoane și semicerc.

Joc: Adună mărgelele

Trebuie să-i arăți copilului cum să colecteze mărgele dincercuri şitriunghiuri și pătrate de aceeași dimensiune.

Joc: Unde este trailerul meu?

Trebuie să arăți trenul în imagine și să spui:"Penu mai erau multe cifre. Cânda apăruttren, toate figurinele au fugit repede spre remorcile lor și au stat la coadă. Cum și-au recunoscut căruța? Trebuie să-i cereți copilului să aranjeze figurinele pe remorci.

Joc: Din ce forme sunt desenate steagurile?

Copilul trebuie să coloreze steagurile și să le deseneze pe aceleași.

Joc: Cum se aseamănă casele?

Din ce figuri sunt facute?

Joc: Din ce figuri au fost alcătuite?

Joc: Ce forme vezi în imagini?

Joc: Găsiți forme similare

În acest joc, trebuie să îi ceri copilului să compare desenele din dreapta și din stânga și să arate figuri similare.

Lista literaturii folosite

Andreeva G.M. Psihologie sociala. / Andreeva G.M. reeditare si suplimentare - M.: MGU, 2002. - 456 p.;

Artamonova E.I. Psihologia relațiilor familiale cu bazele consilierii familiale. ed. E. G. Silyaeva M.: 2009. - 192 p.

Akhmedzhanov E.R. „Testele psihologice” / Akhmedzhanov E.R. - M.: 2006 - 320 p.;

Bityanova M.R. Atelier de jocuri psihologice cu copii și adolescenți. Sankt Petersburg: Peter, 2007. - 304 pagini.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogie. Manual pentru licee. Sankt Petersburg: Peter, 2008. - 304 pagini.

Vygotsky L. S. Întrebări despre psihologia copilului (vârstei). M.: Soyuz, 2008. - 224 pagini.

Wenger A.L. „Examenul psihologic al școlarilor”. / Venger A.L., Tsukerman G.A. - M.: Vlados-Press, 2008. - 159 p.;

Psihologia dezvoltării și a educației: Reader / Comp. I.V. Dubrovina, A.M. Enoriașii, V.V. Zatsepin. - M.: Academia, 2009. - 368 p.;

Ganicheva A.N. Pedagogia familiei și educația la domiciliu a copiilor de vârstă fragedă și preșcolară. M.: Sfera, 2009. - 256 p.

Goryanina V.A. Psihologia comunicării. M., Academia, 2002 - p. 87

Zaush-Godron Sh. Dezvoltarea socială a copilului. - Sankt Petersburg: Peter, 2004. - 123 pagini.

Zvereva O.L., Krotova T.V. Educație și dezvoltare preșcolară. M.: Iris-Press, 2008. - 123 p.

Zimnyaya I.A. Psihologie pedagogică: un manual pentru universități. – M.: Logos, 2008. – 384 pagini.

Lisina M.I. Psihologia autocunoașterii la preșcolari. Chișinău: Shtiintsa, 2009. - 111 p.

Mardakhaev L.V. pedagogia socială. M.: Gardariki, 2006. - 216 p.

Nemov R.S. Psihologie generala. Sankt Petersburg: Piter, 2011. - 304 p.

Satir V. Tu și familia ta: un ghid pentru creșterea personală. M.: Aperel-press, 2007. - p. 228

Smirnova E.O. Psihologia copilului. M.: Shkola-Press, 2004 - 178 p.

Sokolova E.T. Psihoterapie. M.: Academia, 2008 - 368 p.

Spivakovskaya A. S. Cum să fii părinți. M.: Pedagogie, 1986. - 175 p.

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. 100 de răspunsuri la examen în psihologie. Rostov N/D .: martie, 2008. - 256 p.

Stolyarenko L.D. Fundamentele psihologiei: manual. indemnizatie. Rostov-pe-Don: Phoenix, 2007

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Tezaur pedagogic. M., 2000. - 210 p.

Semago N.Ya., Semago M.M. Teoria și practica evaluării dezvoltării psihice a copilului. Vârsta preșcolară și primară. Sankt Petersburg: Discurs, 2010. - 373 pagini.

Talyzina N. F. Psihologie pedagogică. M.: Academia, 2008. - 192 pagini.

Khripkova A.G. Kolesov D.V. Un băiat - un adolescent - un tânăr. M.: Iluminismul, 2009. - 207 pagini.

Uruntaeva G.A. Psihologie preşcolară: Proc. indemnizație pentru studenți. medie ped. manual stabilimente. - a 5-a ed., stereotip. - M.: Centrul editorial „Academia”, 2001. - 336 p.

Cititor de Psihologie generala. - M.: Editura Institutului Psihologic și Social din Moscova, 2009. - 832 p.;

Khukhlaeva OV Fundamentele consilierii psihologice și corecției psihologice: Proc. indemnizație pentru studenții din învățământul superior. ped. învăţământ, instituţii. - M.: Centrul de Editură „Academia”, 2007. - 208 p.

Primul an de școlarizare este o perioadă extrem de dificilă, critică în viața unui copil. Locul său în sistemul relațiilor sociale se schimbă, întregul său mod de viață se schimbă, încărcătura psiho-emoțională este în creștere. Jocurile fără griji sunt înlocuite cu zilnic sesiuni de antrenament. Ele cer de la copil muncă psihică intensă, atenție sporită, muncă concentrată în clasă și o poziție relativ imobilă a corpului, menținând poziția corectă de lucru. Se știe căpentru un copil de șase sau șapte ani, această așa-numită sarcină statică este foarte dificilă. Lecții la școală, precum și pasiunea multor elevi de clasa întâi pentru programele de televiziune, uneori lecții de muzică, limbă străină duce la faptul că activitatea motrică a copilului devine pe jumătate din cât era înainte de intrarea la școală. Nevoia de mișcare rămâne mare.

Un copil care vine pentru prima dată la școală va fi întâmpinat de o nouă echipă de copii și adulți. El trebuie să stabilească contacte cu colegii și profesorii, să învețe să îndeplinească cerințele disciplinei școlare, noi responsabilități asociate cu lucrare academica dar nu toți copiii sunt pregătiți pentru asta. Unii elevi de clasa I, chiar și cei cu un nivel ridicat de dezvoltare intelectuală, cu greu pot suporta povara pe care o cere școlarizarea. Psihologii subliniază că pentru mulți elevi de clasa I, și mai ales cei de șase ani, adaptarea socială este dificilă, întrucât încă nu s-a format o personalitate capabilă să se supună regimului școlar, să asimileze normele de comportament școlare și să recunoască îndatoririle școlare.
Anul care separă un copil de șase ani de un copil de șapte este foarte important pentru dezvoltarea psihică, deoarece în această perioadă copilul dezvoltă o reglare arbitrară a comportamentului său, orientarea către norme și cerințe sociale.
S. Harrison: „Suntem atât de purtati de educația copiilor noștri încât am uitat că însăși esența educației unui copil este crearea vieții sale fericite. La urma urmei, o viață fericită este ceea ce dorim din toată inima copiilor noștri și noi insine."
După cum am menționat deja, perioada inițială de educație este destul de dificilă pentru toți copiii care au intrat la școală. Ca răspuns la noile solicitări crescute asupra corpului unui elev de clasa I, în primele săptămâni și luni de antrenament, copiii se pot plânge de oboseală, dureri de cap, iritabilitate, lacrimi și tulburări de somn. Apetitul copiilor și greutatea corporală scad. Există și dificultăți de natură psihologică, cum ar fi, de exemplu, un sentiment de teamă, o atitudine negativă față de învățare, un profesor, o concepție greșită despre abilitățile și capacitățile cuiva.
Modificările descrise mai sus în corpul unui elev de clasa întâi asociate cu începerea școlii sunt numite de unii oameni de știință străini „boală de adaptare”, „șoc școlar”, „stres școlar”.
Cert este că în procesul de a deveni o personalitate, există momente cheie deosebit de importante. Sunt practic inevitabile pentru fiecare copil, se limitează la anumite perioade de vârstă și se numesc crize de vârstă. Cele mai importante schimbări de criză au loc între vârsta de doi până la patru ani, șapte până la nouă ani și treisprezece până la șaisprezece ani. În aceste perioade, în organism apar schimbări semnificative: o creștere rapidă a creșterii, modificări în activitatea sistemului cardiovascular, nervos, respirator și a altor sisteme. Acest lucru duce la senzații interne neobișnuite: oboseală, iritabilitate, schimbări de dispoziție. În același timp, chiar și copiii practic sănătoși încep să se îmbolnăvească, manifestă o vulnerabilitate excesivă. În aceste perioade, apar schimbări semnificative de caracter (copiii încep să manifeste încăpățânare, rebeliune), modificări inadecvate ale stimei de sine („Sunt bun acasă. Dar sunt rău la școală”, sau invers). În viața unui copil începe o nouă perioadă dificilă.
Mersul la școală este un pas serios de la o copilărie lipsită de griji la o vârstă plină de simțul responsabilității. Perioada de adaptare la școlarizare ajută la acest pas.
Tipuri de adaptare și durata acesteia
Termenul „adaptare” este de origine latină și se referă la adaptarea structurii și funcțiilor corpului, organelor și celulelor acestuia la condițiile de mediu.
Conceptul de adaptare este direct legat de conceptul de „pregătirea copilului pentru școală” și include trei componente: adaptareafiziologic, psihologic și social, sau personale. Toate componentele sunt strâns interconectate, deficiențele în formarea oricăreia dintre ele afectează succesul educației, bunăstarea și sănătatea elevului de clasa întâi, capacitatea lui de a lucra, capacitatea de a interacționa cu profesorul, colegii de clasă și să se supună școlii. reguli. Succesul asimilării cunoștințelor programului și nivelul de dezvoltare a funcțiilor mentale necesare educației ulterioare mărturisesc pregătirea fiziologică, socială sau psihologică a copilului.
Adaptarea psihologică a unui copil la școală acoperă toate aspectele psihicului copilului: personalitate-motivațional, volitiv, educațional și cognitiv. Se știe că succesul școlarizării este determinat, pe de o parte, de caracteristicile individuale ale elevilor și, pe de altă parte, de specificul materialului educațional. Principala dificultate a adaptării „subiectului” pentru un student începător este dezvoltarea conținutului educației - alfabetizare și concepte matematice. La prima vedere, acesta nu este cazul. Conținutul învățământului în clasa I și în grupa pregătitoare pentru școală este în mare măsură același. De fapt, cunoștințele pe care școlarii le primesc în clasă la începutul studiilor au fost învățate mai ales la grădiniță. În același timp, se știe că prima jumătate a anului la școală este cea mai grea. Chestia este că alte mecanisme stau la baza asimilării cunoștințelor în condițiile școlii. Aceasta înseamnă că în perioada preșcolară cunoștințele se dobândesc mai ales involuntar, orele se construiesc într-o formă distractivă, în tipurile de activități familiare copiilor. În procesul de școlarizare, principalul lucru este să-i înveți pe copii să fie conștienți de sarcina educațională. Atingerea acestui obiectiv necesită anumite eforturi din partea elevilor și dezvoltarea unui număr de calități importante de învățare:
1. Atitudine motivațională personală față de școală și învățare: dorința (sau nedorința) de a accepta sarcina de învățare, de a îndeplini sarcinile profesorului, adică de a studia.
2. Acceptarea sarcinii educaționale: înțelegerea sarcinilor stabilite de profesor; dorinta de a le indeplini; lupta pentru succes sau dorinta de a evita esecul.
3. Idei despre conținutul activității și metodele de implementare a acesteia: nivelul de cunoștințe și deprinderi elementare formate de începutul pregătirii.
4. Atitudine informațională: asigură perceperea, prelucrarea și conservarea diverselor informații în procesul de învățare.
5. Managementul activității: planificarea, monitorizarea și evaluarea propriilor activități, precum și receptivitatea la influențele învățării.
Prin urmare, chiar și un nivel ridicat de activitate cognitivă nu garantează o motivație suficientă pentru învățare. Este necesar să existe un nivel general ridicat de dezvoltare a copilului și să fie dezvoltate calitățile conducătoare ale personalității.
În perioada de adaptare a copilului la școală, cele mai semnificative schimbări apar în comportamentul său. Obișnuit,un indicator al dificultăților de adaptare sunt schimbările de comportament, cum ar fi entuziasmul excesiv și chiar agresivitatea sau, dimpotrivă, letargia, depresia și un sentiment de teamă, lipsa de dorință de a merge la școală. Toate schimbările în comportamentul copilului reflectă caracteristicile adaptării psihologice la școală.
În funcție de gradul de adaptare al copiilor pot fi împărțiți în trei grupe.
Primul grup copiii se adaptează în primele două luni de antrenament. Acești copii se alătură relativ repede echipei, se obișnuiesc cu școala, își fac prieteni noi. Au aproape întotdeauna o dispoziție bună, sunt calmi, binevoitori, conștiincioși și îndeplinesc toate cerințele profesorului fără tensiune vizibilă. Uneori mai întâmpină dificultăți fie în contactele cu copiii, fie în relațiile cu profesorul, deoarece le este încă greu să îndeplinească toate cerințele regulilor de conduită. Dar până la sfârșitul lunii octombrie, dificultățile acestor copii, de regulă, sunt depășite, copilul este pe deplin stăpânit cu noul statut de student, cu noi cerințe și cu un nou regim.
A doua grupă copiii au o perioadă mai lungă de adaptare, perioada de nerespectare a comportamentului lor la cerințele școlii este amânată. Copiii nu pot accepta o nouă situație de învățare, comunicare cu un profesor, copii. Astfel de elevi se pot juca în clasă, pot rezolva lucrurile cu un prieten, nu răspund la observațiile profesorului sau reacționează cu lacrimi, insulte. De regulă, acești copii întâmpină dificultăți în stăpânire curriculum, abia la sfarsitul primei jumatati a anului reactiile acestor copii devin adecvate cerintelor scolii, profesorului.
A treia grupă - copii a căror adaptare socială și psihologică este asociată cu dificultăți semnificative. Au forme negative de comportament, o manifestare ascuțită a emoțiilor negative, învață cu mare dificultate programa. Profesorii se plâng cel mai adesea de acești copii: „intervin” în munca de la clasă.
Procesadaptare fiziologicăcopilul la școală poate fi, de asemenea, împărțit în mai multe etape, fiecare având propriile sale caracteristici și se caracterizează prin grade diferite de stres asupra sistemelor funcționale ale corpului.
Primul stagiu adaptare fiziologică - indicativă, când ca răspuns la întregul complex de noi influențe asociate cu începutul învățării sistematice, organismul răspunde cu o reacție violentă și stres semnificativ în aproape toate sistemele. Această „furtună fiziologică” durează suficient de mult (două sau trei săptămâni).
Faza a doua - o adaptare instabila, cand organismul cauta si gaseste unele optiuni optime, reactii la influente straine.
În prima etapă, nu este nevoie să vorbim despre vreo economie a resurselor organismului. Corpul cheltuiește tot ce are, uneori „împrumută”. Prin urmare, este important ca profesorul să-și amintească ce „preț” mare plătește corpul fiecărui copil în această perioadă. În a doua etapă, acest „preț” este redus. Furtuna începe să se potolească.
A treia etapă - o perioadă de adaptare relativ stabilă, când organismul găsește cele mai potrivite variante de răspuns la sarcină, necesitând mai puțin stres asupra tuturor sistemelor.
Oricare ar fi munca pe care o face un elev, fie că este vorba de muncă mentală de asimilare a noilor cunoștințe, de o încărcare statică experimentată de corp într-o poziție forțată în șezut sau de o încărcare psihologică din comunicarea într-o echipă mare și diversă, corpul sau, mai degrabă, fiecare dintre ele. sistemele, trebuie să răspundă cu propria sa tensiune, munca lui. Prin urmare, cu cât fiecare sistem suferă mai mult stres, cu atât corpul va folosi mai multe resurse. Dar posibilitățile corpului copilului sunt departe de a fi nelimitate. Stresul prelungit și oboseala asociată și suprasolicitarea pot costa sănătatea copilului.
Durata tuturor celor trei faze de adaptare fiziologică este de aproximativ cinci până la șase săptămâni, iar cele mai dificile sunt prima și a patra săptămână.
Adaptare personală sau socialăasociat cu dorința și capacitatea copilului de a accepta un nou rol - un școlar și se realizează printr-o serie de condiții.
1. Dezvoltarea la copii a abilității de a asculta, de a răspunde la acțiunile profesorului, de a-și planifica munca, de a analiza rezultatul obținut - adică abilitățile și abilitățile necesare pentru succesul educației în școala primară.
2. Dezvoltarea capacității de a stabili contact cu alți copii, de a construi relații cu adulții, de a fi sociabil și interesant pentru ceilalți – adică abilități care vă permit să stabiliți relații interpersonale cu colegii și profesorii.
3 Formarea capacității de a evalua corect propriile acțiuni și acțiunile colegilor de clasă, utilizarea celor mai simple criterii de evaluare și autoevaluare (astfel de criterii sunt completitudinea cunoștințelor, volumul, profunzimea acesteia; capacitatea de a utiliza cunoștințele în diverse situații, adică practic etc.) – adică o motivație educațională stabilă pe fondul imaginii de sine pozitive a copilului și al nivelului scăzut de anxietate școlară.
Un indicator important al satisfacției copilului de a fi la școală este starea lui emoțională, care este strâns legată de eficacitatea activităților educaționale, afectează asimilarea normelor școlare de comportament, succesul contactelor sociale și, în cele din urmă, formarea elevului. poziție internă.
Prima clasă de școală este una dintre cele mai dificile perioade din viața copiilor. La intrarea în școală, copilul este influențat de echipa de clasă, de personalitatea profesorului, de schimbarea regimului și de restricția neobișnuit de lungă a activității motorii și de apariția de noi responsabilități.
Adaptându-se la școală, corpul copilului este mobilizat. Dar trebuie avut în vedere că gradul și ritmul de adaptare pentru fiecare individ.
Succesul adaptării depinde în mare măsură de prezența la copiistima de sine adecvată. Ne comparăm constant cu alți oameni și, pe baza acestei comparații, ne dezvoltăm o opinie despre noi înșine, despre capacitățile și abilitățile noastre, trăsăturile noastre de caracter și calitățile umane. Așa se dezvoltă stima noastră de sine. Acest proces începe de la o vârstă fragedă: în familie copilul învață mai întâi dacă este iubit, acceptat așa cum este, dacă succesul sau eșecul îl însoțește. La vârsta preșcolară, copilul dezvoltă un sentiment de bine sau de probleme.
Fara indoiala, stima de sine adecvată facilitează procesul de adaptare la școală, în timp ce supraestimată sau subestimată, dimpotrivă, îl complică. Cu toate acestea, chiar dacă copilul are o stimă de sine adecvată, adulții ar trebui să-și amintească că un student începător nu poate face față singur la toate sarcinile. Pentru a ajuta copilul să depășeascăcriză de șapte ani, ajută la adaptarea la condițiile școlare, este necesară înțelegerea și atitudinea sensibilă a profesorului, atenția, marea dragoste și răbdarea părinților și, dacă este necesar, consultarea psihologilor profesioniști.
Condițiile de adaptare a elevilor de clasa întâi pot fi diferiți. De obicei, adaptabilitatea stabilă la școală se realizează în primul semestru. Cu toate acestea, nu este neobișnuit ca acest proces să nu fie finalizat în întregul prim an. Se menține performanța scăzută, se remarcă performanța academică slabă. Acești copii obosesc repede. Până la sfârșit an scolar au adesea o deteriorare a sănătății, care se manifestă cel mai adesea prin tulburări ale sistemului nervos și cardiovascular.
Unul dintre factorii care împiedică adaptarea normală a copilului, după cum știm deja, este nivelul insuficient de maturitate școlară. O parte din întârzierea dezvoltării copilului se poate datora stării sale de sănătate. Elevii de clasa I care au anumite abateri ale stării de sănătate, care au suferit severe boli infecțioase cei care au suferit leziuni traumatice în ultimul an înainte de școală, este mai dificil să se adapteze la cerințele școlii. Ei sar peste cursuri mai des, plângându-se de oboseală crescută, dureri de cap și somn prost. Adesea au crescut iritabilitate și lacrimi, iar până la sfârșitul anului sănătatea lor se deteriorează. Cu toate acestea, nu trebuie să ne grăbim să tragă concluzii: treptat, în procesul de învățare, funcțiile de lagging sunt îmbunătățite, iar copilul își ajunge din urmă semenii în dezvoltare. Dar acest lucru durează luni și uneori întreg primul an de studiu. Prin urmare, sarcina adulților este de a crea condiții în care dificultățile descrise să nu afecteze negativ performanțele academice ale copilului, provocând o reticență de a învăța.
Desigur, cel mai bun lucru este dacă părinții au grijă de sănătatea copilului înainte de școală, facilitând astfel adaptarea acestuia în primul an de studiu. În acest caz, copilul face față dificultăților de a începe școala mai repede și cu mai puțin stres și poate învăța mai bine.

Diagnosticarea formării premiselor pentru activitatea educațională are ca scop determinarea gradului de pregătire a viitorului student pentru un nou tip de activitate pentru el - educațional. Spre deosebire de jocuri, activitatea de învățare are o serie de caracteristici specifice. Implică o orientare spre rezultat, arbitrar și angajament.

Majoritatea sarcinilor de învățare cu care se confruntă un elev de clasa întâi au ca scop îndeplinirea unui număr de condiții, anumite cerințe, concentrându-se pe o regulă și un tipar. Aceste abilități se referă la așa-numitele condiții prealabile pentru activitatea de învățare, adică la cele care nu sunt încă pe deplin. activități de învățare, dar sunt necesare pentru începutul asimilării sale.

În acest sens, la vârsta de 6-7 ani, este recomandabil să se efectueze un studiu al abilităților de mai sus, de care depinde în mare măsură succesul învățării în stadiile incipiente ale stăpânirii cunoștințelor și cerințelor școlii.

Pentru a diagnostica condițiile prealabile ale activității educaționale, se utilizează un set de metode, constând în diagnosticarea capacității de a se concentra asupra unui sistem de cerințe - metoda „Margele”, capacitatea de a se concentra asupra unui eșantion - metoda „Casa”, capacitatea a acționa conform regulii - metoda „Modelului”, nivelul de dezvoltare al arbitrarului - „Dictarea grafică”, Metoda de criptare a lui Pieron-Ruser, testele de desen Kern-Jerasik, Testul Ladder (diagnosticarea stimei de sine), proiectiv pentru copii test de anxietate, chestionar de agresivitate.

În plus, sunt date metodele: „Desenul cu puncte” pentru a determina formarea capacității de a se concentra asupra unui sistem de cerințe, metoda „Scrierea misterioasă” pentru a studia nivelul activității cognitive a elevilor mai mici.

Metoda „Margele”.

Scopul sarcinii: să identifice numărul de condiții pe care copilul le poate păstra în procesul de activitate atunci când percepe sarcina după ureche.

Organizarea sarcinii: sarcina se desfășoară pe foi separate cu un model al unei curbe care ilustrează un fir:

Pentru lucru, fiecare copil ar trebui să aibă cel puțin șase markere sau creioane de diferite culori. Lucrarea constă din două părți: Partea I (principală) - finalizarea sarcinii (desen margele), Partea II - verificarea lucrării și, dacă este necesar, redesenarea margelelor.

Instrucțiuni pentru partea I: „Copii, fiecare dintre voi are un fir desenat pe o bucată de hârtie. Pe acest fir trebuie să desenați cinci margele rotunde, astfel încât firul să treacă prin mijlocul mărgelelor. Toate margelele trebuie să fie de diferite culori. , mărgeaua din mijloc ar trebui să fie albastră. (Instrucțiunea se repetă de două ori) Începeți să pictați."

Instrucțiuni pentru a doua parte a sarcinii (această parte a testului începe după ce toți copiii au terminat prima parte): „Acum vă voi spune din nou ce margele să desenați și vă verificați desenele pentru a vedea dacă ați făcut totul bine . Cine va observa greșeala, face un nou desen lângă ea. Ascultă cu atenție." (Condiția de testare se repetă încă o dată într-un ritm lent, fiecare condiție este accentuată de voce.)

Evaluarea sarcinii (pentru evaluare, profesorul alege cea mai bună dintre două opțiuni posibile):

Nivelul 1 - sarcina a fost finalizată corect, au fost luate în considerare toate cele cinci condiții: poziția margelelor pe fir, forma margelelor, numărul acestora, utilizarea a cinci culori diferite, culoarea fixă ​​a mărgelei din mijloc.

Nivelul 2 - la finalizarea sarcinii sunt luate în considerare 3-4 condiții.

Nivelul 3 - la finalizarea sarcinii sunt luate în considerare 2 condiții.

Nivelul 4 - la finalizarea sarcinii nu a fost luată în considerare mai mult de o condiție
Metoda casei.

Copilul este invitat să deseneze imaginea casei cât mai exact posibil. După finalizarea lucrării, oferiți-vă să verificați dacă totul este corect. El poate corecta dacă observă inexactități.

Această tehnică vă permite să identificați capacitatea de a vă concentra asupra eșantionului, copiați-l cu precizie; gradul de dezvoltare a atenției voluntare, formarea percepției spațiale.

Reproducerea corectă este estimată la 0 puncte, pentru fiecare greșeală făcută se acordă 1 punct.

Erorile sunt:

a) un element incorect reprezentat; părțile din dreapta și din stânga gardului sunt evaluate separat;
b) înlocuirea unui element cu altul;
c) absenţa unui element;
d) goluri între linii în locurile în care ar trebui să fie conectate;
e) o puternică distorsiune a imaginii.

Metoda „Model”.

Tehnica constă din trei dictate de control și una de antrenament.
Copiilor li se spune: „Vom învăța să desenăm un model. Aveți șiruri de triunghiuri, pătrate și cercuri desenate pe o foaie de hârtie. Vom lega triunghiuri și pătrate pentru a face un model. Trebuie să ascultăm cu atenție și să facem ceea ce spun eu. Vom avea aceste trei reguli:

1. două triunghiuri, două pătrate sau un pătrat cu un triunghi pot fi conectate doar printr-un cerc;
2. linia modelului nostru ar trebui să meargă doar înainte;
3. fiecare nouă conexiune trebuie să înceapă cu figura pe care s-a oprit linia, apoi linia va fi continuă și nu vor exista goluri în model.

Uită-te la bucata de hârtie cum poți conecta triunghiuri și pătrate.

Apoi testerul spune: "Acum învață să te conectezi. Privește banda de jos. Conectați două pătrate, un pătrat cu un triunghi, două triunghiuri, un triunghi cu un pătrat" ​​(introducere - antrenament - serie).

Inspectorul monitorizează modul în care fiecare copil îndeplinește sarcina și, dacă este necesar, corectează greșelile și îi explică copilului ce a greșit. În procesul de învățare, copiii produc patru compuși.

Urmează prima serie. Examinatorul spune: „Acum vom desena fără îndemnuri. Trebuie să ascultați cu atenție și să legați figurile pe care le voi numi, dar nu uitați că acestea pot fi conectate doar printr-un cerc, că linia trebuie să fie continuă și să meargă înainte toate timp, adică trebuie să începeți fiecare nouă conexiune din cifra pe care s-a încheiat linia. Dacă faceți o greșeală, atunci nu corectați greșeala, ci începeți cu următoarea cifră. "

Dictare pentru prima serie:

„Conectează un triunghi cu un pătrat, un pătrat cu un triunghi, două triunghiuri, un triunghi cu un pătrat, două pătrate, un pătrat cu un triunghi, un triunghi cu un pătrat, două pătrate, un pătrat cu un triunghi, două triunghiuri, două triunghiuri, un triunghi cu un pătrat.”

Dictarea ar trebui să fie lent, astfel încât toți copiii să aibă timp să deseneze următoarea conexiune. Nu poți repeta același lucru de două ori, pentru că. pentru unii copii, acest lucru poate duce la crearea de conexiuni inutile.

După ce copiii au terminat lucrarea, urmează a doua serie, apoi a treia. Seriile diferă unele de altele doar prin natura tiparului reprodus sub dictare. Regulile pentru efectuarea lucrării rămân aceleași.

Dictare pentru a doua serie:

Conectați un pătrat la un triunghi, două triunghiuri, un triunghi la un pătrat, două pătrate, încă două pătrate, un pătrat la un triunghi, două triunghiuri, un triunghi la un pătrat, un pătrat la un triunghi, un triunghi la un pătrat, două pătrate, un pătrat la un triunghi.

Dictat pentru a treia serie:

„Conectează două pătrate, un pătrat cu un triunghi, două triunghiuri, un triunghi cu un pătrat, două pătrate, un pătrat cu un triunghi, un triunghi cu un pătrat, un pătrat cu un triunghi, două triunghiuri, un triunghi cu un pătrat, un pătrat cu un triunghi, două triunghiuri.”

Copiilor nu li se acordă ajutor în timpul sarcinii. După terminarea lucrărilor, frunzele sunt colectate. Pliantele se eliberează înainte de începerea examenului. Un model de probă și 4 serii de figuri (a, b, c, d) au fost deja desenate pe ele. Fiecare serie este situată una sub alta și constă din trei rânduri de figuri geometrice mici (dimensiunea figurilor este de 2x2 mm).

Evaluarea rezultatelor.

Fiecare conexiune corectă contează pentru două puncte. Legăturile corespunzătoare dictatului sunt corecte. Se acordă puncte de penalizare (pe rând):

1. pentru conexiuni suplimentare neprevazute de dictare (cu exceptia celor de la sfarsitul si inceputul tiparului, adica precedand si urmand dictarea);
2. pentru „rupturi” - omisiuni de „zone” ale conexiunii - între conexiunile corecte.

Toate celelalte tipuri posibile de erori nu sunt luate în considerare deloc, deoarece prezența lor reduce automat numărul de puncte acordate. Numărul final de puncte marcate se calculează prin diferența dintre numărul de puncte marcate corect și numărul de puncte de penalizare (cele din urmă se scad din primele).

Numărul maxim posibil de puncte în fiecare serie este de 24 (0 puncte de penalizare). Numărul maxim posibil de puncte pentru finalizarea întregii sarcini este de 72.

Interpretarea rezultatelor obtinute.

60-72 de puncte - un nivel destul de ridicat de capacitate de a acționa conform regulii. Poate lua în considerare simultan mai multe reguli în lucrare.

48-59 puncte - capacitatea de a acționa conform regulii nu este suficient formată. Poate păstra orientarea către o singură regulă în timpul funcționării.

36-47 de puncte - nivel scăzut de capacitate de a acționa conform regulii. Se abate constant și încalcă regula, deși încearcă să se concentreze asupra ei.

Mai puțin de 36 de puncte - nu se formează capacitatea de a acționa conform regulii.
Metodologia „Dictarea grafică”.

Această tehnică este folosită pentru a determina nivelul de dezvoltare al sferei arbitrare a copilului, precum și pentru a studia posibilitățile în domeniul organizării perceptive și motorii a spațiului.

Materialul este format din 4 dictate, dintre care prima este antrenamentul.

1. „Începem să desenăm primul model. Pune creionul în punctul cel mai înalt. Atenție! Trasează o linie: o celulă în jos. Nu ridicați creionul de pe hârtie, acum o celulă la dreapta. O celulă în sus. Una celulă la dreapta. O celulă în jos. O celulă la dreapta "O celulă în sus. O celulă la dreapta. O celulă în jos. Apoi continuați să desenați singur același model."

2. „Acum pune-ți creionul pe următorul punct. Gata! Atenție! O cutie în sus. O cutie la dreapta. O cutie în sus. O cutie la dreapta. O cutie în jos. O cutie la dreapta. O cutie în jos. O casetă la dreapta. O casetă în sus. Una la dreapta. Și acum tu însuți continui să desenezi același model."

3. „Atenție! Trei celule în sus. O celulă la dreapta. Două celule în jos. O celulă la dreapta. Două celule în sus. O celulă la dreapta. Trei celule în jos. O celulă la dreapta. Două celule în sus. Una celulă la dreapta. Două celule în jos. O celulă la dreapta. Trei pătrate în sus. Acum continuați să desenați singur acest model."

4. „Pune creionul în punctul cel mai de jos. Atenție! Trei celule la dreapta. O celulă în sus. O celulă la stânga (cuvântul „stânga” este accentuat de voce). Două celule în sus. Trei celule la dreapta . Două celule în jos. O celulă la stânga (cuvântul „stânga” este exprimat din nou). O celulă în jos. Trei celule la dreapta. O celulă în sus. O celulă la stânga. Două celule în sus. Acum continuați să desenați acest lucru modelează-te singur.”

Se acordă un minute și jumătate până la două minute pentru execuția independentă a fiecărui model. Durata totală a procedurii este de obicei de aproximativ 15 minute.

Analiza rezultatelor.

Reproducerea modelului fără erori - 4 puncte. Pentru 1-2 greseli pune 3 puncte. Pentru mai multe greșeli - 2 puncte. Dacă există mai multe erori decât secțiuni reproduse corect, atunci se acordă 1 punct.
Dacă nu există secțiuni reproduse corect, atunci puneți 0 puncte. Trei modele (un antrenament) sunt evaluate în acest fel. Pe baza datelor primite, sunt posibile următoarele niveluri de rulare:

10-12 puncte - mare;
6-9 puncte - medie;
3-5 puncte - scăzut;
0-2 puncte - foarte scăzut.
Metoda „Criptare”

Ţintă . Identificarea formării reglementării arbitrare a activității (deținerea algoritmului de activitate), posibilitățile de distribuire și comutare a atenției, capacitatea de lucru, ritmul și scopul activității.
Timpul pentru finalizarea acestei sarcini este strict limitat la 2 minute. După 2 minute, indiferent de cantitatea de muncă efectuată, toți copiii ar trebui să treacă la sarcina numărul 5 (desen). Sarcina specialistului este să urmărească acest moment.
Pe tablă sunt desenate patru figuri goale (pătrat, triunghi, cerc, romb), pe care, în procesul de a da instrucțiuni, specialistul le completează cu semnele corespunzătoare, la fel ca în sarcina eșantion (prima linie de patru figuri , care este subliniat).
Acest ghid metodologic oferă una dintre opțiunile de completare a formelor cu semne. Pot exista multe astfel de opțiuni. În conformitate cu cerințele tehnicii Pieron-Ruther, figurile trebuie să fie umplute cu semne care nu repetă formele figurilor în sine (de exemplu, nu ar trebui să existe un punct într-un cerc și doar o linie paralelă cu unul). a laturilor într-un pătrat). O (ultima) cifră ar trebui să rămână întotdeauna goală.
Înainte de începerea screening-ului, specialistul trebuie să pună în mod corespunzător „semne” în figurile eșantion ale acestei sarcini sub toate formele. Este convenabil să faceți acest lucru înainte de a replica forme. Etichetele trebuie să fie clare, suficient de simple (cruce, bifă, punct etc.) și să ocupe partea de mijloc a figurii, fără a se apropia de marginile acesteia.
Instruire . Acum întoarce foaia. Priveste cu atentie. Cifrele sunt desenate aici. Fiecare dintre ele are propria sa icoană. Acum veți pune semne în cifre goale. Acest lucru trebuie făcut astfel: în fiecare pătrat, puneți un punct (însoțit de afișarea și plasarea unui punct în mijlocul pătratului de pe tablă), în fiecare triunghi - un baston vertical (însoțit de afișarea și plasarea semnului corespunzător în un triunghi pe tablă), într-un cerc veți desena un baston orizontal (însoțit de afișajul corespunzător), iar diamantul va rămâne gol. Nu desenezi nimic în ea. Pe foaia ta (specialistul arată o mostră de completare pe formular) se arată ce trebuie desenat. Găsește-l pe foaia ta (arată cu degetul, ridică mâna, cine a văzut...).
Toate cifrele trebuie completate cozile , începând chiar din primul rând (însoțit de un gest cu mâna de-a lungul primului rând de figuri de la stânga la dreapta în raport cu copiii care stau în fața specialistului). Nu te grăbi, fii atent. Acum ia un creion simplu și începe să lucrezi.
Partea principală a instrucțiunii poate fi repetată de două ori: Puneți semnul în fiecare figură, completați pe rând toate cifrele.
Din acest moment, se contorizează timpul de execuție a sarcinii (2 minute). Instrucțiunea nu se mai repetă. Se poate spune doar: modul de completare a cifrelor este afișat pe eșantionul de pe formularul lor.
Specialistul fixează în fișa de observație trăsăturile sarcinii și natura comportamentului copiilor. Munca nu durează mai mult de 2 minute. După acest timp, profesorul le cere tuturor copiilor să se oprească și să nu mai lucreze: Și acum toată lumea a pus jos creioanele și s-a uitat la mine.
Este important ca toți copiii să finalizeze sarcina în același timp, indiferent de cât de mult au făcut.

„Criptare”

de succes se ia în considerare umplerea fără erori a formelor geometrice în conformitate cu eșantionul pentru o perioadă de până la 2 minute (estimare - 5 puncte ). Este acceptabilă o singură corectare sau o singură omisiune a unei forme care poate fi completată. În același timp, grafica copilului nu depășește figura și ține cont de simetria acesteia (activitatea grafică se formează în componente vizual-coordonatoare).
O eroare aleatorie (mai ales la sfârșit, când copilul încetează să se mai refere la standardele de umplere) sau prezența a două corecții independente este evaluată ca 4,5 puncte .
Cu două omisiuni de cifre completate, corecții sau una sau două erori la completare, calitatea sarcinii este estimată la 4 puncte . Dacă sarcina este finalizată fără erori, dar copilul nu are timp să o completeze până la sfârșit în timpul alocat pentru aceasta (nu mai mult de un rând de cifre rămâne necompletat), scorul este de asemenea 4 puncte.
Cu succes moderat este o astfel de execuție atunci când nu există doar două lacune în figurile umplute, corecții sau una sau două erori de umplere, ci și o grafică slabă a umplerii (depășirea figurii, asimetria figurii etc.). În acest caz, calitatea sarcinii este evaluată în 3 puncte.
La 3 puncte Se evaluează și completarea fără erori (sau cu o singură eroare) a cifrelor în conformitate cu eșantionul, dar omiterea întregii linii sau a unei părți a liniei. La fel și una sau două autocorecții.
O astfel de performanță este considerată nereușită atunci când, cu una sau două erori, combinate cu o grafică slabă de umplere și lacune, copilul nu a reușit să finalizeze întreaga sarcină în timpul alocat (mai mult de jumătate din ultima linie rămâne necompletată). Această implementare este evaluată 2 puncte .
Estimată la 1 punct o astfel de realizare, atunci când în figuri există semne care nu corespund eșantioanelor, copilul nu este capabil să păstreze instrucțiunea (adică începe să completeze mai întâi toate cercurile, apoi toate pătratele etc., iar după observaţia profesorului continuă să finalizeze sarcina în acelaşi stil). Dacă există mai mult de două erori (fără numărarea corecțiilor), chiar dacă întreaga sarcină este finalizată, se dă și 1 punct .
O atenție deosebită ar trebui acordată unor astfel de rezultate de performanță atunci când copilul nu are timp să finalizeze sarcina în întregime în timpul alocat. Aceasta poate caracteriza atât un ritm scăzut de activitate, dificultatea sarcinii în sine, cât și oboseala copilului (deoarece această sarcină este una dintre ultimele).
Trebuie comparat rata de îndeplinire a acestei sarcini (inclusiv fișa de observație, unde se poate observa dacă copilul reușește să îndeplinească sarcinile concomitent cu alți copii sau fiecare sarcină, chiar dacă nu este standardizată în timp, se desfășoară mai lent decât alții) cu rata de îndeplinire a altor sarcini (în special sarcina numărul 1). Dacă sarcina numărul 4 este efectuată mult mai lent decât orice altceva, aceasta indică un „preț” ridicat al unei astfel de activități, adică compensarea dificultăților prin reducerea ritmului. Dar aceasta este tocmai reflectarea nepregătirii fiziologice a copilului pentru învățarea regulată.
Dacă este imposibil să finalizați sarcina în ansamblu (de exemplu, copilul a început să o facă, dar nu a putut termina nici măcar un rând sau a făcut mai multe umpluturi incorecte în colțuri diferite și nu a făcut nimic altceva sau a făcut multe greșeli), o evaluare este dată 0 puncte.

Un studiu al stimei de sine a copilului folosind testul „Scara”.

Copilului i se arată o scară trasă cu șapte trepte, unde treapta din mijloc arată ca o platformă, iar sarcina este explicată. Instrucțiune: „Dacă toți copiii sunt așezați pe această scară, atunci copiii cuminți vor fi pe primele trei trepte: deștepți, amabili, puternici, ascultători - cu cât mai sus, cu atât mai bine (afișează: „bine”, „foarte bine”, „ cel mai bun”). Și pe cele trei trepte de jos vor fi copii răi - cu cât mai jos, cu atât mai rău ("răi", "foarte rău", "cel mai rău"). Pe treapta din mijloc, copiii nu sunt nici răi, nici buni. Arată-mi pe ce pas te-ai urcat. Explică de ce?" După răspunsul copilului, acesta este întrebat: „Chiar ești așa sau ai vrea să fii așa? Marcați cine sunteți cu adevărat și cine ați vrea să fiți. „Arată-mi pe ce pas te-ar pune mama ta”. Se folosește un set standard de caracteristici: „bine – rău”, „bine – rău”, „deștept – prost”, „puternic – slab”, „curajos – laș”, „cel mai harnic – cel mai neglijent”. Numărul de caracteristici poate fi redus. În timpul examinării, este necesar să se țină seama de modul în care copilul îndeplinește sarcina: ezitând, gândind, argumentând alegerea sa. Dacă copilul nu dă nicio explicație, ar trebui să i se pună întrebări clarificatoare: „De ce te-ai pus aici? Îți place mereu asta?" etc. Cele mai caracteristice trăsături ale sarcinii, caracteristice copiilor cu stimă de sine ridicată, adecvată și scăzută Cum să finalizați sarcina Tip de autoevaluare 1. Fără ezitare, se pune pe treapta cea mai înaltă; crede că și mama lui îl apreciază; argumentând alegerea sa, se referă la părerea unui adult: „Sunt bun. Bine și nu mai mult, așa a spus mama. 2. După ceva gândire și ezitare, el se pune pe treapta cea mai înaltă, explicându-și acțiunile, denumește unele dintre deficiențele și greșelile sale, dar le explică prin motive exterioare independente de controlul său, consideră că evaluarea adulților în unele cazuri poate fi oarecum coboară-l pe al lui: „Bineînțeles că sunt bun, dar uneori sunt leneș. Mama spune că sunt neglijent.” 3. După ce a luat în considerare sarcina, se pune pe treapta a 2-a sau a 3-a, își explică acțiunile, referindu-se la situații și realizări reale, consideră că evaluarea adultului este aceeași sau puțin mai scăzută. 4. Se pune pe treptele de jos, nu-și explică alegerea sau se referă la opinia unui adult: „A spus mama”. Stima de sine inadecvat de mare Stima de sine crescută Stima de sine adecvată Stimă de sine scazută Dacă copilul se pune pe treapta din mijloc, acest lucru poate indica că fie nu a înțeles sarcina, fie nu a vrut să o ducă la bun sfârșit. Copiii cu stimă de sine scăzută din cauza anxietății mari și a îndoielii de sine refuză adesea să finalizeze sarcina, răspunzând la toate întrebările: „Nu știu”. Copiii cu întârziere în dezvoltare nu înțeleg și nu acceptă această sarcină, ei acționează la întâmplare. Stima de sine inadecvat de ridicată este caracteristică copiilor de vârstă preșcolară primară și secundară: ei nu își văd greșelile, nu se pot evalua corect pe ei înșiși, acțiunile și acțiunile lor. Autoevaluarea copiilor de 6-7 ani devine deja din ce în ce mai realistă, în situații familiare și activități obișnuite se apropie de adecvată. Într-o situație nefamiliară și activități neobișnuite, stima de sine le este umflată. Stima de sine scăzută la copiii preșcolari este considerată o abatere în dezvoltarea personalității

CONCLUZIE

Recent, în literatura de specialitate s-a acordat multă atenție problemei identificării copiilor care nu sunt pregătiți pentru școlarizare și care au dificultăți în adaptarea școlară în clasa I. Și această problemă este încă relevantă. Un copil, intrând la școală, trebuie să fie matur din punct de vedere fiziologic și social, succesul educației unui copil în școală depinde și de maturitatea lui psihologică. Pregătirea psihologică pentru învățare este un concept multidimensional. Nu prevede cunoștințe și abilități individuale, ci un anumit set, în care trebuie să fie prezente toate elementele principale. Ce componente duc la acest set de „pregătire școlară”? Componentele principale ale maturității școlare sunt: ​​pregătirea intelectuală, personală, voinicoasă, morală. Toate aceste componente ale pregătirii școlare sunt importante în dezvoltarea copilului. Dacă există o lipsă de dezvoltare a oricărei componente, este nevoie de asistență psihologică a copilului.

Literatură

Munca de diagnosticare și coordonare a unui psiholog școlar. / Sub redacția I.V. Dubrovinka / Moscova. 1987

¬ . Caracteristici ale dezvoltării mentale a copiilor cu vârsta cuprinsă între 6 și 7 ani. / Sub redacția D.B. Elkonina, A.L. Wenger / Moscova. 1988

¬ Agafonova I.N. Pregătirea psihologică pentru școală în contextul problemei adaptării „Școala primară” 1999 Nr. 1 61-63 p.

¬ Pregătire pentru școală / Editat de Dubrovina M. 1995 - 289 p.

¬ . Gutkina N.N. Program de diagnostic pentru determinarea pregătirii psihologice a copiilor de 6-7 ani pentru școlarizare „Educație psihologică” 1997 - 235 p.

¬ Ovcharova R.V. „Psihologia practică în școala elementară”, M. 1999 -261 p.

¬ Wenger L.A. Wenger L.A. „Copilul tău este pregătit pentru școală?” M. 1994 - 189 p.

Studierea problemei diagnosticării pregătirii psihologice a copiilor pentru școlarizare

Introducere

Intrarea la școală marchează începutul unei noi perioade de vârstă în viața unui copil - începutul vârstei de școală primară, a cărei activitate principală este învățarea. Oamenii de știință, profesorii și părinții depun toate eforturile pentru a face școlarizarea nu numai eficientă, ci și utilă, plăcută, dezirabilă atât pentru copiii, cât și pentru adulții cărora le pasă. O atenție deosebită este acordată sănătății mintale a elevilor, dezvoltării armonioase a personalității acestora. Aceste tendințe sunt clar vizibile în formarea de noi domenii ale științei psihologice: psihologia practică a copilului, psihologia școlară și direcția preventivă a psihologiei medicale a copilului și adolescentului.

Multe tehnologii de predare noi, concepte ale conținutului educației, idei de școli noi se bazează astăzi pe crearea unui mediu de dezvoltare uman în care personalitatea copilului se formează cel mai deplin și liber în beneficiul societății. Dar nu toți copiii care intră în școală sunt pregătiți pentru învățare, gata să accepte un nou rol – rolul de elev – pe care i-l oferă noua societate – mediul școlar.

Conceptul de „pregătire psihologică a copilului pentru școlarizare” a fost propus pentru prima dată de A.N. Leontiev în 1948. Printre componentele pregătirii intelectuale, personale, el a evidențiat o componentă atât de esențială a acestei pregătiri precum dezvoltarea la copii a capacității de a-și controla comportamentul.

L.I. Bozhovici a extins conceptul de pregătire personală a copilului, care este exprimat în atitudinea sa față de școlarizare, profesor, învățare ca activitate.

Până în prezent, este general recunoscut faptul că pregătirea pentru școlarizare este o educație multicomponentă care necesită cercetări psihologice complexe.

În prezent, majoritatea autorilor prezintă pregătirea copilului pentru școală ca o combinație a calităților sale personale, cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților necesare pentru învățare. În plus, se subliniază importanța unei alte laturi a pregătirii copilului pentru școală, așa-numita „social-psihologică” sau comunicativă, manifestată în adecvarea relațiilor copilului cu semenii și adulții – părinții și profesorii.

Problema pregătirii copilului de a studia la școală este destul de acută pentru profesori, psihologi, medici și părinți. În munca noastră, explorăm această problemă și caracteristicile diagnosticării pregătirii unui copil pentru școală.

Scopul studiului nostru este de a studia problema diagnosticării pregătirii psihologice a copiilor pentru școlarizare.

Obiectul de studiu:

Pregătirea psihologică a copilului pentru școală.

Subiect de studiu:

Diagnosticarea pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare.

Analizați sursele teoretice pentru înțelegerea pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare.

Să analizeze caracteristicile criteriilor de diagnostic pentru pregătirea psihologică a copilului pentru școală.

Pentru a studia caracteristicile psihologice ale copiilor de vârstă preșcolară senior

Efectuați un studiu experimental al problemei de diagnosticare a pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare și analizați rezultatele obținute.

Pentru a selecta metode de diagnosticare a pregătirii psihologice a copilului pentru școală.

Ipoteză:

Pe baza semnificației evidente a diagnosticării pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare, putem presupune că cu cât această pregătire este mai mare, cu atât este mai mare nivelul de adaptare școlară și de motivare a elevilor de clasa I.

Relevanța cercetării:

Datele empirice disponibile privind pregătirea psihologică a copiilor de 6-7 ani de a studia la școală arată că majoritatea - de la 50% la 80% - dintre copii, într-un fel sau altul, nu sunt încă pe deplin pregătiți pentru școală și asimilarea programelor existente de şcoală primară. Mulți, fiind pregătiți de învățare la vârsta lor fizică, sunt la nivelul unui copil preșcolar în dezvoltarea lor psihologică, adică în limitele vârstei de 5-6 ani.

O determinare adecvată și în timp util a nivelului de pregătire psihologică pentru școală va face posibilă luarea de măsuri adecvate pentru adaptarea cu succes a copilului într-un mediu nou pentru el și prevenirea apariției eșecului școlar.

Metodele de cercetare au fost:

Analiza literaturii psihologice și pedagogice.

observare.

Conversație de experți.

Întrebarea.

Testare

Primul capitol discută diferite abordări ale conceptului de pregătire psihologică a copiilor pentru școlarizare în lucrările psihologilor moderni.

În al doilea capitol, ne referim la concepte precum „mediu școlar” și „diagnostic”, luăm în considerare caracteristicile psihologice și de vârstă ale copiilor preșcolari și caracteristicile criteriilor de diagnostic pentru pregătirea lor pentru a studia la școală.

Al treilea capitol este consacrat studiu pilot pregătirea psihologică a copiilor pentru școală, unde arătăm necesitatea unui diagnostic cuprinzător al pregătirii psihologice a copilului pentru școală în lumina conceptului de învățare centrată pe elev.

Studiul a fost realizat pe baza grădiniței nr. 459 și școlii nr. 96, districtul Dzerzhinsky.

Studiul a implicat copii din grupa școlii pregătitoare, 6 fete și 10 băieți. Și aceiași copii din clasa întâi.

Mediul școlar, noua societate a relațiilor

Conceptul de „mediu școlar”

Mediul educațional școlar este un concept relativ nou inclus în tezaur Psihologie educațională numai în ultimul deceniu. Conținutul său nu poate fi considerat clar definit și stabilit, iar mai jos vom discuta diferite abordări și puncte de vedere asupra problemei mediului educațional și a caracteristicilor acestuia.

În spațiul educațional care formează personalitatea, rolul principal este acordat școlii ca instituție socială obligatorie a statului, care formează bazele de bază ale cunoașterii, stabilește liniile directoare morale ale atitudinilor față de viață, om, lumea din jur, statul, oamenii, natura și pe sine.

Mediul școlar este un spațiu de creștere și educație, care, în conformitate cu programul de stat, asigură formarea și dezvoltarea intelectuală, fizică, psihică, civilă, morală a personalității emergente a elevilor.

Înainte de reformele din ultimii ani, școala din țara noastră era o organizație cu sarcini și mijloace de rezolvare rigid stabilite. Marea majoritate a școlilor au lucrat în conformitate cu programe și manuale uniforme și au folosit criterii de evaluare uniforme. Dar chiar și în acest cadru, școlile diferă semnificativ unele de altele prin modul în care își organizează activitățile, eficacitatea influențelor educaționale, stilul relațiilor dintre profesori și elevi, rigiditatea cerințelor care sunt impuse copiilor și multe alte caracteristici. a „vieții lor interioare”. De ce pedagogia pre-reformă nu a experimentat o nevoie acută de concepte care să caracterizeze holistic procesul educațional? Se poate presupune că motivul constă în însăși specificul sarcinilor pe care societatea le stabilește școlii - educația (în categorii foarte specifice de cunoștințe, aptitudini și obiceiuri) și educație (în categorii absolut abstracte, nemăsurabile). Pentru a evalua eficiența rezolvării acestor probleme de către școală, este suficient să analizăm rezultatele lucrări de controlși teme de clasă. Și toate celelalte caracteristici semnificative ale vieții interne a școlii în lumina soluționării acestor probleme par a fi nesemnificative.

În procesul de reforme din ultimii ani, situația în educația școlară schimbat radical. În prezent, experimentarea în domeniul învățământului primar și gimnazial este reprezentată de o mare varietate de domenii: programe și manuale de autor, diferențierea de nivel a conținutului educațional și diferențierea copiilor în funcție de abilități, inovare. tehnologii pedagogice, individual și forme de grup organizarea procesului de învăţare, schimbarea sistemului de evaluare şi evaluare etc. Astfel, școlile au dobândit mai multă libertate și independență, în timp ce numărul și varietatea sarcinilor interne pe care fiecare școală le-a putut stabili și să le rezolve prin diferite mijloace a crescut. Ordinea socială s-a schimbat și ea - sarcina de a dezvolta copilul ca rezultat principal și principala valoare a influențelor educaționale a primit recunoaștere „oficială”. Iar absența unei legături directe și a dependenței efectului de dezvoltare și a calității educației subiectului are posibilitatea de a observa fiecare psiholog care lucrează experimental sau practic la școală. Prin urmare, este evident că criteriile pedagogice tradiționale nu sunt suficiente pentru a evalua eficacitatea soluției școlii a sarcinii de dezvoltare.

„Mediul educațional”, așa cum este prezentat în literatura psihologică modernă, este o analiză cuprinzătoare a tuturor influențelor educaționale în manifestarea și combinația lor specifică, caracteristică unei anumite școli.

În majoritatea studiilor străine, mediul educațional este descris în termenii „eficienței școlii” ca sistem social – climatul emoțional, bunăstarea personală, caracteristicile microculturii, calitatea procesului educațional.

O analiză a mediului educațional la nivelul interacțiunilor sociale sugerează că nu există o combinație predeterminată de indicatori care ar cuantifica o școală mai mult sau mai puțin „eficientă”, întrucât fiecare școală este unică și în același timp este o „așchitură a societății”. .

Abordarea lui V. Slobodchikov se bazează și pe contextul cultural și social. Cercetătorul, pe de o parte, înscrie mediul educațional în mecanismele dezvoltării copilului, determinând astfel scopul său intenționat și funcțional, iar pe de altă parte, evidențiază originile sale în obiectivitatea culturii societății: „Acești doi poli. - obiectivitatea culturii și a lumii interioare, forțele esențiale ale omului - în poziționarea lor reciprocă în procesul educațional, ele nu fac decât să stabilească limitele conținutului mediului educațional și al componenței acestuia.

Din punctul de vedere al cercetătorilor americani, un factor mai semnificativ în eficacitatea școlii este cel organizatoric, care asigură solidaritatea ideilor profesorilor cu privire la datoria lor profesională, capacitatea acestora de a lega filozofiile pedagogice personale, atât cu colegii, cât și cu elevii, și sprijinul. pentru inițiativa autonomă a cadrelor didactice de către administrația școlii.

V. Panov în studiul mediului educațional se concentrează pe nivelul „tehnologic” al implementării și evaluării acestuia. În același timp, folosește algoritmul „indicatorilor esențiali” identificați de V.V. Davydov:

• anumite neoplasme psihologice corespund fiecărei vârste;
• formarea este construită pe baza activităților de conducere;
• interrelațiile cu alte activități au fost dezvoltate și sunt în curs de implementare;
• în suportul metodologic al procesului de învăţământ există un sistem de dezvoltări care garantează realizarea dezvoltare necesara neoplasme psihologice și permițând diagnosticarea nivelului procesului.

Autorii care dezvoltă această problemă introduc o varietate de criterii de descriere a mediului educațional. Iată cele mai frecvent utilizate: democrație – relații autoritare, activitate – pasivitate a elevilor, caracter creativ – reproductiv al transferului de cunoștințe, îngustime – bogăție de conținut cultural etc. Axele care leagă pozițiile extreme sunt folosite ca coordonate la construirea spațiilor de medii educaționale.

V.V. Rubtsov si I.M. Ulanovskaya consideră că caracteristicile de conținut ale mediului educațional al școlii sunt determinate de sarcinile interne pe care o anumită școală și le stabilește. Și setul și ierarhia acestor sarcini determină caracteristicile externe (observabile și fixabile) ale mediului educațional.

Acestea includ criteriile prezentate mai sus: de fond (nivelul și calitatea conținutului cultural), procedural (stil de comunicare, nivelul de activitate) și productiv (efectul de dezvoltare).

Rezultatele cercetării obținute de oamenii de știință autohtoni scoli moderne a aratat urmatoarele:

1. Sarcinile interne pe care o anumită școală și le stabilește, de regulă, se încadrează în cadrul rezolvării sarcinilor sociale generale ale școlii, i.e. acele sarcini care sunt stabilite de societate pentru orice școală ca instituție sociala. Aceasta este sarcina dezvoltării depline și eficiente a copilului, precum și sarcini mai specifice de educație și creștere.

2. Sarcinile interne pe care o anumită școală și le stabilește, de regulă, concretizează sarcina generală, o restrâng la una mai specifică și deci mai ușor de realizat. În procesul unei astfel de concretizări (adaptarea sarcinii generale la condițiile și posibilitățile unei anumite școli), apar o mare varietate de sarcini interne. De exemplu, sarcina generală a dezvoltării se reduce exclusiv la aspectele sale intelectuale. Sau sarcina educațională generală este înlocuită cu severitatea cerințelor disciplinare. Sarcina educațională generală poate fi redusă la un „coaching” general pentru teste. Mijloacele prin care școala își rezolvă problemele interne și determină caracteristicile specifice mediului educațional al unei anumite școli.

3. În școlile cu sarcini interne diferite, s-au evidențiat diferențe calitative în toate caracteristicile esențiale ale mediului educațional: conținut (nivel de subiect al conținutului educațional), procedural (stil și intensitate de comunicare, nivel de activitate) și productiv (efect de dezvoltare) .

4. Sarcinile interne pe care școala le stabilește și le rezolvă în activitățile sale nu sunt în niciun caz realizate întotdeauna de către participanții la procesul educațional înșiși. Studiile arată că deseori administrația și personalul didactic nu sunt conștienți de ce sarcini educaționale sunt îndreptate eforturile lor reale, prin urmare scopurile pe care le declară nu corespund mijloacelor pe care le folosesc în activitatea lor.

Luând în considerare abordările prezentate în literatura de specialitate, precum și datele obținute în studiu, putem spune că mediul școlar este o caracteristică calitativă holistică a vieții interioare a școlii, care:

- este determinată de acele sarcini specifice pe care școala le stabilește și le rezolvă în activitățile sale;

- se manifestă prin alegerea mijloacelor prin care se rezolvă aceste sarcini (mijloacele includ programele alese de școală, organizarea muncii la clasă, tipul de interacțiune dintre profesori și elevi, calitatea notelor, stilul de relațiile informale dintre copii, organizarea vieții școlare extracurriculare, școlile materiale și echipamente tehnice, proiectarea sălilor de clasă și a coridoarelor etc.);

Caracteristicile atenției

Pentru a fi atent, trebuie să aveți proprietăți bine dezvoltate ale atenției - concentrare, stabilitate, volum, distribuție și comutare.

Concentrarea este gradul de concentrare asupra aceluiasi subiect, obiectul de activitate.

Durabilitatea este o caracteristică a atenției în timp. Este determinată de durata menținerii atenției asupra aceluiași obiect sau asupra aceleiași sarcini.

Cantitatea de atenție este numărul de obiecte pe care o persoană este capabilă să le perceapă, acoperite la o singură prezentare. Până la vârsta de 6-7 ani, un copil poate percepe până la 3 obiecte în același timp cu suficiente detalii.

Distribuția este o proprietate a atenției care se manifestă în procesul de activitate care necesită realizarea nu a uneia, ci a mai multor acțiuni în același timp, de exemplu, ascultarea profesorului și în același timp înregistrarea unor fragmente din explicație în scris.

Schimbarea atenției este viteza de mutare a focalizării atenției de la un obiect la altul, trecerea de la un tip de activitate la altul. O astfel de tranziție este întotdeauna asociată cu un efort de voință. Cu cât este mai mare gradul de concentrare a atenției asupra unei activități, cu atât este mai dificil să treci la alta.

La vârsta de 5-7 ani, copilul ar trebui să dezvolte capacitatea de a menține atenția asupra aceluiași obiect (sau sarcină) cât mai mult timp posibil, precum și să treacă rapid atenția de la un obiect la altul. In plus, pentru ca bebelusul sa devina mai atent, este necesar sa-l inveti sa-si subordoneze atentia unui scop stabilit in mod constient (sau cerintelor activitatii) si sa observe proprietati subtile, dar esentiale in obiecte si fenomene.

Să aruncăm o privire mai atentă la aceste abilități:

1. Stabilitatea și concentrarea atenției.

Cu cât copilul își poate menține mai mult atenția asupra sarcinii, cu atât poate pătrunde mai adânc în esența acesteia și cu atât are mai multe oportunități de a o rezolva. La vârsta de 5 ani, stabilitatea și concentrarea atenției copilului este încă foarte scăzută. Până la vârsta de 6-7 ani, crește semnificativ, dar rămâne în continuare slab dezvoltat. Copiilor le este încă greu să se concentreze asupra activităților monotone și neatractive pentru ei, în timp ce în procesul unui joc colorat emoțional pot rămâne atenți mult timp. Această trăsătură a atenției copiilor de șase ani este unul dintre motivele pentru care orele cu aceștia nu se pot baza pe sarcini care necesită eforturi constante, cu voință puternică. În același timp, copilul trebuie să dezvolte treptat capacitatea de a depune astfel de eforturi și, în special, în cursul rezolvării problemelor intelectuale. Stabilitatea atenției este semnificativ crescută dacă copilul interacționează activ cu obiectul, de exemplu, îl privește și îl studiază, și nu doar privește. Cu o concentrare mare a atenției, copilul observă mult mai mult în obiecte și fenomene decât în ​​starea normală de conștiință. Și cu o atenție insuficient concentrată, conștiința lui, parcă, alunecă peste obiecte, fără să stea mult timp asupra vreunuia dintre ele. Drept urmare, impresiile sunt vagi și neclare.

2. Schimbarea atenției.

Capacitatea de a schimba atenția este importantă în activitățile de joacă și de învățare ale copilului. Incapacitatea de a schimba rapid atenția poate duce copiii la dificultăți atunci când este necesar, de exemplu, să treacă de la un joc la sarcina de invatare sau citind o carte, urmați în mod constant anumite instrucțiuni de la un adult, atunci când rezolvați o problemă, efectuați diverse acțiuni mentale într-o anumită secvență. În aceste cazuri, se spune de obicei că astfel de copii sunt distrași. Sunt concentrați sau puternic absorbiți de o activitate și nu pot trece rapid la alta. Acest lucru este adesea observat la copiii cu un tip de temperament inert, flegmatic. Cu toate acestea, este posibil să creșteți performanța de comutare prin antrenament special.

3. Observarea.

Observația este una dintre componentele importante ale inteligenței umane. Prima trăsătură distinctivă a observației este că se manifestă ca rezultat al activității mentale interne, atunci când o persoană încearcă să cunoască, să studieze un obiect din proprie inițiativă și nu pe instrucțiuni din exterior. A doua trăsătură a observației este strâns legată de memorie și gândire.Pentru a observa detalii subtile, dar semnificative în obiecte, trebuie să vă amintiți multe despre obiecte similare, precum și să puteți compara și evidenția trăsăturile comune și distinctive ale acestora. Preșcolarii observă deja multe, iar acest lucru îi ajută să învețe lumea. Cu toate acestea, un nivel mai înalt de observație trebuie încă studiat și studiat. Formarea acestei abilități ar trebui să fie efectuată în strânsă legătură cu dezvoltarea memoriei și a gândirii și, de asemenea, simultan cu formarea nevoilor cognitive ale copilului, a căror formă elementară de manifestare este curiozitatea și curiozitatea.

Caracteristici de memorie

Cu ajutorul memoriei, copilul dobândește cunoștințe despre lumea din jurul său și despre sine, stăpânește normele de comportament, dobândește diverse abilități și abilități. De obicei, copilul nu își propune să-și amintească nimic; informațiile care îi vin sunt amintite ca și cum ar fi de la sine. Adevărat, nu orice informație: este ușor să ne amintim ce atrage prin luminozitate, neobișnuit, ce face cea mai mare impresie, ce este interesant.

În memorie, există procese precum memorarea, conservarea, reproducerea și uitarea. În funcție de scopul activității, memoria se împarte în involuntară și arbitrară. În funcție de caracteristicile materialului care este reținut și reprodus, există și memorie figurativă și verbal-logică. În funcție de durata de memorare și de conservare a materialului, memoria se împarte și pe termen scurt și pe termen lung. În plus, este alocată și memoria operativă, care deservește activitatea direct desfășurată de o persoană și utilizează informații atât din memoria pe termen scurt, cât și din memoria pe termen lung.

Se crede că al 5-lea an de viață este, în medie, începutul unei perioade de memorare mai mult sau mai puțin satisfăcătoare, întrucât din acest an impresiile din copilărie sunt destul de sistematizate și rămân pe viață. Amintirile din copilărie tind să fie fragmentare, împrăștiate și puține la număr.

Până la vârsta de 6 ani, în psihicul copilului apare un neoplasm important - acesta dezvoltă o memorie arbitrară. Copiii apelează la memorarea și reproducerea voluntară în cazuri relativ rare când o astfel de nevoie apare direct în activitatea lor sau când adulții o solicită. În același timp, acest tip de memorie va juca cel mai important rol în școlarizarea viitoare, deoarece sarcinile care apar în procesul de învățare, de regulă, necesită stabilirea unui obiectiv special de reținut. Pentru ca ele să poată fi amintite involuntar, va trebui să facă eforturi voliționale conștiente pentru a memora și a folosi anumite tehnici. Și acest lucru poate și trebuie învățat în avans.

La un copil de 5-7 ani, este posibil și necesar să se dezvolte toate tipurile de memorie - figurativă și verbal-logică, pe termen scurt, pe termen lung și operațional. Cu toate acestea, accentul principal ar trebui pus pe dezvoltarea arbitrarului proceselor de memorare și reproducere, deoarece dezvoltarea acestor procese, precum și a formelor arbitrare ale psihicului în general, este una dintre cele mai importante premise pentru pregătirea. a copiilor să învețe la școală.

Trăsături ale imaginației

Imaginația este procesul de construire a unei imagini a unui produs al activității chiar înainte de apariția acestuia, precum și crearea unui program de comportament în cazurile în care o situație problemă este caracterizată de incertitudine.

Particularitatea imaginației este că vă permite să luați o decizie și să găsiți o cale de ieșire într-o situație problematică, chiar și în absența cunoștințelor, care în astfel de cazuri sunt necesare pentru gândire. Fantezia (un sinonim pentru conceptul de „imaginație”) vă permite să „săriți” unele etape ale gândirii și să vă imaginați rezultatul final.

Distingeți imaginația pasivă și cea activă.

Pasiva se numește imaginație, care apare „de la sine”, fără a stabili un scop special.

imaginație activă care vizează rezolvarea anumitor probleme. În funcție de natura acestor sarcini, aceasta se împarte în reproductivă (sau recreativă) și productivă (sau creativă).

Imaginația reproductivă este diferită prin faptul că creează imagini care se potrivesc cu descrierea. De exemplu, când citești literatură, când studiezi o hartă a zonei sau descrieri istorice, imaginația recreează ceea ce este afișat în aceste cărți, hărți, povești. Când sunt recreate imagini ale obiectelor, pentru care caracteristicile spațiale sunt importante, ele vorbesc și despre imaginația spațială.

Imaginația productivă, spre deosebire de cea recreativă, presupune crearea independentă de noi imagini care sunt realizate în produse de activitate originale și valoroase. Imaginația productivă este un element esențial al activității creative.

Cercetările psihologice arată că imaginația unui copil se dezvoltă treptat, pe măsură ce acumulează o anumită experiență. Toate imaginile imaginației, oricât de bizare ar fi, se bazează pe ideile și impresiile pe care le primim în viața reală. Cu alte cuvinte, cu cât experiența noastră este mai mare și mai variată, cu atât potențialul imaginației noastre este mai mare. De aceea, imaginația unui copil este mai săracă decât cea a unui adult. Are o experiență de viață mai limitată și, prin urmare, mai puțin material fantastic. Mai puțin diverse sunt combinațiile de imagini pe care le construiește.

Imaginația unui copil trebuie dezvoltată încă din copilărie, iar cea mai sensibilă, „sensibilă” perioadă pentru o astfel de dezvoltare este vârsta preșcolară. „Imaginația”, după cum a scris psihologul Dyachenko O.M., care a studiat această funcție în detaliu, „este ca acel instrument muzical sensibil, a cărui stăpânire deschide posibilitatea de auto-exprimare, cere copilului să-și găsească și să-și îndeplinească propriile planuri și dorințe. .”

Imaginația poate transforma creativ realitatea, imaginile sale sunt flexibile, mobile, iar combinațiile lor ne permit să dăm rezultate noi și neașteptate. În acest sens, dezvoltarea acestei funcții mentale stă și la baza îmbunătățirii abilităților creative ale copilului. Spre deosebire de imaginația creativă a unui adult, fantezia copilului nu participă la crearea produselor sociale ale muncii. Ea participă la creativitate „pentru ea însăși”, nu există cerințe de realizare și productivitate. În același timp, este de mare importanță pentru dezvoltarea acțiunilor imaginației, pregătirea pentru creativitatea viitoare în viitor.

Pentru un copil, activitatea principală în care se manifestă creativitatea lui este jocul. Dar jocul nu numai că creează condițiile pentru o astfel de manifestare. După cum arată cercetările psihologilor, contribuie (stimulează) foarte mult la dezvoltarea abilităților creative ale copilului. În însăși natura jocurilor pentru copii, există oportunități de dezvoltare a flexibilității și originalității gândirii, a capacității de a concretiza și dezvolta atât propriile idei, cât și propunerile altor copii.

Un alt avantaj extrem de important al activității de joc este natura internă a motivației sale. Copiii se joacă pentru că le place jocul în sine. Iar adultii nu pot folosi decat aceasta nevoie fireasca de a implica treptat copiii in forme mai complexe si creative de activitate de joc. În același timp, este foarte important să rețineți că în dezvoltarea abilităților creative la copii este mai important procesul în sine, experimentarea și nu dorința de a obține un rezultat specific al jocului.

constatări

Pe parcursul studiului, am constatat că prezența sau absența neuropatologiei are o influență deosebită asupra percepției și comportamentului copilului. Acest lucru afectează în principal autocontrolul și performanța școlară a copilului. La insuficiență cronică stima de sine scade, sunt activate mecanisme de apărare psihologică (adesea inadecvate). Copilul nu se adaptează la școală, nu se formează motivația pentru învățare.

În această situație, au existat copii care fac față cu succes sarcinilor în grupuri mici (5-6 persoane fiecare), dar, odată într-o clasă cu peste 25 de elevi (1A - 28, 1B - 30, 1C - 28), precum copiii sunt pierduți, incapabili să se concentreze. Atenția lor, fiind domeniul, nu ajunge la profesor, iar întregul proces de învățare se reduce la atragerea atenției elevului și la măsuri disciplinare.

Astfel, vedem că cu o pregătire ridicată pentru învățare, un copil nu are întotdeauna un nivel ridicat de adaptare școlară și motivație de învățare (54,5 - 26,7) și invers, cu un nivel mediu de pregătire pentru școală - un nivel ridicat de adaptare (36,4 - 83,3).

În special, este necesar să se acorde atenție copiilor cu un nivel ridicat de pregătire psihologică pentru școală, cu un nivel scăzut de adaptare școlară și inadaptați. Această discrepanță se poate datora mai multor variabile independente:

• patologii neurologice de diverse etiologii;
• personalitatea profesorului (copiii din aceeași grupă studiază în clase diferite);
• Diagnosticare insuficientă versatilă și demonstrativă a pregătirii psihologice pentru școlarizare (de exemplu, un psiholog școlar a observat o încălcare a auzului fonemic și a dislexiei la doi copii, un copil are o memorie semnificativ redusă, există probleme minore de logopedie, care nu au fost detectate în timpul inițial). diagnostic).

Cu toate acestea, în general, conform rezultatelor cercetării noastre, putem concluziona că, cu o dezvoltare psihofiziologică normală, un copil bine pregătit pentru școală se adaptează mai repede, are o motivație pronunțată pentru învățare și stăpânește destul de ușor programul de antrenament.

Pregătirea psihologică pentru școlarizare este determinată, în primul rând, de a identifica copiii care nu sunt pregătiți pentru școlarizare, pentru a desfășura activități de dezvoltare cu aceștia menite să prevină eșecul școlar și inadaptarea.

Atunci când se efectuează un diagnostic psihologic de pregătire pentru școlarizare, este necesar să se ia în considerare nu numai nivelul de dezvoltare a gândirii - coordonarea vizual-motorie, gândirea verbală-logică, orientarea în lumea exterioară, imaginația și cunoașterea culorilor.

La nivelul actual de dezvoltare tehnologia Informatiei, posibilitatea de utilizare jocuri pe calculator copiii au un scor mai mare la unele teste decât în ​​urmă cu câțiva ani. Prin urmare, este necesar să se studieze concentrarea atenției la un nivel superior și, de asemenea, este necesar să se studieze productivitatea, stabilitatea, comutarea, volumul și distribuția atenției.

Asigurați-vă că examinați cantitatea de memorie pe termen scurt și nivelul de dezvoltare a vorbirii. Este necesar să se cunoască dezvoltarea funcțiilor psihofiziologice semnificative școlar ale copilului (auz fonemic, aparat articulator, mușchii mici ai mâinii, orientarea în spațiu, coordonarea mișcărilor, dexteritatea corporală).

De asemenea, este necesar să se investigheze nivelul de formare a aptitudinilor intelectuale (analiza, compararea, generalizarea, stabilirea tiparelor).

Prin metoda observației și conversației, determinați dorința de a studia la școală, motivația academică și capacitatea de a comunica, de a se comporta corespunzător și de a răspunde la situație.

Este recomandabil să se desfășoare activități de dezvoltare cu copiii nevoiași în grupuri de dezvoltare. În aceste grupuri se implementează un program care dezvoltă psihicul copiilor. Nu există nicio sarcină specială pentru a-i învăța pe copii să numere, să scrie, să citească. Sarcina principală este de a aduce dezvoltarea psihologică a copilului la nivelul de pregătire pentru școală. Accentul principal în grupul de dezvoltare este împărțit pe dezvoltarea motivațională a copilului și anume dezvoltarea interesului cognitiv și motivația de învățare. Sarcina unui adult este să trezească mai întâi la un copil dorința de a învăța ceva nou și abia apoi să înceapă să lucreze la dezvoltarea funcțiilor psihologice superioare.

Concluzie

Prin pregătirea psihologică pentru educația școlară se înțelege nivelul necesar și suficient de dezvoltare psihică a copilului pentru însușirea curriculumului școlar în condițiile învățării în grup de egali. Pregătirea psihologică a copilului pentru școlarizare este unul dintre cele mai importante rezultate ale dezvoltării mentale în timpul copilăriei preșcolare.

Cerințele mari ale vieții asupra organizării educației și formării fac necesară căutarea unor abordări psihologice și pedagogice noi, mai eficiente, care să vizeze alinierea metodelor de predare cu cerințele vieții. În acest sens, problema pregătirii preșcolarilor de a studia la școală are o importanță deosebită. Determinarea scopurilor și principiilor organizării formării și educației în instituțiile preșcolare este legată de soluția acesteia. În același timp, succesul educației ulterioare a copiilor în școală depinde de decizia acesteia.

Scopul principal al determinării pregătirii psihologice pentru școlarizare este prevenirea inadaptarii școlare. Pentru a atinge cu succes acest obiectiv, recent au fost create diverse clase, a căror sarcină este implementarea unei abordări individuale a predării în raport cu copiii, atât pregătiți, cât și nepregătiți pentru școală, pentru a evita inadaptarea școlară.

În munca noastră, am investigat problema diagnosticării pregătirii psihologice a copiilor pentru școlarizare. Am constatat că în acest caz particular nu există o interdependență strânsă între un nivel ridicat de pregătire pentru școală și adaptarea școlară - mulți factori externi, obiectivi și subiectivi au o mare influență asupra procesului de adaptare a copilului la școală și asupra dezvoltării lui într-un mediu modern. mediul școlar. Cu toate acestea, nu putem nega faptul că, cu cât este mai bună pregătirea pentru școală, cu atât copilul se adaptează la școală mai rapid și cu mai mult succes.

Pregătirea copiilor pentru școală este o sarcină complexă, care acoperă toate sferele vieții unui copil. Pregătirea psihologică pentru școală este doar unul dintre aspectele acestei sarcini, dar în cadrul acestui aspect există diferite abordări:

1. Cercetări care vizează dezvoltarea la copiii preșcolari a unor deprinderi și abilități necesare școlarizării.

2. Studiul neoplasmelor și modificărilor în psihicul copilului.

3. Studiul genezei componentelor individuale ale activității educaționale și identificarea modalităților de formare a acestora.

4. Studiul capacității copilului de a-și subordona în mod conștient acțiunile celei date, respectând în mod consecvent instrucțiunile verbale ale unui adult. Această abilitate este asociată cu capacitatea de a stăpâni modul general de a îndeplini instrucțiunile verbale ale unui adult.

Determinarea pregătirii psihologice pentru școlarizare, copii psiholog practic trebuie să înțeleagă clar de ce o face. Următoarele obiective pot fi identificate de urmat la diagnosticarea pregătirii școlare:

1. înțelegerea trăsăturilor dezvoltare psihologică copiii pentru a determina o abordare individuală a acestora în procesul educaţional.

2. identificarea copiilor care nu sunt pregătiți pentru școlarizare în vederea desfășurării activității de dezvoltare cu aceștia menite să prevină eșecul școlar.

3. repartizarea viitorilor elevi de clasa I în clase în conformitate cu „zona de dezvoltare proximă” a acestora, ceea ce va permite fiecărui copil să se dezvolte în modul optim pentru el.

4. Amânarea cu un an a începerii învățământului pentru copiii care nu sunt pregătiți pentru școală

învăţare (posibilă numai în relaţie cu copiii de şase ani).

Pe baza rezultatelor examenului de diagnostic, se pot crea grupuri speciale și clase de dezvoltare în care copilul se va putea pregăti pentru începerea școlii sistematice.

Lista bibliografică