Prelegere caracteristicile individuale ale copiilor de vârstă școlară primară. Caracteristicile de vârstă ale vârstei de școală primară. varsta de scoala superioara
Vârsta școlii primare este o perioadă destul de semnificativă a vieții, deoarece în acest moment sunt puse bazele caracterului și comportamentului, se manifestă temperamentul, precum și dorința de a ocupa un anumit loc în societate. Dobândind noi calități și abilități, elevul învață să acționeze independent în diferite circumstanțe de viață, datorită cărora responsabilitatea personală pentru acțiunile și faptele sale cade pe umerii lui. Toate acestea conduc la faptul că viziunea asupra lumii a copilului se schimbă și nivelul de dezvoltare intelectuala.
Ca în orice perioadă de viață, are propriile sale caracteristici psihologice, știind care, vârsta școlii primare poate fi folosită ca semn de carte pentru copilul principal, precum și dobândirea calităților pozitive. Trebuie avut în vedere că uneori în acest moment poate apărea o oboseală frecventă, care este asociată cu creșterea fizică intensivă a copilului, care este înaintea dezvoltării sale psiho-emoționale.
Sarcina principală a copiilor în această perioadă vizează stăpânirea noilor cunoștințe și capacitatea de a percepe noi informații. De aceea, în acest moment se întâmplă următoarele:
Gândirea vizual-figurativă este înlocuită cu cea verbală-logică;
Motivația dominantă este dobândirea cunoștințelor și obținerea de note bune drept recompensă;
Caracteristici psihologice copii mai mici varsta scolara includ, de asemenea, apariția unor agresiuni, care nu trebuie luate foarte în serios. Faptul este că copilul învață doar să-și gestioneze sentimentele și, dacă unii știu deja să facă față emoțiilor în creștere, atunci alții sunt încă în deplină supunere față de ele. Această caracteristică ar trebui să fie luată în considerare atunci când creșteți copiii în acest moment.
Printre altele, vârsta școlii primare este caracterizată de dorința copiilor pentru diverse tipuri de activități creative, prin urmare, în acest moment este necesar să-ți trimiți copilul la diferite grupuri de hobby care îi vor fi de neprețuit. Atunci când crește un copil, fiecare adult, fie că este părinte sau profesor, trebuie să țină cont de părerea lui și să depună toate eforturile pentru a-i deveni prieten. În acest caz, va fi asigurată încrederea micuțului, precum și posibilitatea de a-și desfășura educația corespunzătoare.
Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos
Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.
postat pe http://www.allbest.ru/
Caracteristicile psihologice ale copiilor de vârstă școlară primară
Vârsta școlii primare acoperă perioada de viață de la 6 la 11 ani, când studiază în clasele primare, și este determinată de cea mai importantă circumstanță din viața copilului - admiterea lui la școală.
În acest moment, există o dezvoltare biologică intensivă a corpului copilului (sistemul nervos central și autonom, sistemele osoase și musculare, activitatea organelor interne). În centrul unei astfel de restructurari (se mai numește și a doua criză fiziologică) se află o schimbare endocrină distinctă - „noile” glande endocrine sunt activate și „vechile” glande încetează să funcționeze. O astfel de restructurare fiziologica necesita mult stres din partea corpului copilului pentru a mobiliza toate rezervele. În această perioadă, mobilitatea proceselor nervoase crește, predomină procesele de excitare, iar acest lucru determină astfel de trăsături caracteristice. şcolari juniori ca excitabilitate emoțională crescută și neliniște.
Deoarece dezvoltarea musculară și metodele de control al acesteia nu merg sincron, copiii de această vârstă au caracteristici în organizarea mișcării. Dezvoltarea mușchilor mari este înaintea dezvoltării celor mici și, prin urmare, copiii sunt mai buni în a efectua mișcări puternice și de măturat decât cei mici care necesită precizie (de exemplu, când scriu). În același timp, creșterea rezistenței fizice, creșterea eficienței sunt relative și, în general, oboseala crescută și vulnerabilitatea neuropsihică rămân caracteristice copiilor. Performanța lor scade de obicei după 25 - 30 de minute de lecție. Copiii obosesc în cazul participării la un grup de zi prelungit, precum și cu o saturație emoțională crescută a lecțiilor și activităților.
Transformările fiziologice provoacă mari schimbări în viața psihică a copilului. Odată cu intrarea în viața școlară, copilul, parcă, se deschide nouă eră. L.S. Vygodsky a spus că despărțirea de vârsta preșcolară înseamnă despărțirea de spontaneitatea copilărească. Un copil, care intră în copilăria școlară, se află într-o lume mai puțin îngăduitoare și mai severă. Și multe depind de modul în care se adaptează la aceste condiții. Profesorii și părinții trebuie să cunoască această perioadă de dezvoltare a copilului, deoarece cursul ei nefavorabil pentru mulți copii devine începutul dezamăgirii, cauza conflictelor la școală și acasă și o slabă stăpânire a materialului școlar. Iar încărcătura emoțională negativă primită în școala primară poate fi un conflict în viitor.
Simptome de pierdere a spontaneității. Criză de șapte ani.
Vârsta școlară, ca toate vârstele, se deschide cu o perioadă critică, sau punct de cotitură, care a fost descrisă în literatură mai devreme decât altele ca o criză de șapte ani. De mult s-a observat că în trecerea de la vârsta preșcolară la vârsta școlară un copil se schimbă foarte brusc și devine mai dificil de educat decât înainte. Acesta este un fel de etapă de tranziție - nu mai este un preșcolar și nu mai este un școlar. Atunci când un preșcolar intră într-o criză, cel mai neexperimentat observator îl lovește că copilul își pierde brusc naivitatea și imediatitatea; în comportament, în relaţiile cu ceilalţi, el nu devine atât de clar în toate manifestările ca înainte.
Ce se ascunde în spatele impresiei de naivitate și spontaneitate a comportamentului copilului înainte de criză? Naivitatea și spontaneitatea înseamnă că copilul arată la fel în exterior ca și în interior. Unul trece liniștit în celălalt, unul este citit direct de noi ca fiind descoperirea celui de-al doilea.
Pierderea imediată înseamnă introducerea în acțiunile noastre a unui moment intelectual care s-a blocat între experiență și acțiunea imediată, ceea ce este în contrast direct cu acțiunea naivă și directă caracteristică copilului.
La vârsta de 7 ani, avem de-a face cu începutul apariției unei astfel de structuri de experiențe, când copilul începe să înțeleagă ce înseamnă „Sunt fericit”, „Sunt supărat”, „Sunt furios”, „ Sunt bun”, „Sunt rău”, adică . are o orientare semnificativă în propriile experiențe. Datorită acestui fapt, unele dintre trăsăturile care caracterizează criza de șapte ani ies în prim-plan.
1. Experiențele capătă sens (un copil furios înțelege că este supărat), datorită acesteia, copilul dezvoltă astfel de relații noi cu el însuși care erau imposibile înainte de generalizarea experiențelor.
2. În momentul crizei de șapte ani, apare pentru prima dată o generalizare a experiențelor, sau o generalizare afectivă, logica sentimentelor. Există copii profund retardați care se confruntă cu eșecul la fiecare pas: copiii obișnuiți se joacă, un copil „învins” încearcă să li se alăture, dar este refuzat, merge pe stradă și este râs de el. Într-un cuvânt, el pierde la fiecare pas. În fiecare caz individual, el are o reacție la propria insuficiență și într-un minut te uiți - este complet mulțumit de el însuși. Mii de eșecuri individuale, dar nici un sentiment general al propriei sale inutilități, el nu generalizează deja ceea ce sa întâmplat de multe ori. Un copil de vârstă școlară are o generalizare a sentimentelor, adică. dacă i s-a întâmplat de multe ori o situație, în el ia naștere o formațiune afectivă, al cărei caracter este la fel de legat de o singură experiență, sau afect, precum un concept este legat de o singură percepție sau memorie. De exemplu, un copil vârsta preșcolară fără stima de sine reală, fără iubire de sine. Nivelul cererilor noastre pentru noi înșine, pentru succesul nostru, pentru poziția noastră apare tocmai în legătură cu criza de șapte ani.
Astfel, criza de 7 ani apare pe baza apariției conștiinței personale. Principalele simptome ale crizei:
1) pierderea imediată. Între dorință și acțiune se află experiența a ceea ce semnificație va avea această acțiune pentru copilul însuși;
2) manierisme; copilul construiește ceva din el însuși, ascunde ceva (sufletul este deja închis);
3) un simptom de „bomboană amară”: copilul se simte rău, dar încearcă să nu o arate. Apar dificultăți în creștere, copilul începe să se retragă și devine incontrolabil.
Aceste simptome se bazează pe generalizarea experiențelor. La copil a apărut o nouă viață interioară, o viață de experiențe care nu se suprapune direct și imediat vieții exterioare. Dar această viață interioară nu este indiferentă față de exterior, ci o influențează.
Apariția vieții interioare este un fapt extrem de important, acum orientarea comportamentului se va realiza în cadrul acestei vieți interioare. Criza necesită o tranziție la o nouă situație socială, necesită un nou conținut al relațiilor. Copilul trebuie să intre în relații cu societatea ca un ansamblu de persoane care desfășoară activități obligatorii, social necesare și social utile. In conditiile noastre, tendinta catre aceasta se exprima in dorinta de a merge cat mai repede la scoala. Adesea, stadiul superior de dezvoltare pe care îl atinge un copil până la vârsta de șapte ani este confundat cu problema pregătirii copilului pentru școlarizare. Observațiile din primele zile ale șederii unui copil la școală arată că mulți copii nu sunt încă pregătiți să învețe la școală.
La una dintre primele lecții de matematică, copiii din clasa întâi au fost rugați să deseneze câte cercuri sunt pe pânza de tipărire (5), apoi colorează 3 cercuri în roșu și 2 cercuri albastre. Unii copii au pictat figurile în altă parte. culori, explicând că e mai bine așa, sau așa le place mai mult. Această observație arată că regulile nu au devenit încă regulile de comportament ale copilului; mai trebuie să lucrăm cu astfel de copii, să-i aducem la forma școlară corespunzătoare.
O altă observație: în clasa I, copiii nu primesc teme scrise acasă, dar unii elevi întreabă despre lecții. Acest lucru arată că lecțiile sunt importante pentru ei, deoarece îi pun într-o anumită relație cu ceilalți.
„Simptomul pierderii imediate” (LS Vygodsky) devine un simptom care trece prin vârstele preșcolare și primare: între dorința de a face ceva și activitatea în sine, apare un nou moment - o orientare în ceea ce va aduce copilul. implementarea uneia sau alteia activități. Aceasta este o orientare internă în ceea ce privește ce semnificație poate avea pentru copil implementarea activităților - satisfacție sau nemulțumire față de locul pe care copilul îl va ocupa în relațiile cu adulții sau cu alte persoane. Aici apare, pentru prima dată, baza de orientare emoțional-semantică a actului. După părerile lui D. B. Elkonin, în momentul în care apare o orientare către sensul unui act, atunci copilul trece într-o nouă eră. Diagnosticul acestei tranziții este una dintre cele mai urgente probleme ale moderne psihologia dezvoltării. L. S. Vygodsky a spus că pregătirea pentru educația școlară se formează în cursul educației în sine - până când copilul a început să fie predat în logica programului, până atunci nu există încă pregătirea pentru învățare; de obicei, pregătirea pentru școlarizare se dezvoltă până la sfârșitul primei jumătăți a primului an de școlarizare.
Recent, a existat educație la vârsta preșcolară, dar se caracterizează printr-o abordare exclusiv intelectuală. Copilul este învățat să citească, să scrie, să numere. Cu toate acestea, poți să faci toate acestea, dar să nu fii pregătit pentru școală. Pregătirea este determinată de activitatea în care sunt incluse toate aceste abilități. Asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor de către copiii la vârsta preșcolară este inclusă în activitatea de joc și, prin urmare, aceste cunoștințe au o structură diferită. De aici, prima cerință care trebuie luată în considerare la intrarea în școală - pregătirea pentru școlarizare nu ar trebui niciodată măsurată prin nivelul formal de abilități și abilități, cum ar fi cititul, scrisul, numărarea. Deținându-le, este posibil ca copilul să nu aibă încă mecanismele adecvate de activitate mentală.
Cum se diagnostichează pregătirea unui copil pentru școală?
Potrivit lui D. B. Elkonin, în primul rând, ar trebui să se acorde atenție apariției comportamentului voluntar - cum joacă copilul, cum se supune regulii, își asumă roluri? Transformarea unei reguli într-o instanță internă de comportament este un semn important de pregătire.
Sub conducerea lui D. B. Elkonin, a fost efectuat un experiment interesant.
Sunt o mulțime de chibrituri în fața copilului. Experimentatorul cere să ia unul câte unul și să le mute în alt loc. Regulile sunt deliberate lipsite de sens.
Subiecții au fost copii de 5, 6, 7 ani. Experimentatorul i-a privit pe copii prin oglinda lui Gesell. Copiii care se pregătesc pentru școală fac această muncă cu scrupulozitate și pot sta la această lecție timp de o oră. Copiii mai mici continuă să miște chibrituri pentru o vreme, apoi încep să construiască ceva. Cei mai tineri își aduc propria sarcină la aceste activități. Când apare saturația, experimentatorul intră și cere să lucreze mai mult: „Hai să fim de acord, o să facem această grămadă de meciuri și gata”. Iar copilul mai mare a continuat această muncă monotonă, fără sens, pentru că a fost de acord cu adultul. Experimentatorul le-a spus copiilor de vârstă preșcolară medie: „Voi pleca, dar Pinocchio va rămâne”. Comportamentul copilului s-a schimbat: s-a uitat la Pinocchio și a făcut totul bine. Dacă efectuați această acțiune de mai multe ori cu o legătură de înlocuire, atunci chiar și fără Pinocchio, copiii respectă regula. Acest experiment a arătat că în spatele îndeplinirii regulii se află un sistem de relații între un copil și un adult. Când un copil respectă o regulă, îl întâlnește cu bucurie pe adult.
Deci, în spatele îndeplinirii regulii, credea D. B. Elkonin, se află sistemul de relații sociale dintre copil și adult. Mai întâi, regulile sunt executate în prezența unui adult, apoi cu sprijinul unui obiect care îl înlocuiește pe adult și, în final, regula devine internă. Dacă respectarea regulii nu ar include un sistem de relații cu un adult, atunci nimeni nu ar urma vreodată aceste reguli. Pregătirea copilului pentru școlarizare presupune „creșterea” unei reguli sociale.
Trecerea la sistemul școlar este o trecere la asimilarea conceptelor științifice. Copilul trebuie să treacă de la un program reactiv la un program de materii școlare (L. S. Vygotsky). Copilul trebuie, în primul rând, să învețe să facă distincția între diferitele aspecte ale realității, numai în această condiție se poate trece la educația subiectului. Copilul trebuie să fie capabil să vadă într-un obiect, într-un lucru, unele dintre aspectele sale separate, parametri care alcătuiesc conținutul unei discipline separate de știință. În al doilea rând, să stăpânești elementele de bază gândire științifică copilul trebuie să înțeleagă că propriul său punct de vedere asupra lucrurilor nu poate fi absolut și unic.
În ceea ce privește dezvoltarea mentală, formarea arbitrarului (planificarea, implementarea programelor de acțiune și control) este propusă în centru. Se constată o îmbunătățire a proceselor cognitive (percepție, memorie, atenție), formarea unor funcții mentale superioare (vorbire, scris, citit, numărare), ceea ce permite unui copil de vârstă școlară primară să efectueze operații mentale mai complexe în comparație cu un preșcolar. În condiții favorabile pentru învățare și un nivel suficient de dezvoltare mentală, pe această bază, apar premisele pentru dezvoltarea gândirii și conștiinței teoretice.
Din lucrările lui L.S. Vygodsky, se știe că fiecare etapă a dezvoltării mentale a unui copil este caracterizată de un tip corespunzător de activitate de conducere. În perioada copilăriei școlii primare, activitățile educaționale sunt conducătoare pentru copil. „De remarcat că în etapele anterioare ale dezvoltării sale copilul a studiat, dar abia acum studiul îi apare ca o activitate independentă. ÎN anii de scoala activitatea educativă începe să ocupe un loc central în activitatea copilului. Toate schimbările majore în dezvoltarea mentală a copilului sunt observate în această etapă și sunt legate în primul rând de învățare.
Odată cu apariția școlii, sfera emoțională a copilului se schimbă. Pe de o parte, școlarii mai mici, în special cei din clasa întâi, păstrează în mare măsură proprietatea caracteristică preșcolarilor de a reacționa violent la evenimentele și situațiile individuale care îi afectează. Copiii sunt sensibili la influențele condițiilor de viață din jur, impresionabili și receptivi emoțional. Ei percep, în primul rând, acele obiecte sau proprietăți ale obiectelor care evocă un răspuns emoțional direct, o atitudine emoțională. Vizual, luminos, plin de viață este perceput cel mai bine dintre toate. Pe de altă parte, mersul la școală dă naștere unor experiențe emoționale noi, specifice, întrucât libertatea vârstei preșcolare este înlocuită cu dependența și supunerea la noile reguli de viață. Situația vieții școlare îl introduce pe copil într-o lume a relațiilor strict normalizată, cerându-i să fie organizat, responsabil, disciplinat și performanțe bune. Înăsprirea condițiilor de viață, noua situație socială în fiecare copil care intră la școală crește tensiunea psihică. Acest lucru afectează atât sănătatea elevilor mai tineri, cât și comportamentul acestora. Sub îndrumarea unui profesor, copiii încep să asimileze conținutul principalelor forme ale culturii umane (știință, artă, morală) și învață să acționeze în conformitate cu tradițiile și noile așteptări sociale ale oamenilor. La această vârstă copilul începe pentru prima dată să realizeze în mod clar relația dintre el și cei din jur, să înțeleagă motivele sociale ale comportamentului, evaluările morale, semnificația situațiilor conflictuale, adică el intră treptat în conștient. faza de formare a personalitatii.
Întreaga structură de viață a copilului se schimbă fundamental. Până de curând, în dezvoltarea unui mic preșcolar, jocul a fost ocupația principală, iar acum el este școlar, întregul sistem de relații cu adulții și semenii s-a schimbat. Copilul are un sistem complet nou de relații, și anume relațiile cu profesorii, care, în ochii copilului, acționează „nu ca un substitut al părinților, ci ca un reprezentant autorizat al societății, înarmat cu toate mijloacele de control și evaluare, acționând în numele și în numele societății.”
Cunoștințele pentru un copil de această vârstă nu există fără un profesor. Și dacă copilul s-a îndrăgostit de profesor, atunci dorința lui de cunoaștere va crește fără îndoială, lecția va deveni interesantă și de dorit pentru el, iar interacțiunea cu profesorul va fi fericită și va aduce multe fructe utile. Dacă copilului nu-i place profesorul, atunci învățătura își pierde orice valoare pentru el.
Cu toate acestea, jocul nu dispare complet la vârsta școlii primare, el capătă alte forme și conținut. Jocul ocupă un loc semnificativ în viața copilului alături de activitățile educaționale, în primul rând acestea sunt jocuri cu reguli, jocuri de dramatizare. Mulți elevi își iau jucăriile preferate la clasă, iar în pauze se joacă activ cu prietenii, uitând că se află între zidurile școlii. Și, deși jocul nu mai ocupă acel loc important în viața unui copil care îi era caracteristic la vârsta preșcolară, el are totuși o mare importanță în dezvoltarea psihică a unui elev mai mic.
Cu toate acestea, unii școlari, din cauza întârzierii dezvoltării lor psihice generale, se află în această perioadă într-o situație dificilă: pentru ei, activitatea de joacă nu și-a pierdut încă din relevanță, dar, în același timp, școala le impune noi cerințe. , îi confruntă cu nevoia de a atribui forme de viață care să corespundă vârstei școlii primare, acolo unde cea educațională o conduce deja, apar noi atitudini sociale, noi motive sociale asociate cu simțul datoriei și responsabilității, nevoia de educație („ a fi alfabetizat”).
De mare importanță pentru formarea personalității unui copil la vârsta de 7-9 ani este echipa care formează orientarea socială a elevului. În special spre sfârșitul vârstei de școală primară, copilul caută compania altor copii, este interesat de treburile clasei din care el însuși este membru. Opinia semenilor începe să capete o semnificație specială pentru el. Scolarii vor sa-si ocupe locul in clasa, sa castige autoritatea si respectul camarazilor lor. Procesul de includere a unui elev într-o echipă școlară este complex, ambiguu și adesea contradictoriu. În primul rând, acest proces este profund individual. Scolarii se deosebesc unii de altii prin starea lor de sanatate, aspect, trasaturi de caracter, grad de sociabilitate, cunostinte, aptitudini, astfel ca intra in sistemul de relatii colective in moduri diferite. Este deosebit de dificil pentru școlarii mai mici care nu și-au dezvoltat încă conștiința de sine și stima de sine, capacitatea de a evalua corect atitudinea echipei, camarazii față de ei înșiși, capacitatea de a-și găsi un loc în echipă.
Dorința copiilor de această vârstă constă și în faptul că vor deveni rapid adulți; în multe feluri, își imită de bunăvoie părinții, profesorii, frații și surorile mai mari. Copiii realizează dorința acestei maturități sub toate formele. Viata de zi cu zi: jocuri, comunicare cu semenii, părinții, profesorii, unde copilul își poate arăta în mod activ independența și independența. Dorința de a deveni adult cât mai curând posibil este și o dorință irezistibilă de cunoaștere, cum ar fi stăpânirea scrisului, cititul, dorința de a începe să vorbești limbă străină. Astfel, nu este absolut necesar să-i reamintiți copilului că este încă mic și să-l supraprotejați, ci, dimpotrivă, încercați să-i încredințați lucruri „importante”, puneți-i ceva responsabilitate, în plus, presupunând cu bună știință că va face față cu succes. Cu totul. Astfel, suntem adulți, facem tangibil pentru el acest proces de creștere.
În această etapă este posibil cel mai eficient impact asupra sferelor intelectuale și personale ale copilului. Utilizarea diverselor jocuri și exerciții de dezvoltare în lucrul cu elevii mai mici are un efect benefic asupra dezvoltării nu numai a sferei cognitive, ci și a sferei personal-motivaționale a elevilor. Fondul emoțional favorabil creat în lecții contribuie foarte mult la dezvoltare motivația de învățare, care este o condiție necesară pentru adaptarea efectivă a elevului mai mic la condițiile mediului școlar și derularea reușită a activităților educaționale, care este principala în această perioadă a dezvoltării copilului.
Elevii claselor 1-2 ale școlii elementare sunt preșcolari de ieri, gândesc ei concret, în imagini. În această etapă de educație și dezvoltare a copiilor, diverse mijloace vizuale utilizate de profesor în timpul lecției joacă un rol important. Elevii mai tineri răspund în mod activ la impresiile pe care le oferă simțurile. Mijloacele vizuale folosite în sala de clasă trezesc mereu o curiozitate nesățioasă.
La vârsta de școală primară, este posibil să se îmbunătățească cu succes vorbirea copilului și, pe baza curiozității acestuia, să trezească interesul cognitiv pentru activitățile educaționale. Plasticitatea mecanismului natural de asimilare a vorbirii permite elevilor mai tineri să stăpânească cu ușurință și o a doua limbă. Capacitatea de dezvoltare este realizată pe deplin de către copil în primii 8-10 ani de viață. Potrivit lui Vygodsky L.S., dovezi convingătoare sugerează că bilingvismul poate fi un factor favorabil atât dezvoltării limbii materne a copilului, cât și dezvoltării sale intelectuale generale. Pentru fiecare dintre cele două limbi din psihicul copilului, este ca și cum s-ar forma propria sa sferă de aplicare, un tip special de atitudine care împiedică încrucișarea ambelor sisteme lingvistice. Cu toate acestea, atunci când bilingvismul copiilor se dezvoltă spontan, în afara influenței călăuzitoare a educației, poate duce la rezultate negative. " Impactul pedagogic Rolul călăuzitor al educației nu capătă nicăieri o importanță atât de decisivă pentru întreaga soartă a vorbirii copiilor și a dezvoltării intelectuale a copiilor, ca în cazurile de bilingvism sau multilingvism al populației infantile.
Cu toate acestea, nu toți copiii de vârstă școlară primară joacă un rol principal. După cum notează Bozhovici LI, pentru ca una sau alta activitate să devină lider în formarea psihicului, este necesar ca ea să constituie conținutul principal al vieții copiilor înșiși, să fie centrul pentru ei, în jurul căruia interesele lor principale. iar experiențele sunt concentrate. Formarea și educația organizată, sistematică este principala formă și condiție pentru dezvoltarea intenționată a copilului.
Dezvoltarea atenției, memoriei și imaginației la copiii de vârstă școlară primară
Atenția selectează semnale relevante, semnificative personal din setul de toate disponibile pentru percepție și, prin limitarea câmpului de percepție, asigură focalizarea la un moment dat asupra unui obiect (obiect, eveniment, imagine, raționament). Atenția este cea mai simplă formă de autoaprofundare, datorită căreia se realizează o stare specială: obiectul sau gândul contemplat începe să ocupe întregul câmp al conștiinței în ansamblu, dislocând orice altceva din el. Acest lucru asigură stabilitatea procesului și creează condiții optime pentru prelucrarea acestui obiect sau gând „aici și acum”.
Activitatea educațională necesită o bună dezvoltare a atenției voluntare. Copilul trebuie să fie capabil să se concentreze asupra unei sarcini de învățare, să mențină o atenție intensă (concentrată) asupra acesteia pentru o perioadă lungă de timp, să comute cu o anumită viteză, trecând flexibil de la o sarcină la alta. Cu toate acestea, arbitrariul proceselor cognitive la copiii de 6-8 și 9-11 ani apare doar la vârful efortului volițional, când copilul se organizează în mod special sub presiunea circumstanțelor sau din propriul impuls. În circumstanțe normale, îi este încă greu să-și organizeze activitatea mentală în acest fel.
O caracteristică legată de vârstă a școlarilor mai mici este slăbiciunea relativă a atenției voluntare. Atenția lor involuntară este mult mai bine dezvoltată. Tot ce este nou, neașteptat, luminos, interesant în sine atrage atenția studenților fără niciun efort din partea lor. Copiii pot pierde detalii esențiale din materialul de învățare și pot acorda atenție celor neesențiale doar pentru că atrag atenția. Pe lângă predominanța atenției involuntare, stabilitatea sa relativ scăzută aparține și caracteristicii de vârstă. Elevii de clasa I și, într-o oarecare măsură, de clasa a II-a încă nu știu să se concentreze pe muncă mult timp, mai ales dacă este neinteresant și monoton; atenția lor este ușor distrasă. Drept urmare, este posibil ca copiii să nu termine sarcina la timp, să piardă ritmul și ritmul activităților, să sară peste litere dintr-un cuvânt și cuvinte dintr-o propoziție. Doar până în clasa a treia se poate menține atenția în mod continuu pe toată durata lecției.
Slăbiciunea atenției voluntare este una dintre principalele cauze ale dificultăților școlare: eșecul școlar și disciplina deficitară. În acest sens, este important să avem în vedere modul în care se formează acest tip de atenție și cu ajutorul ce metode poate fi dezvoltată și corectată. Se arată că, spre deosebire de atenția involuntară, atenția voluntară nu este un produs al maturizării organismului, ci rezultatul comunicării copilului cu adulții și se formează în contactul social. Când mama numește un obiect și arată spre el către copil, evidențiind astfel din mediul înconjurător, are loc o restructurare a atenției. Încetează să răspundă doar la natural reacții de orientare copil, care sunt controlate fie de noutate, fie de puterea stimulului, și începe să se supună vorbirii sau gestului adultului care interacționează cu el.
De exemplu, un copil care învață să scrie mai întâi își mișcă tot brațul, ochii, capul, o parte a corpului și limba. Antrenamentul constă în întărirea unei singure părți a mișcărilor, coordonarea lor în grupuri și eliminarea mișcărilor inutile. Atenția arbitrară este îndreptată către inhibarea mișcărilor inutile.
În dezvoltarea sa, atenția voluntară trece prin anumite etape. Explorând mediul înconjurător, copilul evidențiază la început doar o serie de mobilier. Apoi face o descriere holistică a situației și, în final, o interpretare a ceea ce s-a întâmplat. În același timp, la început, dezvoltarea atenției voluntare la copii asigură realizarea doar a acelor scopuri pe care adulții le-au stabilit, iar apoi a celor care sunt stabilite de copiii înșiși.
Dezvoltarea stabilității atenției voluntare este studiată prin determinarea timpului maxim pe care copiii îl pot petrece concentrându-se pe un singur joc. Dacă durata maximă a unui joc pentru un copil de șase luni este de numai 14 minute, atunci până la vârsta de 6-7 ani crește la 1,5-3 ore. La fel de mult, copilul poate fi concentrat pe activități productive (desen, proiectare, realizarea meșteșugurilor). Cu toate acestea, astfel de rezultate ale focalizării atenției sunt realizabile numai dacă există interes pentru această activitate. Copilul va lâncevi, va fi distras și se va simți complet nefericit dacă este necesar să fie atent la acele activități la care este indiferent sau nu le plac deloc. Concentrarea atenției se dezvoltă în același mod. Dacă la 3 ani în 10 minute de joacă copilul este distras de la ea în medie de 4 ori, atunci la 6 ani - o singură dată. Acesta este unul dintre indicatorii cheie ai pregătirii unui copil pentru școală.
În fazele incipiente ale dezvoltării, atenția voluntară este împărțită între două persoane, un adult și un copil. Un adult evidențiază un obiect din mediul înconjurător, arătându-l cu un gest sau un cuvânt; copilul răspunde la acest semnal fixând obiectul numit cu ochii sau ridicându-l. Arătarea unui obiect cu un gest sau un cuvânt organizează atenția copilului, schimbându-i cu forța direcția. Astfel, obiectul dat iese în evidență pentru copil din câmpul exterior. Când un copil își dezvoltă propriul discurs, el poate numi el însuși obiectul și, astfel, îl poate distinge în mod arbitrar de restul mediului. Funcția de analiză a mediului, care anterior a fost împărțită între un adult și un copil, devine internă pentru copil și este îndeplinită de acesta în mod independent. Din cele spuse, este clar cât de strâns este legată atenția voluntară de vorbire. La început, se manifestă prin subordonarea comportamentului cuiva față de instrucțiunile verbale ale adulților („Copii, caiete deschise!”), Și apoi în subordonarea comportamentului față de propriile instrucțiuni verbale.
Atenția voluntară este pe deplin dezvoltată până la vârsta de 12-16 ani. Astfel, în ciuda unor capacități ale copiilor școală primară controlează în mod arbitrar comportamentul lor, atenția involuntară încă predomină în ei. Din această cauză, elevilor mai tineri le este dificil să se concentreze pe munca monotonă și neatractivă pentru ei sau pe munca care este interesantă, dar care necesită efort mental. Acest lucru duce la necesitatea includerii elementelor jocului în procesul de învățare și a schimba destul de des formele de activitate.
Memoria este procesul de captare, conservare și reproducere a urmelor experienței trecute. La preșcolari, memoria este considerată principalul proces mental. La această vârstă, memorarea are loc în principal involuntar, ceea ce se datorează unei capacități subdezvoltate de înțelegere a materialului, capacității mai reduse de a folosi asocieri și experienței insuficiente și nefamiliarizării cu tehnicile de memorare. Dacă evenimentele au avut o semnificație emoțională pentru copil și au făcut o impresie asupra acestuia, memorarea involuntară este deosebit de precisă și stabilă. Se știe că copiii preșcolari memorează cu ușurință materiale fără sens (de exemplu, numărarea rimelor) sau cu sens obiectiv, dar insuficient înțeles sau complet de neînțeles cuvinte, fraze, poezii. Motivele care stau la baza unei astfel de memorări sunt interesul care este trezit la copii de latura sonoră a acestui material, o atitudine emoțională deosebită față de acesta, includerea în activități de joc. În plus, însăși neînțelesul informației poate stimula curiozitatea copilului și atrage o atenție deosebită asupra acesteia.
Vârsta preșcolară este considerată o perioadă care eliberează copiii de amnezia copilăriei și a copilăriei timpurii. Memoria preșcolarului stochează deja reprezentări care sunt interpretate ca „amintiri generalizate”. Potrivit lui LS Vygotsky, astfel de „amintiri generalizate” sunt capabile să smulgă subiectul gândirii din situația temporală și spațială specifică în care este inclus și să stabilească o legătură între ideile generale de o asemenea ordine încât experiența copilului nu a fost încă exista.
Principalele tipuri de memorie la elevii mai tineri sunt emoționale și figurative. Copiii își amintesc rapid și ferm tot ce este luminos, interesant, tot ceea ce provoacă un răspuns emoțional. În același timp, memoria emoțională nu este întotdeauna însoțită de o atitudine față de un sentiment reînviat, ca de amintirea a ceva trăit anterior. Deci, un copil speriat de un dentist sau de un director de școală este speriat la fiecare întâlnire cu ei, dar nu își dă întotdeauna seama de ce este legat acest sentiment, deoarece reproducerea arbitrară a sentimentelor este aproape imposibilă. Astfel, în ciuda faptului că memoria emoțională oferă o memorare rapidă și durabilă a informațiilor, nu este întotdeauna posibil să ne bazăm pe acuratețea stocării acesteia. În plus, dacă în condiții normale, calme, o creștere a forței și luminozității unei impresii crește claritatea și puterea memorării, atunci în situatii extreme(de exemplu, pe control) un șoc puternic slăbește sau chiar îneacă complet ceea ce a fost reprodus.
Memoria figurativă are și ea limitări. Copiii, într-adevăr, rețin mai bine în memorie anumite persoane, obiecte și evenimente decât definiții, descrieri, explicații. Cu toate acestea, în perioada de reținere în memorie, imaginea poate suferi o anumită transformare. Modificările tipice care apar cu imaginea vizuală în procesul de stocare a acesteia sunt: simplificarea (omiterea detaliilor), o oarecare exagerare a elementelor individuale, ducând la transformarea figurii și transformarea acesteia într-una mai uniformă.
Astfel, imaginile care includ o componentă emoțională sunt reproduse cel mai fiabil: neașteptate și rar întâlnite.
Într-o zi, copiii au fost rugați să facă desene pe tema: „Atât de interesant, este chiar uimitor”. A fost atrasă atenția asupra unui complot „neașteptat”, din punctul nostru de vedere, și cu adevărat unic: „Pisica a mâncat gândaci”. Cu toate acestea, răspunsul elevului de clasa întâi la întrebarea: „Ce este atât de surprinzător la asta?”, întrebat pe un ton neutru, s-a dovedit a fi și mai neașteptat pentru noi. Fata a fost literalmente „indignată” de neînțelegerea adulților: „Dar asta este indecent - există gândaci!”.
Când remarcăm buna memorie figurativă a copiilor, trebuie să ținem cont de faptul că memoria figurativă (atât vizuală, cât și auditivă) este greu de controlat voluntar, iar amintindu-ne distinct doar specialul, extraordinarul nu înseamnă încă să ai o memorie bună. Memoria bună este asociată în mod tradițional cu memoria pentru cuvinte, iar la memorarea informațiilor verbale la elevii mai mici, în special în primele două clase, există o tendință de amprentare mecanică, fără conștientizarea legăturilor semantice din cadrul materialului memorat. Acest lucru se datorează modului comun în care sunt evaluate eforturile elevilor. aproape de reproducerea textului sarcina de invatare, din punctul de vedere al adulților, indică îndeplinirea conștiincioasă a temelor de către copii și este de obicei cotată cu un scor mare. Acest lucru îl încurajează pe copil să răspundă cât mai aproape de text. În plus, copiii încă nu știu să folosească diferite metode de generalizare. Nedeținând un discurs detaliat, copiii încă nu pot exprima liber, cu propriile cuvinte, conținutul a ceea ce au citit. Prin urmare, temându-se să admită inexactitatea, recurg la reproducerea literală.
Direcția principală de dezvoltare a memoriei la vârsta școlii primare este stimularea memorării verbal-logice. Memoria verbal-logică (simbolică) este împărțită în verbală și logică. Memoria verbală este asociată cu vorbirea și se formează complet abia la 10-13 ani. Trăsăturile sale distinctive sunt fidelitatea și marea dependență de voință. O caracteristică a memoriei logice este memorarea numai a sensului textului. În procesul izolării sale, informația este procesată în termeni mai generalizați, astfel încât memoria logică este cel mai strâns legată de gândire. Una dintre metodele memorării logice este gruparea semantică a materialului în procesul de memorare. Școlarii mai mici nu recurg încă singuri la această tehnică, pentru că încă nu analizează bine textul, nu știu să scoată în evidență principalul și esențial. Cu toate acestea, dacă copiii sunt învățați în mod special gruparea semantică a textului, atunci chiar și elevii de clasa întâi vor putea face față cu succes acestei sarcini.
Treptat, memoria arbitrară devine funcția pe care se bazează toată activitatea educațională a copilului. Avantajele sale sunt fiabilitatea și reducerea numărului de erori în timpul redării. Se bazează pe crearea unei atitudini față de memorare, adică pe o schimbare a motivației pentru această activitate. Motivația activă, precum și o atitudine care rafinează activitatea, pun memorarea voluntară într-o poziție mai favorabilă față de cea involuntară. Profesorul organizează instalația, îi dă copilului instrucțiuni despre cum să-și amintească și să reproducă ceea ce ar trebui învățat. Împreună cu copiii, el discută conținutul și volumul materialului, îl distribuie pe părți (din punct de vedere al sensului, în funcție de dificultatea memorării), învață să controleze procesul de memorare, îl întărește. Stare necesaraînțelegerea servește la amintire - profesorul fixează atenția copilului asupra nevoii de a înțelege ceea ce trebuie amintit, dă motivația amintirii: a-și aminti pentru a păstra cunoștințele, pentru a dobândi abilități nu numai pentru rezolvarea sarcinilor școlare, ci și pentru restul de viață.
Imaginația este procesul de transformare a imaginilor în memorie pentru a crea altele noi care nu au fost niciodată percepute de o persoană înainte. La un copil, imaginația se formează în joc și la început este inseparabilă de percepția obiectelor și desfășurarea acțiunilor de joc cu acestea. La copiii de 6-7 ani, imaginatia se poate baza deja pe astfel de obiecte care nu se aseamana deloc cu cele inlocuite. Părinții și, mai ales, bunicii, cărora le place să le ofere nepoților urși mari și păpuși uriașe, de multe ori, fără să vrea, le împiedică dezvoltarea. Îi privează de bucuria descoperirilor independente în jocuri. Majoritatea copiilor nu le plac jucăriile foarte naturaliste, preferând jucăriile simbolice, făcute în casă, cu imaginație. Copiilor, de regulă, le plac jucăriile mici și inexpresive - sunt mai ușor de adaptat la diferite jocuri. Păpușile și animalele mari sau „la fel ca adevărate” nu stimulează imaginația. Copiii se dezvoltă mai intens și primesc mult mai multă plăcere dacă funcționează același stick diverse jocuriși rolul unui pistol și rolul unui cal și multe alte funcții. Cartea lui L. Kassil „Konduit și Shvambrania” oferă o descriere vie a atitudinii copiilor față de jucării: „Figurile lăcuite întoarse reprezentau posibilități nelimitate de a le folosi pentru cele mai diverse și mai tentante jocuri... Ambele regine erau deosebit de confortabile: blonda și bruneta. Fiecare regină ar putea lucra pentru un pom de Crăciun, un taximetrist, o pagodă chineză, un ghiveci de flori pe un suport și un episcop.”
Treptat, nevoia unui suport extern (chiar și într-o figură simbolică) dispare și are loc interiorizarea - o trecere la o acțiune de joc cu un obiect care nu există cu adevărat, la o transformare de joc a unui obiect, la a-i conferi un nou sens și reprezentând acțiuni cu ea în minte, fără acțiune reală. Aceasta este originea imaginației ca proces mental special.
O trăsătură a imaginației școlarilor mai mici, manifestată în activitățile educaționale, este la început și dependența de percepție (imaginea primară) și nu de reprezentare (imaginea secundară). De exemplu, un profesor oferă copiilor o sarcină într-o lecție care le cere să-și imagineze o situație. Poate fi o astfel de sarcină: „O barjă naviga de-a lungul Volgăi și transporta în cale ... kg de pepeni verzi. S-a auzit tuns și... kg de pepeni au izbucnit. Câți pepeni au mai rămas? Desigur, astfel de sarcini încep procesul de imaginație, dar au nevoie de instrumente speciale (obiecte reale, imagini grafice, machete, diagrame), în caz contrar copilului îi este greu să avanseze în acțiuni arbitrare ale imaginației. Pentru a înțelege ce s-a întâmplat în calele de pepene, este util să oferiți un desen în secțiune al unei șlep.
În lecțiile cu copiii, de multe ori le oferim copiilor sarcini pentru a-și dezvolta imaginația. Cu toate acestea, materialul folosit în proces educațional, trebuie aplicat într-un mod strict specificat. De exemplu, cu ajutorul numerelor, vă sugerăm să vă imaginați orice. Pentru a face acest lucru, este suficient să puneți copiilor întrebarea: „Cum arată unitatea?”. Și obțineți imediat răspunsuri: „La o persoană care dă flori”, „La un crocodil care stă pe picioarele din spate”. Și, de asemenea, pe o trambulină, un avion, o girafă, un șarpe ... Această sarcină le oferă copiilor posibilitatea de a vedea că aceleași numere pot fi foarte stricte, respectând regulile matematice (linia „trebuie”, „la fel pentru toată lumea”. ”, „corect”) și, în același timp, vii, creându-și propriile posibilități (linia „vreau”, „nu ca toți ceilalți”, „super”). Astfel de jocuri cu numere sau alt material educațional nu numai că stimulează dezvoltarea imaginației, ci servesc și ca un fel de punte între două tipuri de gândire, abstract-logică și figurativă.
Cea mai vie și liberă manifestare a imaginației elevilor mai mici poate fi observată în joc, în desen, scris povești și basme. În creativitatea copiilor, manifestările imaginației sunt diverse: unii recreează realitatea, alții creează imagini și situații fantastice noi. Când scriu povești, copiii pot împrumuta intrigi cunoscute de ei, strofe de poezii, imagini grafice, uneori fără să le observe deloc. Cu toate acestea, adesea combină în mod deliberat intrigi binecunoscute, creează imagini noi, exagerând anumite aspecte și calități ale personajelor lor. Munca neobosită a imaginației -- metoda eficienta cunoașterea și asimilarea de către copil a lumii înconjurătoare, capacitatea de a depăși experiența practică personală, cea mai importantă condiție psihologică pentru dezvoltarea unei abordări creative a lumii. Adesea, activitatea imaginației stă la baza formării calităților personale care sunt relevante pentru un anumit copil.
Adesea, în imaginația lor, copiii creează situații periculoase, înfricoșătoare. Experimentarea tensiunii negative în procesul de creare și desfășurare a imaginilor imaginației, gestionarea intrigii, întreruperea imaginilor și întoarcerea la ele nu numai că antrenează imaginația copilului ca un arbitrar. activitate creativă, dar conține și un efect terapeutic. În același timp, întâmpinând dificultăți în viața reală, copiii pot intra într-o lume imaginară ca apărare, exprimând îndoieli și sentimente în vise și fantezii.
Bibliografie
1. Vardanyan A.U., Vardanyan G.A. Esența activității educaționale în formarea gândirii creative a elevilor // Formarea gândirii creative a școlarilor în activitatea educațională. Ufa, 1985.
2. Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică. M., 1996.
3. Gabay T.V. Activitatea educațională și mijloacele ei. M., 1988.
4. Galperin P.Ya. Metode de predare si dezvoltare mentala a copilului. M., 1985.
5. Davydov V.V. Probleme de dezvoltare a educației: Experiența cercetării psihologice teoretice și experimentale. M., 1986.
6. Ilyasov I.I. Structura procesului de învățare. M., 1986.
7. Leontiev A.N. Prelegeri de psihologie generală. M., 2001.
8. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formarea motivației de învățare. M., 1990.
9. Trăsături psihologice ale formării personalităţii în procesul pedagogic / Ed. A. Kossakovski, I. Lompshera și alții: Per. cu el. M., 1981.
10. Rubinshtein S. L. Fundamentele psihologiei generale. SPb., 1999.
11. Elkonin D.B. Psihologia predării elevilor mai tineri. M., 1974.
12. Elkonin D.B. Psihologia dezvoltării: Proc. indemnizație pentru studenți. superior manual stabilimente. M., 2001.
Găzduit pe Allbest.ru
Documente similare
Problema dezvoltării abilităților la un copil. Caracteristici ale imaginației creative a copiilor de vârstă școlară primară. Dezvoltarea imaginației la copiii de vârstă școlară primară în procesul activității creative. Conceptul și tipurile de imaginație creativă.
lucrare de termen, adăugată 07.11.2011
Conceptul de maturitate școlară și pregătire pentru școlarizare: pregătirea personală, emoțional-volitivă și intelectuală a copilului. Studiu practic al principalelor procese mentale la copiii de 6-7 ani: gândire logică, atenție și memorie.
lucrare de termen, adăugată 21.05.2009
Fundamentele pregătirii intelectuale și personale a copilului pentru școlarizare. Condiții psihologice pentru asigurarea pregătirii intelectuale și personale a copilului din grupa pregătitoare. Caracteristicile psihologice generale ale copiilor care intră în școală.
teză, adăugată 18.07.2011
Caracteristicile psihologice și fiziologice ale copiilor preșcolari. Utilizarea educației fizice pentru dezvoltarea atenției, gândirii, imaginației și memoriei preșcolarilor. Metodologia de diagnosticare a nivelului de pregătire a copiilor pentru școlarizare.
lucrare de termen, adăugată 22.10.2012
Principalele caracteristici ale pregătirii copiilor cu tulburări de vorbire pentru școală. Dezvoltarea vorbirii copilului este o componentă a structurii pregătirii școlare. Criterii pentru formarea pregătirii vorbirii. Valoarea vorbirii în formarea funcțiilor mentale superioare ale copilului.
lucrare de termen, adăugată 05.12.2011
Familia și dezvoltarea morală ca problemă psihologică și pedagogică. Caracteristici ale dezvoltării morale a copiilor de vârstă școlară primară. Relația dintre relațiile copil-părinte și nivelul de moralitate al unui copil de vârstă școlară primară.
teză, adăugată 04.02.2014
Aspecte teoretice probleme de pregătire psihologică a copiilor neorganizați pentru învățare. Diagnosticul pregătirii psihologice pentru școală. Studiul atenției, percepției, analiza diferitelor tipuri de gândire, proprietățile memoriei și dezvoltarea imaginației.
lucrare de termen, adăugată 24.03.2013
Dezvoltarea atenției copiilor de vârstă preșcolară și primară. Atenția inițială a copilului: calitatea stimulilor externi, etapele dezvoltării acestuia. Dezvoltarea insuficientă și stabilitatea atenției voluntare, munca educațională în adolescență.
rezumat, adăugat 22.10.2011
Conceptul și varietățile de imaginație, principiile și rațiunea formării acesteia. Caracteristicile imaginației creative a copiilor de vârstă școlară primară, specificul și etapele organizării analizei acesteia. Organizarea experimentului și analiza rezultatelor.
lucrare de termen, adăugată 19.06.2014
Principalele trăsături ale dezvoltării cognitiv-vorbirii copiilor de vârstă preșcolară senior. Pregătirea vorbirii copiilor pentru școală. Rolul activității de joc în dezvoltarea vorbirii copiilor. Sistem jocuri didactice care cresc gradul de pregătire a vorbirii copiilor.
Caracteristicile de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară
Perioada inițială a vieții școlare ocupă intervalul de vârstă de la 6-7 la 10-11 ani (clasele 1-4). La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Identificarea lor și utilizare eficientă- una dintre sarcinile principale ale psihologiei dezvoltării și educației. Odată cu intrarea copilului la școală, sub influența educației, începe restructurarea tuturor proceselor sale conștiente, acestea dobândesc calitățile caracteristice adulților, deoarece copiii sunt incluși în noi tipuri de activitate și un sistem de relații interpersonale. Caracteristica generala Arbitrarul, productivitatea și stabilitatea tuturor proceselor cognitive ale copilului devin mi.
Pentru a folosi cu pricepere rezervele de care dispune copilul este necesar să-i adaptăm cât mai curând la muncă la școală și acasă, să-i înveți să învețe, să fie atenți, harnici. Prin intrarea la școală, copilul trebuie să aibă suficient de dezvoltat autocontrolul, abilitățile de muncă, capacitatea de a comunica cu oamenii și comportamentul de joc de rol.
În această perioadă are loc dezvoltarea ulterioară fizică și psihofiziologică a copilului, oferind posibilitatea educației sistematice la școală. În primul rând, activitatea creierului și a sistemului nervos este îmbunătățită. Potrivit fiziologilor, până la vârsta de 7 ani, cortexul emisfere este deja în mare parte matur. Cu toate acestea, cele mai importante părți ale creierului, în special cele umane, responsabile cu programarea, reglarea și controlul formelor complexe de activitate mentală, nu și-au încheiat încă formarea la copiii de această vârstă (dezvoltarea părților frontale ale creierului se încheie doar prin vârsta de 12 ani), drept urmare influența reglatoare și inhibitorie a cortexului asupra structurilor subcorticale este insuficientă. Imperfecțiunea funcției de reglare a cortexului se manifestă în particularitățile comportamentului, organizarea activității și sfera emoțională caracteristică copiilor de această vârstă: elevii mai tineri sunt ușor distrași, incapabili de concentrare prelungită, excitabili, emoționali.
Vârsta școlii primare este o perioadă de dezvoltare intensivă și de transformare calitativă a proceselor cognitive: acestea încep să dobândească un caracter mediat și devin conștiente și arbitrare. Copilul își stăpânește treptat procesele mentale, învață să controleze percepția, atenția, memoria.
Din momentul in care copilul intra la scoala se stabileste o noua situatie sociala de dezvoltare. Profesorul devine centrul situaţiei sociale de dezvoltare. La vârsta școlii primare, activitatea de învățare devine cea de conducere. Activitatea de învățare este o formă specială de activitate a elevului care vizează schimbarea pe sine ca subiect de învățare. Gândirea devine funcția dominantă la vârsta școlii primare. Trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică, care a fost conturată la vârsta preșcolară, este în curs de finalizare.
Educația școlară este structurată în așa fel încât gândirea verbal-logică să fie dezvoltată predominant. Dacă în primii doi ani de educație copiii lucrează mult cu mostre vizuale, atunci în clasele următoare volumul unor astfel de activități este redus. Gândirea figurativă devine din ce în ce mai puțin necesară în activitățile educaționale.
La sfârșitul vârstei de școală primară (și mai târziu) există diferențe individuale: între copii. Psihologii evidențiază grupuri de „teoreticieni” sau „gânditori” care rezolvă cu ușurință problemele educaționale verbal, „practicieni” care au nevoie să se bazeze pe vizualizare și acțiuni practice și „artişti” cu gândire imaginativă vie. La majoritatea copiilor, există un echilibru relativ între diferitele tipuri de gândire.
O condiție importantă pentru formarea gândirii teoretice este formarea conceptelor științifice. Gândirea teoretică permite elevului să rezolve probleme, concentrându-se nu pe semne și conexiuni vizuale externe ale obiectelor, ci pe proprietăți și relații interne, esențiale.
La începutul vârstei de şcoală primară, percepţia nu este suficient de diferenţiată. Din această cauză, copilul „uneori confundă literele și cifrele care sunt similare în ortografie (de exemplu, 9 și 6 sau literele I și R). Deși poate examina în mod intenționat obiecte și desene, se distinge, precum și la preșcolar. vârstă, prin cele mai vii, proprietăți „evidente” - în principal culoare, formă și dimensiune.
Dacă preșcolarii s-au caracterizat prin analiza percepției, atunci până la sfârșitul vârstei de școală primară, cu pregătire adecvată, apare o percepție de sinteză. Dezvoltarea intelectului creează o oportunitate de a stabili conexiuni între elementele percepute. Acest lucru poate fi observat cu ușurință atunci când copiii descriu imaginea. Aceste caracteristici trebuie luate în considerare atunci când comunicați cu copilul și dezvoltarea acestuia.
Stadiile de vârstă ale percepției:
2-5 ani - etapa de enumerare a obiectelor din imagine;
6-9 ani - descrierea imaginii;
după 9 ani – interpretare a ceea ce a văzut.
Memoria la vârsta școlii primare se dezvoltă în două direcții - arbitrar și semnificație. Copiii memorează involuntar material educațional care le trezește interesul, prezentat în forma de joc asociate cu ajutoare vizuale strălucitoare etc. Dar, spre deosebire de preșcolari, ei sunt capabili să memoreze în mod intenționat, în mod arbitrar, materiale care nu sunt foarte interesante pentru ei. În fiecare an, din ce în ce mai mult antrenamentul se bazează pe memorie arbitrară. Școlarii mai mici, ca și preșcolarii, au de obicei o memorie mecanică bună. Mulți dintre aceștia memorează mecanic textele educaționale pe tot parcursul educației din școala primară, ceea ce duce cel mai adesea la dificultăți semnificative în școala gimnazială, când materialul devine mai complex și mai mare în volum, iar rezolvarea problemelor educaționale necesită nu numai capacitatea de a reproduce materialul. Îmbunătățirea memoriei semantice la această vârstă va face posibilă stăpânirea unei game destul de variate de tehnici mnemonice, de ex. modalităţi raţionale de memorare (împărţirea textului în părţi, întocmirea unui plan etc.).
În copilărie se dezvoltă atenția. Fără formarea acestei funcții mentale, procesul de învățare este imposibil. La lecție, profesorul atrage atenția elevilor asupra materialului educațional, îl ține mult timp. Un student mai tânăr se poate concentra pe un singur lucru timp de 10-20 de minute. Volumul atenției crește de 2 ori, stabilitatea, comutarea și distribuția acesteia cresc.
Vârsta școlară junior- vârsta unei formări destul de vizibile a personalității.
Se caracterizează prin relații noi cu adulții și semenii, includerea într-un întreg sistem de echipe, includerea într-un nou tip de activitate - o predare care impune elevului o serie de cerințe serioase.
Toate acestea au un efect decisiv asupra formării și consolidării sistem nou relațiile cu oamenii, echipa, cu predarea și îndatoririle conexe, formează caracter, voință, extinde cercul de interese, dezvoltă abilități.
La vârsta de școală primară se pune bazele comportamentului moral, are loc asimilarea normelor morale și regulilor de comportament și începe să se formeze orientarea socială a individului.
Natura studenților mai tineri diferă în anumite caracteristici. În primul rând, sunt impulsivi - au tendința de a acționa imediat sub influența impulsurilor, motivelor imediate, fără să se gândească și să cântărească toate circumstanțele, din motive aleatorii. Motivul este nevoia de descărcare externă activă cu slăbiciune legată de vârstă a reglării volitive a comportamentului.
O trăsătură legată de vârstă este, de asemenea, o lipsă generală de voință: elevul mai tânăr nu are încă prea multă experiență într-o luptă lungă pentru scopul urmărit, depășind dificultățile și obstacolele. Poate renunța în caz de eșec, își poate pierde încrederea în forțele și imposibilitățile sale. Adesea există capriciu, încăpățânare. Motivul obișnuit al acestora este deficiențele educației familiale. Copilul este obișnuit cu faptul că toate dorințele și cerințele lui sunt satisfăcute, nu a văzut un refuz în nimic. Capriciosul și încăpățânarea sunt o formă particulară a protestului unui copil față de cerințele ferme pe care școala le face față de el, față de nevoia de a sacrifica ceea ce își dorește de dragul a ceea ce are nevoie.
Elevii mai tineri sunt foarte emoționați. Emoționalitatea afectează, în primul rând, faptul că activitatea lor mentală este de obicei colorată de emoții. Tot ceea ce observă copiii, ce gândesc, ceea ce fac, evocă în ei o atitudine colorată emoțional. În al doilea rând, elevii mai tineri nu știu să-și rețină sentimentele, să-și controleze manifestarea exterioară, sunt foarte direcți și sinceri în exprimarea bucuriei. Durere, tristețe, frică, plăcere sau neplăcere. În al treilea rând, emoționalitatea se exprimă în marea lor instabilitate emoțională, schimbări frecvente de dispoziție, tendință de a afecta, manifestări violente și pe termen scurt de bucurie, durere, furie, frică. De-a lungul anilor, abilitatea de a-și regla sentimentele, de a-și reține manifestările nedorite, se dezvoltă din ce în ce mai mult.
Marile oportunități sunt oferite de vârsta școlii primare pentru educarea relațiilor colectiviste. De câțiva ani, școlarul mai mic acumulează, cu o educație adecvată, experiența activității colective, care este importantă pentru dezvoltarea lui ulterioară - activități în echipă și pentru echipă. Creșterea colectivismului este ajutată de participarea copiilor la treburile publice, colective. Aici copilul dobândește experiența de bază a activității sociale colective.
Literatură:
Vardanyan A.U., Vardanyan G.A. Esența activității educaționale în formarea gândirii creative a elevilor // Formarea gândirii creative a școlarilor în activitatea educațională. Ufa, 1985.
Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică. M., 1996.
Gabay T.V. Activitatea educațională și mijloacele ei. M., 1988.
Galperin P.Ya. Metode de predare si dezvoltare mentala a copilului. M., 1985.
Davydov V.V. Probleme de dezvoltare a educației: Experiența cercetării psihologice teoretice și experimentale. M., 1986.
Ilyasov I.I. Structura procesului de învățare. M., 1986.
Leontiev A.N. Prelegeri de psihologie generală. M., 2001.
Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formarea motivației de învățare. M., 1990.
Trăsături psihologice ale formării personalităţii în procesul pedagogic / Ed. A. Kossakovski, I. Lompshera și alții: Per. cu el. M., 1981.
Rubinshtein S. L. Fundamentele psihologiei generale. SPb., 1999.
Elkonin D.B. Psihologia predării elevilor mai tineri. M., 1974.
Elkonin D.B. Psihologia dezvoltării: Proc. indemnizație pentru studenți. superior manual stabilimente. M., 2001.
Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos
Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.
postat pe http://www.allbest.ru/
ACADEMIA UMANITARĂ MODERNĂ
Munca finală de calificare
Tema: Caracteristicile de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară
Chita 2011
INTRODUCERE
CAPITOLUL 1. Caracteristicile vârstei Caracteristicile copiilor de vârstă de școală primară
1.2 Pregătirea școlii
CAPITOLUL 3. Trăsăturile psihodiagnosticului copiilor de vârstă şcolară primară
3.1 Diagnosticarea formării autoreglementării
3.2 Diagnosticul formării atenției voluntare
3.3 Diagnosticarea sferei motivaționale
CONCLUZIE
BIBLIOGRAFIE
APLICAȚII
INTRODUCERE
Începutul școlii marchează o schimbare în întregul sistem al vieții unui copil. Aceasta este o situație socială fundamental nouă în dezvoltarea individului.
În primul rând, copilul începe să desfășoare activități importante din punct de vedere social - studiază, iar semnificația acestei activități este evaluată în mod corespunzător de către alții, dacă părinții ar putea întrerupe jocul copilului în orice moment, crezând că este timpul să mănânce. Și că copilul s-a jucat deja destul - este suficient, atunci adulții tratează un astfel de lucru ca „a face temele” cu respect.
Activitatea educațională, ca activitate cu o semnificație socială pronunțată, pune copilul în mod obiectiv într-o nouă poziție în raport cu adulții și semenii, își schimbă stima de sine, și într-un anumit fel reface relațiile în familie. Psihologul sovietic D. Elkonin notează că „tocmai pentru că activitatea educațională este socială în conținut (presupune asimilarea tuturor bogățiilor culturii și științei acumulate de omenire), socială în implementarea ei (se desfășoară în conformitate cu normele dezvoltate social). norme), este lider în vârsta școlii primare, adică în perioada formării acesteia.
În al doilea rând, viața școlară necesită implementarea sistematică și obligatorie a unui număr de reguli, pentru toate obligatorii, cărora se supun comportamentul copilului la școală. Relația lui cu profesorul nu seamănă puțin cu contactul sincer intim cu părinții și profesorii de grădiniță. Relația dintre profesor și copil este sever reglementată de necesitatea activității lor împărțite în comun și de organizarea vieții școlare. Supunerea la aceste reguli necesită ca copilul să-și poată regla comportamentul, propune cerințe semnificative pentru arbitraritatea activității, capacitatea de a o subordona obiectivelor stabilite în mod conștient.
În sfârșit și în al treilea rând, școlarizarea sistematică este asociată cu sarcina de a stăpâni fundamentele științei, modul științific de gândire, logica sa specială, care este diferită de suma ideilor lumești pe care un copil și-a format până la vârsta de șapte ani. Conceptele științifice pe care un copil le învață la școală diferă de ideile de zi cu zi, în primul rând prin faptul că oferă o imagine științifică a lumii dintr-o poziție socială obiectivă. Ceea ce copilul percepea în principal senzual și fixat în gândirea sa pur empiric - ca un lucru cu un set cunoscut de trăsături, ar trebui acum să primească înțelegere științifică, adică să-și imagineze ce este în mod obiectiv un anumit obiect sau fenomen pentru cunoașterea umană.
În situația specifică a studiului la școală, de regulă, apar multe probleme (dificultăți în stabilirea relațiilor cu profesorii și colegii, obișnuirea cu regimul de disciplină, practicarea notelor, posibila pierdere a interesului pentru învățare etc.), pe care le noi. nu luați în considerare în mod special aici. Este important pentru noi, în cea mai generală formă, să stabilim locul vârstei școlii primare în procesul de dezvoltare a personalității, așa că nu vom lua în considerare mai detaliat natura vieții copilului la școală, ci, dimpotrivă, vom revin încă o dată la clarificarea liniei principale de dezvoltare personală.
Vârsta școlii primare (7-11 ani) este o etapă specială în separarea unei persoane într-o persoană. Lumea spirituală a unui preșcolar se bazează pe cunoaștere; lumea spirituală a şcolarului mai tânăr marchează începutul „ascensiunii spre concept”. Următoarea etapă a izolării sale - izolarea individului ca ființă gânditoare - este mișcarea către subiectivitatea unei persoane care gândește, exprimând o viziune științifică obiectivă asupra lumii. De aici sensul principal al doctrinei - trecerea de la contemplația senzuală la gândirea abstractă.
După ce stăpânește abstracția - acest instrument cel mai puternic al cunoașterii umane - copilul este capabil să stăpânească un corp larg de cunoștințe științifice, să-și extindă ideile despre lume și, prin urmare, să se pregătească pentru acțiunile viitoare în lumea obiectelor și relațiilor umane.
Importanța stăpânirii metodelor activității de învățare constă și în faptul că în etapele ulterioare ale dezvoltării sale, când alte nevoi și interese sunt în prim plan, va avea nevoie de capacitatea de a învăța. Deci copilul a învățat să învețe. Petrecuse deja trei sau patru ani la școală. Nu mai era percepută ca ceva nou. Iar noul subiect nu mai pare a fi ceva nou, ci doar altul. Copilul s-a obișnuit cu școala, relațiile lui cu profesorii și colegii s-au îmbunătățit. Dezvoltarea tezaurului cunoașterii umane este în plină desfășurare. Totul în acest model ideal al nostru pare să respire bunăstare. Dar știm că este calmul dinaintea furtunii. La urma urmei, copilăria se termină, vine o eră de tranziție în dezvoltarea personalității - adolescența cu dificultățile sale de creștere.
Scopul studiului: determinarea necesității de creștere personală la copiii de vârstă școlară primară.
Obiectul de studiu: caracteristicile psihologice ale vârstei de școală primară asupra dezvoltării copiilor.
Subiect: creșterea personală a unui student mai tânăr.
Obiectivele cercetării: 1. Să analizeze literatura de specialitate cu privire la problema studiată pentru a identifica nivelul de dezvoltare a nevoii de creștere personală la un elev mai tânăr. 2. Necesitatea unei metodologii de identificare a proprietăților mentale ale unui elev mai tânăr. 3. Determinați relația dintre proprietățile mentale ale unui elev mai tânăr cu creșterea personală. Ipoteza: daca nivelul de dezvoltare mentala a unui student junior este mediu sau ridicat, atunci aceasta contribuie la cresterea personala a elevilor.
Baza de cercetare: școala nr. 6 a KSK, elevi din clasa a IV-a, 9-10 ani.
CAPITOLUL 1. Caracteristicile vârstei Caracteristicile copiilor de vârstă de școală primară
1.1 Caracteristici ale dezvoltării fizice și psihologice
La vârsta de 7 ani, copilul merge la școală, ceea ce schimbă radical situația socială a dezvoltării sale. Școala devine centrul vieții sale, iar profesorul devine una dintre figurile cheie, înlocuindu-și în mare măsură părinții. Conform conceptului lui E. Erickson, în această perioadă se formează o educație personală importantă - un sentiment de competență socială și psihologică (în condiții adverse de dezvoltare - inferioritate socială și psihologică), precum și capacitatea de a-și diferenția capacitățile. Vârsta de șapte ani este, de asemenea, considerată critică. Un elev de clasa întâi poate prezenta trăsături care nu îi sunt caracteristice în viața obișnuită. Complexitatea activității educaționale și neobișnuirea experiențelor pot provoca reacții inhibitorii la copiii mobili și excitabili și, dimpotrivă, îi fac pe copiii calmi și echilibrați excitabili. Succesul sau eșecul în viața școlară determină viața psihică interioară a copilului.
Profesorul joacă un rol deosebit în viața unui elev de clasa I. De el depinde în mare măsură bunăstarea emoțională a copilului. Evaluarea profesorului este pentru el principalul motiv și măsură a eforturilor sale, luptă spre succes. Autoevaluarea unui elev mai tânăr este specifică, situațională, tinde să supraestimeze rezultatele și oportunitățile obținute și depinde în mare măsură de aprecierile profesorului. Predominanța eșecului asupra succesului în activitățile de învățare în rândul celor care rămân în urmă, întărită constant de notele mici ale profesorului, duce la creșterea îndoielii de sine și a sentimentelor de inferioritate ale școlarilor.
O evaluare corectă și justificată a profesorului acordată elevului este importantă pentru formarea unei atitudini pozitive față de colegii acestuia.
Conform observațiilor lui V.A. Sukhomlinsky, greșelile în comportamentul profesorilor duc la abateri în comportamentul elevilor. Pentru unii, ei dobândesc „caracterul de agitație, pentru alții este o manie a insultelor și persecuției nedrepte, pentru alții este amărăciune, pentru al patrulea este prefăcută nepăsare, pentru al cincilea este indiferență, pentru al șaselea este frica de pedeapsă, pentru alții este frica de pedeapsă. pentru șapte este ciudățenie și clovn.
Există însă elevi care, chiar și sub influența erorilor pedagogice, nu dezvoltă abateri de comportament. o garanție a stabilității stării unor astfel de copii este atitudinea părinților față de copil. Dacă un copil se simte în siguranță în copilăria timpurie, el dezvoltă o „imunitate” la stresurile sociale din afara familiei. În practică, este mai degrabă invers. Comunicarea cu un școlar din familie nu numai că nu compensează dificultățile pe care le are un copil la școală, dar le și exacerbează. Părinții înșiși se pot simți nesiguri în privința școlii, își pot actualiza temerile asociate cu propria lor experiență de învățare. În plus, nu este neobișnuit să te aștepți la rezultate înalte și să-ți demonstrezi în mod activ nemulțumirea dacă acestea nu sunt obținute. Orientarea spre latura productivă, mai degrabă decât procedurală, a activității educaționale duce la faptul că copilul încearcă din toate puterile să fie un elev excelent în detrimentul sănătății psihice.
A.L. Wengor a identificat cinci tipuri principale de dezvoltare nefavorabilă a școlarilor mai mici:
1. „Insuficiență cronică”. Încălcările activității duc la eșec, ceea ce dă naștere la anxietate. Anxietatea dezorganizeaza activitatea copilului si contribuie la consolidarea esecurilor. Cele mai comune exemple insuficiență cronică»: pregătirea insuficientă a copilului pentru școală; „I-concept” negativ al copilului ca urmare a educației familiei; acțiunile eronate ale profesorului; reacția inadecvată a părinților la dificultățile firești ale copilului în desfășurarea activităților educaționale.
2. „Retragerea din activități”. Copilul este cufundat în propria sa lume fantastică, intră în propria sa viață, puțin legat de sarcinile cu care se confruntă elevul de școală elementară. Cauze: nevoie crescută de atenție, care nu este satisfăcută; infantilizarea ca manifestare a imaturității; o imaginație bogată care nu își găsește expresia în studii.
3. „Demonstrivitate negativistă”. Copilul încalcă regulile de comportament, căutând atenție. Pedeapsa pentru el este privarea de atenție. Cauze: accentuări de caracter, nevoie crescută de atenție din partea celorlalți.
4. „Verbalism”. Copiii care se dezvoltă după acest tip se disting printr-un nivel ridicat de dezvoltare a vorbirii, dar o întârziere în dezvoltarea gândirii. Se manifestă în demonstrativitatea asociată cu orientarea spre realizări, și în infantilismul motivelor comunicării. Motive: „verbalismul” se îmbină cu creșterea stimei de sine a copilului și cu supraestimarea abilităților copilului de către părinți.
5. „Intelectualism”. Acest tip de dezvoltare este asociat cu particularitățile proceselor cognitive. Gândirea logică este bine dezvoltată, vorbirea este slab dezvoltată, iar gândirea figurativă este slab dezvoltată. Motiv: părinții subestimează ei înșiși importanța activităților copiilor. Motivele celor mai frecvente solicitări către un psiholog din partea părinților și solicitările și psihologii profesorilor pot fi identificate după cum urmează:
Cazuri grupate în jurul unor caracteristici individuale ale copilului tulburătoare ale adulților: lent, dezorganizat, încăpățânat, incontrolabil, necomunicativ, egoist, luptător și agresiv, scâncitor, nesigur de sine, înșelător, frică de tot etc.;
Cazuri grupate în jurul caracteristicilor relațiilor interpersonale cu semenii: insociabil, retras, fără prieteni, incapabil să se comporte cu alți copii, relatie proasta cu un frate (soră), nu iese la plimbare, că nu sunt prieteni cu el etc.
Sarcina psihologului școlar, împreună cu profesorul, este de a asigura o intrare favorabilă a copilului în viața școlară, de a-l ajuta să stăpânească poziția de elev, de a promova formarea de relații pozitive în echipa clasei.
Perioada inițială a vieții școlare ocupă intervalul de vârstă de la 6-7 la 10-11 ani (clasele I-IV ale școlii). Cronologic, granițele socio-psihologice ale acestei vârste în viața unui copil nu pot fi considerate neschimbate. Ele depind de disponibilitatea copilului de a studia la școală, precum și de la ce oră începe educația și de cum se desfășoară la vârsta corespunzătoare. Dacă începe de la vârsta de 6 ani, așa cum se întâmplă acum în majoritatea cazurilor, atunci limitele psihologice legate de vârstă se schimbă de obicei înapoi, de exemplu. acoperă vârsta de la 6 la aproximativ 10 ani, dacă aptitudinea începe de la vârsta de șapte ani, atunci, în consecință, limitele acestei vârste psihologice se deplasează cu aproximativ un an înainte, ocupând intervalul de la 7 la 11 ani. Granițele acestei epoci se pot îngusta și extinde și în funcție de metodele de predare utilizate: metodele de predare mai avansate accelerează dezvoltarea, în timp ce cele mai puțin perfecte o încetinesc.
În același timp, în ansamblu, o oarecare variabilitate a limitelor acestei vârste nu afectează în mod deosebit succesele ulterioare ale copilului.
La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Identificarea și utilizarea eficientă a acestora este una dintre sarcinile principale ale psihologiei dezvoltării și educației. Dar înainte de a utiliza rezervele disponibile, este necesar să aduceți copiii la nivelul inferior de pregătire pentru învățare.
Odată cu intrarea copilului în școală, începe sub influența învățării
restructurarea tuturor proceselor sale cognitive, dobândirea lor de calități caracteristice adulților. Acest lucru se datorează faptului că copiii sunt incluși în activități noi pentru ei și sisteme de relații interpersonale care le cer să aibă noi calitati psihologice. Caracteristica generală a tuturor proceselor cognitive ale copilului ar trebui să fie performanța, productivitatea și stabilitatea acestora. În clasă, de exemplu, încă din primele zile de antrenament, un copil trebuie să mențină o atenție sporită mult timp, să fie suficient de sârguincios, să perceapă și să-și amintească bine tot ceea ce spune profesorul.
Psihologii au dovedit că copiii obișnuiți din clasele inferioare ale școlii sunt destul de capabili, doar dacă sunt predați corect, asimilează și materiale mai complexe decât cele date în programa actuală. Cu toate acestea, pentru a folosi cu pricepere rezervele copilului, trebuie mai întâi rezolvate două sarcini importante. Prima dintre ele este să-i adaptezi cât mai repede la muncă la școală și acasă, să-i înveți să învețe fără să risipească efort fizic inutil, să fie atenți și harnici. În această conexiune program de antrenament trebuie concepute astfel încât să trezească și să mențină interesul constant al elevilor.
A doua problemă apare în legătură cu faptul că mulți copii vin la școală nu numai nepregătiți pentru noul lor rol socio-psihologic, ci și cu semnificative diferențe individualeîn motivație, cunoștințe, aptitudini și abilități, ceea ce face ca învățarea pentru unii să fie prea ușoară, neinteresantă, pentru alții extrem de dificilă (și deci și neinteresantă) și numai pentru a treia, care nu întotdeauna alcătuiesc majoritatea, corespunzătoare abilităților lor. Este nevoie de nivelare psihologică a copiilor în ceea ce privește pregătirea lor pentru învățare, atragându-i pe cei care rămân în urmă către cei care se descurcă bine.
O altă problemă este că munca mentală profundă și productivă necesită perseverență din partea copiilor, reținerea emoțiilor și reglarea activității motorii naturale, concentrarea și menținerea atenției asupra sarcinilor de învățare și nu toți copiii pot face acest lucru în clasele primare. Mulți dintre ei obosesc repede, obosesc.
Auto-reglarea comportamentului este o dificultate deosebită pentru copiii de 6-7 ani care încep să învețe la școală.
Copilul trebuie să stea nemișcat în timpul lecției, să nu vorbească, să nu se plimbe prin clasă, să nu alerge prin școală în pauze. În alte situații, dimpotrivă, i se cere să manifeste o activitate motrică neobișnuită, destul de complexă și subtilă, cum ar fi, de exemplu, atunci când învață să deseneze și să scrie. Mulți elevi de clasa întâi le lipsește în mod clar voința de a se menține constant într-o anumită stare, de a se controla o perioadă lungă de timp.
În clasă, profesorul le pune întrebări copiilor, îi pune pe gânduri, iar acasă, părinții cer același lucru de la copil atunci când fac temele. Munca psihică intensă la începutul educației copiilor la școală îi obosește, dar acest lucru se întâmplă adesea nu pentru că copilul obosește tocmai de munca mentală, ci din cauza incapacității sale de autoreglare fizică.
1.2 Pregătirea școlii
Problema pregătirii psihologice pentru școală Pregătirea psihologică pentru școală este un nivel necesar și suficient de dezvoltare mentală a copilului pentru stăpânirea curriculumului școlar în condițiile de învățare într-un grup de colegi. a devenit recent foarte popular printre cercetătorii de diverse specialități. Psihologii, profesorii, fiziologii studiază și fundamentează criteriile de pregătire pentru școlarizare, argumentează despre vârsta la care este cel mai oportun să înceapă să predea copiii la școală. Interesul pentru această problemă se explică prin faptul că, la figurat, pregătirea psihologică pentru școlarizare poate fi comparată cu fundația unei clădiri: o fundație bună și solidă este o garanție a fiabilității și calității unei clădiri viitoare.
De aproape 20 de ani în țara noastră au existat două tipuri de învățământ primar: începând de la G ani conform programului 1-4 și începând de la 7 ani conform programului 1-3. Planul inițial pentru o tranziție rapidă la educația universală de la vârsta de 6 ani a eșuat, nu numai pentru că nu toate școlile au putut crea condițiile de igienă necesare elevilor de această vârstă, ci și pentru că nu toți copiii pot fi predați la școală de la vârsta de ani. 6 . suporterii peste învăţarea timpurie se referă la experiența țărilor străine, unde încep să meargă la școală de la vârsta de 5-6 ani. Dar, în același timp, par să uite că copiii de această vârstă învață acolo ca parte a etapei pregătitoare, unde profesorii nu parcurg discipline specifice cu copiii, ci se angajează în diverse activități cu ei adecvate acestei vârste ( jucați, desenați, sculptați, văitați, citiți cărți, învățați elementele de bază ale numărării și învățați să citiți). În același timp, orele se țin într-o manieră liberă de comunicare, permițând comportamentul direct al copilului, care corespunde caracteristicilor psihologice ale vârstei sale. De altfel, clasele pregătitoare sunt foarte asemănătoare cu cele care existau la noi în grădinițe. grupuri pregătitoareîn care copiii de la 6 la 7 ani au învățat elementele de bază ale numărării și cititului, au sculptat, desenat, au exersat muzica, cântul, ritmul, educația fizică - și toate acestea în modul grădiniţă si nu scoli. Programul pentru grupa pregătitoare de grădiniță a fost elaborat ținând cont de cerințele pentru elevii clasei I. Deci, de ce, la prima vedere, au decis să înlocuiască sistemul bine stabilit al unei tranziții fără probleme de la grădiniță și școală la educație și școală de la vârsta de 6 ani?
Răspunzând la această întrebare, se pot face două puncte. În primul rând, pregătirea pentru școală la grădiniță a fost bine dezvoltată în programe, adică teoretic, dar în marea majoritate a grădinițelor a fost slab implementată în practică (au existat nu doar profesori calificați, ci doar educatori). Al doilea punct a fost subliniat de D. B. Elkonin (1989), care a analizat situația din școala elementară după transformarea acesteia de la patru ani la trei ani, care a fost cauzată de complicarea programelor. liceu, necesitând încă un an de studiu, care a fost preluat din stadiul inițial. La sfârșitul anilor 60, școala primară a studiat 3 ani, gimnaziu 5 ani și liceul 2 ani. În același timp, s-a pus întrebarea cu privire la supraîncărcarea excesivă a elevilor în toate părțile școlii. Programele claselor de mijloc au început să fie simplificate, iar din moment ce programul școlii primare a fost complet simplificat (rezultatele învățământului în clasele inferioare oricum nu îndeplineau cerințele care erau impuse elevilor din școala gimnazială), s-a decis ca extinde din nou perioada de studiu în școala primară la 4 ani, dar acum datorită începerii mai devreme a școlii. Totodată, au fost ignorate datele psihologiei copilului privind caracteristicile de vârstă ale copiilor de șase ani, ceea ce nu le permite să se încadreze în sistemul existent la noi. educația școlară. Ca urmare, există numeroase probleme asociate cu educația copiilor de șase ani (programul de patru ani 1-4). Pe de altă parte, copiii de șapte ani, care au studiat în cadrul programului de trei ani 1-3, dobândeau în mod normal cunoștințele necesare, cu condiția să fie pregătiți pentru școlarizare. Astfel, chiar și un an în plus de studiu de la 6 la 7 nu face nimic pentru elev dacă nu este pregătit pentru școală. Aceasta înseamnă că scopul nu este de a întinde mecanic volumul materialului predat, ci de a se asigura că elevul poate asimila efectiv cunoștințele care i se oferă.
În 2002-2003 școala elementară trece din nou la un curriculum de patru ani, dar acum indiferent de vârsta copilului. Totodată, actele de reglementare pentru admiterea copiilor în clasa I prevăd că copiii care de la 1 septembrie aveau 6 ani și 6 luni pot începe să învețe la școală. Teoretic, asta înseamnă că copiii de la 6 ani 6 luni până la 7 ani 6 luni se încadrează într-o singură clasă, dar în practică se dovedește că elevii de la 6 ani până la 8 ani se întâlnesc în aceeași clasă. Și aici problema pregătirii psihologice pentru școală apare în plină creștere. Pentru psihologie, această problemă nu este nouă.
În mod tradițional, există trei aspecte ale maturității școlare:
intelectual;
emoţional;
social.
Maturitatea intelectuală este apreciată după următoarele caracteristici:
Percepție diferențiată (maturitate perceptivă), inclusiv selecția unei figuri din fundal;
Concentrarea atenției;
Gândirea analitică, exprimată în capacitatea de a înțelege principalele legături dintre fenomene;
Memorare logica;
coordonarea senzorio-motorie;
Capacitatea de a reproduce un eșantion;
Dezvoltarea mișcărilor fine ale mâinii.
Se poate spune că maturitatea intelectuală înțeleasă în acest fel reflectă în mare măsură maturizarea funcțională a structurilor creierului.
Maturitatea emoțională este:
Reducerea reacțiilor impulsive;
Abilitatea de a performa mult timp nu este foarte atractivă
Maturitatea socială este evidențiată prin:
Nevoia copilului de comunicare cu semenii și capacitatea de subordonare
comportamentul lor față de legile grupurilor de copii;
Capacitatea de a juca rolul unui elev într-o situație școlară.
Discutând problema pregătirii psihologice pentru școală, L. I. Bozhovich (1968) ia în considerare două dintre aspectele acesteia: pregătirea personală și intelectuală. În același timp, se disting mai mulți parametri ai dezvoltării mentale a copilului, care afectează cel mai semnificativ succesul școlarizării:
1) un anumit nivel de dezvoltare motivațională a copilului, inclusiv motive cognitive și sociale de învățare;
2) dezvoltarea suficientă a comportamentului voluntar;
3) un anumit nivel de dezvoltare a sferei intelectuale.
Principalul criteriu al pregătirii psihologice pentru școală în lucrările lui LI Bozhovich este neoformația „poziția internă a școlarului”, care este o nouă atitudine a copilului față de mediu, care apare ca urmare a fuziunii nevoilor cognitive și a trebuie să comunice cu adulții la un nou nivel
D. B. Elkonin, discutând problema pregătirii pentru școală, a pus în primul rând formarea unor premise psihologice pentru stăpânirea activităților educaționale. El a enumerat cele mai importante precondiții ca:
Capacitatea copilului de a-și subordona în mod conștient acțiunile unei reguli care determină în general modul de acțiune;
Capacitatea copilului de a naviga în sistemul de reguli și de muncă;
Abilitatea de a asculta și urma instrucțiunile adulților;
Capacitatea de a urma un model.
Toate aceste premise provin din particularitățile dezvoltării psihice a copiilor în perioada de tranziție de la vârsta preșcolară la vârsta școlară primară, și anume: pierderea imediată în relațiile sociale; rezumarea experiențelor asociate cu evaluarea; caracteristicile autocontrolului
În procesul de învățare, sub influența activităților educaționale, apar schimbări semnificative în pregătirea inițială, ducând la apariția pregătirii secundare pentru școlarizare, de care, la rândul său, începe să depindă performanța școlară ulterioară a copilului. Autorii notează că deja la sfârșitul clasei I, succesul pregătirii nu depinde prea mult de pregătirea de pornire, deoarece în procesul de asimilare a cunoștințelor se formează noi calități importante din punct de vedere educațional care nu erau în pregătirea de început.
În toate studiile, în ciuda diferenței de abordări, se recunoaște faptul că școlarizarea va fi afectivă numai dacă elevul de clasa I are necesarul și suficient pentru stadiul inițial calități de învățare; care apoi în procesul educațional, se dezvoltă și se îmbunătățesc. Pe baza acestei prevederi, putem formula o definiție a pregătirii psihologice pentru școală.
Se poate spune că o anumită bază de dezvoltare este luată ca bază pentru pregătirea pentru școală, fără de care un copil nu poate studia cu succes la școală. De fapt, munca privind pregătirea psihologică pentru școală se bazează pe poziția că învățarea urmează dezvoltării, deoarece este recunoscut că nu se poate începe să învețe la școală dacă nu există un anumit nivel de dezvoltare mentală. Dar, în același timp, lucrările lui L. I. Bozhovich, D. B. Elkonin și alți reprezentanți ai școlii L. S. Vygotsky arată că învățarea stimulează dezvoltarea, adică ideea lui L. S. Vygotsky este confirmată că învățarea merge înaintea dezvoltării și o conduce. în spatele său, în timp ce nu există o corespondență clară între formare și dezvoltare - „un pas în antrenament poate însemna o sută de pași în dezvoltare”, „antrenamentul... poate oferi mai mult în dezvoltare decât ceea ce este conținut în rezultatele sale imediate.
Rezultă o contradicție: dacă învățarea stimulează dezvoltarea, atunci de ce nu poate începe școlarizarea fără un anumit nivel inițial de dezvoltare mentală, de ce acest nivel nu poate fi atins direct în procesul de învățare? La urma urmei, studiile efectuate sub îndrumarea lui LS Vygotsky au arătat că copiii care învață cu succes la școală, la începutul educației, adică la momentul intrării la școală, nu au arătat cel mai mic semn al maturității acelor psihologi. premise care ar fi trebuit să precedă începutul educaţiei.conform teoriei că învăţarea este posibilă numai pe baza maturizării funcţiilor mentale corespunzătoare.
În plus, Vygotsky arată că un copil care începe să învețe să scrie nu are încă motive care să-l determine să se orienteze către limbajul scris și tocmai motivația este o pârghie puternică pentru dezvoltarea oricărei activități. O altă dificultate care apare la stăpânirea scrisului este că vorbirea scrisă presupune un arbitrar dezvoltat. În vorbirea scrisă, copilul trebuie să fie conștient de structura sonoră a cuvântului și să o recreeze în mod arbitrar în semne scrise. Același lucru este valabil și pentru construcția frazelor atunci când scrieți, aici este nevoie și de arbitrar. Dar până la începutul școlii, voluntariatul la majoritatea copiilor este la început, voluntariatul și conștientizarea sunt neoplasme psihologice ale vârstei de școală primară (L. S. Vygotsky, 1982). După ce a studiat procesul de predare a copiilor în școala elementară, L. S. Vygotsky ajunge la concluzia: „Până la începutul predării vorbirii scrise, toate funcțiile mentale de bază care stau la baza acesteia nu se terminaseră și nici măcar nu începuseră procesul real al dezvoltării lor; învățarea se bazează pe procese mentale imature care abia încep primele și principalele cicluri de dezvoltare.
Dezvăluind mecanismul care stă la baza unei astfel de învățări, LS Vygotsky propune o poziție cu privire la „zona dezvoltării proximale” - copil, care este definită ca „distanța dintre nivelul dezvoltării sale reale, determinată cu ajutorul sarcinilor rezolvate independent și nivelul de dezvoltare posibilă, definit prin sarcini conduse de adulți în colaborare cu colegi mai inteligenți
Zona de dezvoltare proximă determină capacitățile copilului mult mai semnificativ decât nivelul dezvoltării sale reale. Doi copii cu același nivel de dezvoltare reală, dar cu o zonă diferită de dezvoltare proximă, vor diferi în dinamica dezvoltării mentale în cursul învățării. Diferența dintre zonele de dezvoltare proximă la același nivel de dezvoltare reală poate fi asociată cu diferențe psihofiziologice individuale la copii, precum și cu factori ereditari care determină viteza proceselor de dezvoltare sub influența învățării. Astfel, „zona” pentru unii copii va fi „mai largă și mai profundă” decât pentru alții și, în consecință, ei vor atinge același nivel mai înalt de dezvoltare reală în momente diferite, la viteze diferite. Ceea ce astăzi este zona de dezvoltare proximă a copilului, mâine va deveni nivelul dezvoltării sale reale. În acest sens, L. S. Vygotsky a subliniat insuficiența determinării nivelului de dezvoltare reală a copiilor pentru a constata gradul de dezvoltare a acestora. El a subliniat că starea de dezvoltare nu este niciodată determinată doar de partea sa matură, este necesar să se ia în considerare funcțiile de maturizare, nu numai nivelul actual, ci și zona de dezvoltare proximă, iar acesteia din urmă i se acordă rolul principal în procesul de învățare. Potrivit lui Vygotsky, este posibil și necesar să se învețe doar ceea ce se află în zona dezvoltării proximale. Acesta este ceea ce copilul este capabil să perceapă și acesta este ceea ce va avea un efect de dezvoltare asupra psihicului său.
Tocmai această remarcă face posibilă înțelegerea contradicțiilor care există între munca experimentala, confirmând principiul dezvoltării educației și teoriile pregătirii psihologice pentru școală.
Chestia este că învățarea corespunzătoare zonei de dezvoltare proximă se bazează încă pe un anumit nivel de dezvoltare reală, care pentru noua etapă de învățare va fi pragul inferior de învățare și atunci este deja posibil să se determine cel mai înalt prag de învățare, sau zona de dezvoltare proximă. Între aceste praguri, învățarea va fi fructuoasă. Programa școlară este concepută în așa fel încât să se bazeze pe un anumit nivel mediu dezvoltarea efectivă pe care o realizează un copil cu dezvoltare normală până la sfârșitul vârstei preșcolare. Din aceasta rezultă clar că aceste programe nu se bazează pe funcții mentale, care sunt neoplasme ale vârstei de școală primară și care în lucrările lui LS Vygotsky figurau și ca imature, ceea ce totuși nu i-a împiedicat pe elevi să învețe scrisul, aritmetica etc. funcțiile imature nu reprezintă pragul inferior pe care se bazează programe scolareşi de aceea imaturitatea lor nu interferează cu învăţarea copiilor.
Lucrările lui L. I. Bozhovich și D. B. Elkonin au fost dedicate exact identificării acelui nivel de dezvoltare reală a unui elev de clasa întâi, fără de care școlarizarea reușită este imposibilă. Se pare că și aici există o contradicție cu teoria zonei de dezvoltare proximală. Dar această contradicție este înlăturată atunci când ne amintim că vorbim nu doar despre pregătirea pentru învățare (când un adult lucrează individual cu un copil), ci despre pregătirea pentru școlarizare, adică despre predarea a 20-30 de persoane dintr-o clasă deodată conform un singur program. Dacă nivelul de dezvoltare efectivă a mai multor copii este mai mic decât cel prevăzut de program, atunci învățarea nu se încadrează în zona lor de dezvoltare proximă și ei rămân imediat în urmă.
1.3 Dezvoltarea proceselor funcționale ale elevilor mai tineri
Percepţie. Dezvoltarea senzorială rapidă a copilului duce la faptul că elevul mai mic are un nivel suficient de dezvoltare a percepției: are un nivel ridicat de acuitate vizuală, auz, orientare către forma și culoarea obiectului.
Procesul de învățare solicită noi percepții. În procesul de percepție informatii educationale este nevoie de arbitraritatea și semnificația activităților elevilor, aceștia percep diverse modele (standarde), în conformitate cu care trebuie să acționeze. Arbitrarul și semnificația acțiunilor sunt strâns interconectate și se dezvoltă simultan. La început, copilul este atras de obiectul însuși și, în primul rând, de semnele sale luminoase exterioare. Copiii încă nu se pot concentra și iau în considerare cu atenție toate trăsăturile subiectului și le evidențiază pe principalele, esențiale în el. Această caracteristică se manifestă și în procesul activității educaționale.
Când studiază matematica, elevii nu pot analiza și percepe corect numerele 6 și 9, în alfabetul rus - literele E și Z etc. Deja până la sfârșitul clasei I, elevul este capabil să perceapă obiectele în conformitate cu nevoile și interesele care apar în procesul de învățare și cu experiența sa trecută.
Toate acestea stimulează dezvoltarea ulterioară a percepției, observația apare ca o activitate specială, observația se dezvoltă ca trăsătură de caracter.
Memoria unui elev mai tânăr este o componentă psihologică primară a activității cognitive educaționale. În plus, memoria poate fi considerată ca o activitate mnemonică independentă care vizează în mod specific amintirea. La școală, elevii memorează sistematic o cantitate mare de material și apoi îl reproduc.
Activitatea mnemonică a elevului mai tânăr, precum și predarea sa în general, devin din ce în ce mai arbitrare și mai semnificative. Un indicator al semnificației memorării este stăpânirea de către elev a tehnicilor, metodelor de memorare.
Cea mai importantă tehnică de memorare este împărțirea textului în părți semantice, întocmirea unui plan. Numeroase studii psihologice subliniază că, la memorare, elevilor din clasele I și a II-a le este greu să despartă textul în părți semantice, nu pot izola esențialul, principalul din fiecare pasaj, iar dacă recurg la împărțire, doar disecă mecanic material memorat în scopul memorării mai ușoare bucăți mai mici de text. De asemenea, trebuie remarcat faptul că, fără o pregătire specială, un student junior nu poate folosi tehnici de memorare rațională, deoarece toate necesită utilizarea unor tehnici complexe. operatii mentale(analiză, sinteză, comparație), pe care le stăpânește treptat în procesul de învățare. Stăpânirea tehnicii de reproducere de către școlari mai mici se caracterizează prin propriile sale caracteristici.
Atenţie. Procesul de stăpânire a cunoștințelor, abilităților și abilităților necesită un autocontrol constant și eficient al copiilor, ceea ce este posibil doar cu formarea unui nivel suficient de ridicat de atenție voluntară.
Deci, cantitatea de atenție a unui elev mai tânăr este mai mică decât cea a unui adult, iar capacitatea lui de a distribui atenția este mai puțin dezvoltată. Incapacitatea de a distribui atenția este deosebit de pronunțată atunci când scrieți dictate, când trebuie să ascultați simultan, să vă amintiți regulile, să le aplicați și să scrieți. Dar deja până în clasa a II-a, copiii observă schimbări vizibile în îmbunătățirea acestei proprietăți, dacă profesorul organizează lucrare academica elevii acasă, la clasă și treburile lor sociale, astfel încât să învețe să-și controleze activitățile și să monitorizeze simultan implementarea mai multor acțiuni. La inceputul antrenamentului se manifesta si o mare instabilitate a atentiei. La dezvoltarea stabilității atenției la elevii mai mici, profesorul trebuie să rețină că în clasele 1 și 2, stabilitatea atenției este mai mare atunci când efectuează acțiuni exterioare și mai scăzută atunci când realizează cele mentale. De aceea, metodologii recomandă alternarea activităților mentale și a orelor în elaborarea diagramelor, a desenelor și a desenelor.
Imperfect la studenții mai tineri și o proprietate atât de importantă a atenției precum comutarea. Astfel, dezvoltarea atenției elevilor este legată de stăpânirea activităților educaționale și de dezvoltarea personalității lor.
Imaginație. În procesul activității educaționale, elevul primește o mulțime de informații descriptive, iar aceasta îi impune să recreeze constant imagini, fără de care este imposibil să înțeleagă materialul educațional și să-l asimileze, adică. imaginația recreativă a școlarului mai mic încă de la începutul educației este inclusă în activitatea cu scop care contribuie la dezvoltarea sa mentală.
Pentru dezvoltarea imaginației elevilor mai tineri, ideile lor sunt de mare importanță. Prin urmare, marea muncă a profesorului în lecțiile privind acumularea unui sistem de reprezentări tematice ale copiilor este importantă. Ca urmare a eforturilor constante ale profesorului în această direcție, apar schimbări în dezvoltarea imaginației elevului mai mic: la început, imaginile imaginației la copii sunt vagi, neclare, dar apoi devin mai precise și mai precise. ; la început, în imagine sunt afișate doar câteva semne, iar printre ele predomină unele nesemnificative, iar prin clasa II-III numărul semnelor afișate crește semnificativ, iar printre ele predomină cele esențiale; prelucrarea imaginilor ideilor acumulate este la început nesemnificativă, dar până la clasa a III-a, când elevul dobândește mult mai multe cunoștințe, imaginile devin mai generalizate și mai luminoase; copiii pot schimba deja povestea poveștii, introduc destul de semnificativ convenția; la începutul învățării, este necesar un obiect specific pentru apariția unei imagini (când citiți și spuneți, de exemplu, încrederea pe o imagine), apoi se dezvoltă încrederea pe un cuvânt, deoarece acesta îi permite copilului să creați o nouă imagine (scrierea unui eseu bazat pe povestea unui profesor sau citit într-o carte)
Aceste cunoștințe formează baza dezvoltării imaginației creative și a procesului de creativitate în perioadele de vârstă ulterioare ale vieții.
Gândire. Caracteristicile activității mentale a unui școlar mai mic în primii doi ani de studiu sunt în multe privințe similare cu trăsăturile gândirii unui preșcolar. Studentul mai tânăr are o expresie clară specifică
natura figurativă a gândirii. Deci, atunci când rezolvă probleme mentale, copiii se bazează pe obiecte reale sau pe imaginea lor. Concluziile, generalizările se fac pe baza unor fapte. Toate acestea se manifestă în asimilarea materialului educațional. Procesul de învățare stimulează dezvoltarea rapidă gândire abstractă, în special la lecțiile de matematică, în care elevul trece de la acțiunea cu obiecte specifice la operații mentale cu un număr, același lucru se întâmplă și în lecțiile de limba rusă atunci când însuși un cuvânt care la început nu le separă de obiectul desemnat, dar treptat devine el însuși subiect de studiu special .
În urma mai multor studii, s-a dezvăluit că capacitățile mentale ale copilului sunt mai largi decât se credea anterior, iar atunci când sunt create condițiile adecvate, i.e. cu o organizare metodologică specială a educației, un student mai tânăr poate învăța material teoretic abstract. Galperin P.Ya., Elkonin D.B. La analiza teoriei lui J.Plage asupra dezvoltării gândirii copiilor // Postfaze la carte: J.H. Flavell. Psihologia genetică a lui Jean Plaget. - M., 1967. - p.616.
CAPITOLUL 2. Formarea personalității la vârsta școlii primare
2.1 Dezvoltarea motivației pentru a obține succes
Intrarea unui copil în școală marchează nu numai începutul tranziției proceselor cognitive la un nou nivel de dezvoltare, ci și apariția unor noi condiții pentru creșterea personală a unei persoane. Psihologii au remarcat în repetate rânduri că în această perioadă de timp, activitatea educațională devine cea de conducere pentru copil. Acest lucru este adevărat, dar necesită două precizări în legătură cu desfășurarea activităților. Prima dintre acestea se referă la faptul că nu numai educaționale, ci și alte tipuri de activități în care este inclus un copil de această vârstă - jocul, comunicarea și munca îi afectează dezvoltarea personală. Al doilea se datorează faptului că, în predare și alte activități în acest moment, se conturează multe calități de afaceri ale copilului, care se manifestă clar deja în adolescență. Acesta este, în primul rând, un complex de proprietăți personale deosebite, de care depinde motivația pentru obținerea succesului.
La vârsta școlii primare, motivul corespunzător este fixat, devine o trăsătură stabilă de personalitate. Acest lucru nu se întâmplă însă imediat, ci abia spre sfârșitul vârstei de școală primară, aproximativ pe clasele III-IV. La începutul antrenamentului sunt finalizate restul proprietăților personale necesare realizării acestui motiv. Să le luăm în considerare.
O trăsătură a copiilor de vârstă școlară primară, care îi face înrudiți cu preșcolari, dar se intensifică și mai mult odată cu intrarea în școală, este încrederea nemărginită în adulți, în principal profesori, supunerea și imitarea acestora. Copiii de această vârstă recunosc pe deplin autoritatea unui adult, acceptă aproape necondiționat evaluările lui. Chiar și caracterizându-se ca persoană, elevul mai tânăr practic repetă doar ceea ce spune un adult despre el.
Aceasta se referă în mod direct la o educație personală atât de importantă, care se fixează la această vârstă, precum respectul de sine. Depinde direct de natura evaluărilor acordate unui copil adult și de succesul acestuia în diverse activități. La școlari mai mici, spre deosebire de preșcolari, există deja diverse tipuri de autoevaluări: adecvate, supraevaluate și subestimate.
Încrederea și deschiderea față de influențele externe, supunerea și sârguința creează condiții bune pentru creșterea unui copil ca persoană, dar necesită o mare responsabilitate din partea adulților și a profesorilor, un control moral atent asupra acțiunilor și judecăților lor.
Un punct important este, de asemenea, stabilirea conștientă de către mulți copii a obiectivului de a obține succesul și reglarea volitivă a comportamentului, care îi permite copilului să-l atingă. Controlul conștient al copilului asupra propriilor sale acțiuni la vârsta școlii primare atinge un nivel în care copiii își pot controla deja comportamentul pe baza unei decizii, a unei intenții și a unui obiectiv pe termen lung. Acest lucru este deosebit de pronunțat în cazurile în care copiii se joacă sau fac ceva cu propriile mâini. Apoi, lăsându-se duși de cap, pot petrece ore întregi făcând lucruri interesante și preferate. În aceste acte și fapte, există și o tendință clar vizibilă de subordonare a motivelor activității: scopul acceptat sau intenția care a apărut controlează comportamentul, nepermițând distras atenția copilului de chestii străine.
Nu se observă diferențe mai puțin frapante în domeniul intereselor cognitive. Un interes profund pentru învățarea oricărui subiect în clasele primare este rar, de obicei combinat cu dezvoltarea timpurie a abilităților speciale. Există doar câțiva astfel de copii care sunt considerați supradotați. Majoritatea studenților mai tineri au interese cognitive de un nivel nu prea înalt. Însă copiii cu performanțe bune sunt atrași de diferite, inclusiv de cele mai dificile subiecte. Ele situațional, la diferite lecții, când studiază diferite materiale educaționale, dau izbucniri de interes, creșteri ale activității intelectuale. Motivația pentru a obține succesul este dorința de a îndeplini sarcinile bine, corect, pentru a obține rezultatul dorit. Și, deși este de obicei combinat cu motivul de a obține o evaluare ridicată a muncii lor (note și aprobare din partea adulților), tot se concentrează pe copil pe calitate și eficacitate. activități de învățare independent de această evaluare externă, contribuind astfel la formarea autoreglementării. Motivația de a obține succes, alături de interesele cognitive, este motivul cel mai valoros, ar trebui să fie distinsă de motivația prestigioasă.
2.2 Stăpânirea normelor și regulilor de comunicare
Când un copil intră la școală, apar schimbări în relațiile lui cu alte persoane, și destul de semnificative. În primul rând, timpul alocat comunicării este crescut semnificativ. Acum copiii petrec cea mai mare parte a zilei în contact cu oamenii din jurul lor: părinți, profesori, alți copii. Conținutul comunicării se modifică, include subiecte care nu au legătură cu jocul, adică. iese în evidență ca o comunicare specială de afaceri cu adulții.
La aproximativ 30 de ani după ce J. Plaget a publicat primele lucrări despre dezvoltarea judecăților morale la copii, L. Kohlberg, al cărui concept despre dezvoltarea morală a copiilor l-am cunoscut deja, a extins, concretizat și aprofundat ideile lui Plaget. El a constatat că la nivelul preconvențional de dezvoltare a moralității, copiii sunt într-adevăr mai predispuși să evalueze comportamentul doar pe consecințele acestuia, și nu pe baza unei analize a motivelor și conținutului acțiunilor umane. Realiștii morali recrutează de obicei mase de oameni care susțin puterea oficială în regimurile despotice.
comportament, comunicare. Băieții se caracterizează printr-o mai mare slăbiciune, comportament „măturator”, o mobilitate mai mare și neliniște în comparație cu semenii lor. Sunt mai distrași în clasă, iar gândurile lor se rătăcesc adesea departe de ceea ce ar trebui să facă. Fetele sunt mai îngrijite, mai harnice, mai conștiincioase, mai eficiente. Chiar dacă, în general, un băiat nu gândește mai rău, ci mai bine decât o fată, este mai greu să-l faci să gândească, să gândească la o lecție decât o fată. Neliniștea băieților, capacitatea lor mai mică de a suporta încărcătura statică se manifestă prin comportament mai zgomotos la pauze. Mai puțină atenție față de sine și activitățile de zi cu zi își găsește expresia în faptul că este mult mai greu pentru un băiat să-l învețe să-și mențină ordinea la locul de muncă, iar când vine de pe stradă, își pliază bine hainele și își pune pantofii la loc.
Băieții acordă mult mai puțină atenție hainelor decât fetelor, cu excepția cazului în care trăsăturile hainelor care le sunt oferite le afectează cumva ideile despre cum ar trebui să se îmbrace un băiat (spre deosebire de o fată), ceea ce provoacă un puternic protest. Iar faptul că hainele lor sunt murdare sau rupte le afectează mai puțin decât fetele.
Comunicarea în clasele primare se caracterizează prin conștientizarea doar a unora dintre semne, întrucât predarea nu poate pătrunde încă în esența materiei.
Pe baza dezvoltării operațiilor mentale se dezvoltă și forme de gândire. La început, studentul, analizând cazuri individuale sau rezolvând unele probleme, nu se ridică pe calea inducției la generalizări, sistemul de inferențe abstracte nu i s-a dat încă. Mai mult, elevul mai tânăr, atunci când acționează cu un obiect, ca urmare a experienței acumulate personal, poate face concluzii inductive corecte, dar nu le poate transfera încă la fapte similare. Și, în sfârșit, concluzia este făcută de el pe baza cunoașterii conceptelor teoretice generale.
Raționamentul deductiv este mai dificil pentru un student mai tânăr decât raționamentul inductiv. Există mai multe etape în dezvoltarea capacității de a trage o concluzie deductivă.
La vârsta de școală primară, copiii devin conștienți de propriile operații mentale, ceea ce îi ajută să-și exercite autocontrolul în procesul de cunoaștere. În procesul de învățare se dezvoltă și calitățile minții: independență, flexibilitate, criticitate etc.
2.3 Educația timpurie a copilăriei
Formarea caracterului unui copil preșcolar are loc în jocuri; în comunicarea interpersonală şi în munca casnică, iar odată cu începerea şcolarizării, la aceste activităţi se adaugă predarea. Problemele de natură de fond pot fi numite condiționat „rezistența materialului”. Apare atunci când un copil preia o sarcină și, dintr-un motiv oarecare, nu îi merge. Un preșcolar, de exemplu, a decis să facă ceva cu propriile mâini: construi, proiectează, desenează, modelează etc., dar nu a reușit. Fără disperare, el se apucă iar și iar de treabă și în cele din urmă își atinge scopul. În acest caz, vorbim despre faptul că acest copil are caracter.
Atât în regiune, cât și în sfera educației, există copii neglijați din punct de vedere pedagogic care necesită muncă activă psiho-corecțională. Acest lucru se aplică și naturii copilului. Cu un copil care este neglijat pedagogic în ceea ce privește dezvoltarea caracterului, trebuie să se lucreze în același mod ca și cu un copil care este neglijat pedagogic în domeniul dezvoltării cognitive, adică. revenirea la etapa anterioară de dezvoltare, atingând din urmă și lucrând pe cei pierduti. Aceasta înseamnă nevoia de a organiza și desfășura lucrări speciale cu copiii pentru a dezvolta caracterul în activități relativ simple și comunicare interpersonală.
1. În alegerea tipului de activitate pentru copil, este necesar să treci treptat de la mai mult la mai puțin imediat atractiv. În același timp, semnificația - valoarea percepută a acestui tip de activitate pentru propria dezvoltare psihologică a copilului -, dimpotrivă, ar trebui să crească treptat.
2. Gradul de dificultate al activității ar trebui, de asemenea, să crească treptat. La început, poate fi o muncă relativ ușoară care asigură succesul copilului fără prea mult efort din partea lui, iar la final poate fi o activitate dificilă care garantează succesul doar cu perseverență și diligență exprimată.
3. La început, activitatea ar trebui să fie oferită copilului de către adulți, iar apoi el însuși ar trebui să treacă la o alegere independentă și liberă a activității.
Educație acasă. Important pentru educația copiilor de vârstă preșcolară și primară este participarea acestora la munca casnică. Începând de la vârsta de patru-cinci ani, copilul ar trebui să aibă constant îndatoriri gospodăreşti, iar aceasta să fie considerată norma, desigur, indispensabilă dezvoltării personale a copilului. Acuratețea, responsabilitatea, diligența și multe alte calități utile sunt aduse la iveală în munca casnică. Este necesar nu numai pentru a ajuta părinții în jurul casei, ci și pentru a învăța cu succes în viitor. Participarea activă a unui copil de vârstă preșcolară și primară la teme este o școală bună pentru general pregătire psihologică spre un viitor independent. Copiii preșcolari înșiși trebuie să participe la amenajarea locului lor pentru joacă, relaxare, iar copiii de vârstă școlară primară trebuie, de asemenea, să aibă locuri pentru antrenament. Fiecare copil din casă ar trebui să aibă propriul său, cel puțin o zonă mică de lucru.
Tranzițiile între activitățile de joacă și cele de muncă la vârsta preșcolară și cea primară sunt foarte arbitrare, deoarece un tip de activitate la un copil poate trece imperceptibil în altul și invers. Dacă educatoarea observă că în învățare, comunicare sau muncă copilului îi lipsesc anumite trăsături de personalitate, atunci în primul rând trebuie să ai grijă de organizarea unor astfel de jocuri, în care copilul își găsește bine calitățile de personalitate potrivite în învățare, comunicare și muncă, apoi mai departe. pe baza acestor calități puteți construi, crea situații de joc noi, mai complexe, care să-i avanseze dezvoltarea. Nu întâmplător, profesorii și psihologii recomandă desfășurarea cursurilor cu copiii de 5-7 ani din grupele mai mari ale grădiniței și din clasele primare ale școlii în formă de semi-joc, sub formă de jocuri didactice educative. Asnin V.I. În ceea ce privește fiabilitatea experiment psihologic// Cititor de psihologie evolutivă și pedagogică - 4.1. - M., 1980.
Pentru acest nivel de dezvoltare psihologică, copilul trebuie să înțeleagă că este necesar să evalueze și să laude oamenii nu atât pentru abilitățile lor, cât pentru eforturile lor, că există relații complementare, compensatorii între eforturi și abilități. Cu abilități scăzute, un rezultat ridicat poate fi obținut prin diligență, iar în absența diligenței, datorită abilităților foarte dezvoltate. Conștientizarea acestui fapt, care apare de obicei la începutul adolescenței, devine un stimul puternic pentru auto-îmbunătățire și o bază motivațională conștientă de încredere pentru autoeducație.
Documente similare
Caracteristicile psihologice ale vârstei de școală primară. Conceptul de SPD și cauzele apariției sale. Caracteristici ale proceselor mentale și sferei personale în retardul mintal. Un studiu empiric al trăsăturilor de dezvoltare ale copiilor cu retard mintal de vârstă școlară primară.
teză, adăugată 19.05.2011
Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor de vârstă școlară primară. Sistemul intern de organizare a îngrijirilor medicale. Modificări de personalitate în bolile somatice cronice. Adaptarea copiilor de vârstă școlară primară la învățarea la școală.
lucrare de termen, adăugată 22.10.2012
Rolul educației familiei în dezvoltarea psihologică și comunicarea copiilor de vârstă școlară primară. Un studiu al caracteristicilor comunicării dintre copiii de vârstă școlară primară, din familii prospere și disfuncționale, cu adulții și semenii acestora.
teză, adăugată 07.09.2009
Conceptul și esența abilităților ca manifestare a individului în dezvoltarea personalității, trăsăturile formării lor la copiii de vârstă preșcolară și primară. Analiza nivelului de dezvoltare a abilităților generale ale copiilor de vârstă școlară primară.
lucrare de termen, adăugată 05/06/2010
Luarea în considerare a dificultăților de comunicare la copiii de vârstă școlară primară în literatura psihologică și pedagogică. Studiu diagnostic al copiilor de vârstă școlară primară cu dificultăți de comunicare. Compilarea unei serii de lecții pentru a elimina această problemă.
teză, adăugată 21.05.2015
Caracteristicile de joc și de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară. Selecția și organizarea de jocuri în aer liber pentru copiii de vârstă preșcolară și primară. Metode de desfășurare a jocurilor, semnificația și caracteristicile acestora. Caracteristicile psihologice ale jocurilor în aer liber.
teză, adăugată la 01.03.2009
Esența psihologică și sensul emoțiilor. Caracteristicile dezvoltării emoționale la copiii de vârstă preșcolară și primară. Tulburări emoționale la copiii de vârstă școlară primară. Metode și metode de psihodiagnosticare a tulburărilor emoționale.
teză, adăugată 18.07.2011
Caracteristicile psihologice ale elevilor de vârstă școlară primară. Geneza relațiilor dintre copiii de vârstă școlară primară și colegi. Un copil de vârstă școlară primară în sistemul relațiilor sociale. Caracteristicile și structura grupului de studiu.
teză, adăugată 02.12.2009
Memoria figurativă ca categorie psihologică. Caracteristici ale memoriei copiilor de vârsta școlară primară. Exerciții și jocuri pentru dezvoltarea memoriei figurative ca mijloc de percepție naturală și armonioasă a informațiilor de către un copil de vârstă școlară primară.
teză, adăugată 21.10.2003
Caracteristicile dezvoltării fizice a copiilor. Dependența dezvoltării fizice a copiilor de activitatea glandelor endocrine. Caracteristicile psihologice ale copiilor de vârstă școlară primară. Metodologie de determinare a caracteristicilor dezvoltării psihice a copiilor.
Victoria Şaţkova
Caracteristicile psihologice și caracteristicile comportamentale ale copiilor de vârstă școlară primară.
Recent, în știința domestică vârsta de școală primară este în studiu intens. Datele extinse obținute din studiul unui contingent mare și divers de oameni au făcut posibil ca oamenii de știință să realizeze un studiu monoton. ieșire: format în aceasta îmbătrânit mental formațiunile se dovedesc a fi stabile, rămânând în principal caracteristici de mulți ani.
Vârsta școlii primare are o specialitate importanţă în dezvoltarea holistică a individului. În general, după cum arată literatura de specialitate, vârsta de școală primară, care marchează trecerea de la copilărie la maturitate, poate fi considerată o perioadă sensibilă pentru formarea fundamentelor de bază ale personalității, inclusiv comportamental. Aceasta este relevanța subiectului ales.
Vârsta școlară junior durează o perioadă de la 6-7 la 10-11 ani. Cronologic, social limitele psihologice ale acestei vârsteîn viața unui copil nu poate fi considerat neschimbat. Ele depind de disponibilitatea copilului de a învăța şcoală, precum și de la ce oră începe și cum decurge antrenamentul în corespunzătoare vârstă. Granițele acestui lucru vârstă se poate restrânge și extinde și în funcție de metodele utilizate învăţare: metodele de predare mai perfecte accelerează dezvoltarea, în timp ce cele mai puțin perfecte o încetinesc. Cu toate acestea, în general, o oarecare variabilitate a limitelor acestui vârsta nu este deosebită afectează succesul viitor al copilului.
ÎN vârsta de școală primară copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Identificarea și utilizarea eficientă a acestora este una dintre sarcinile principale psihologia dezvoltării și educației. Dar înainte de a utiliza rezervele disponibile, este necesar să se strângă copii la nivelul necesar de pregătire pentru învățare [Volkov B.S., 2010].
Odată cu admiterea copilului la şcoală sub influența antrenamentului, începe restructurarea tuturor proceselor sale cognitive, dobândirea de către aceștia a calităților caracteristice adulților. Acest lucru se datorează faptului că copiii sunt incluși în activități noi pentru ei și sisteme de relații interpersonale care le cer să aibă noi calitati psihologice.
De acum, predarea devine activitatea principală, conducătoare, cea mai importantă datorie este datoria de a învăța, de a dobândi cunoștințe. Iar predarea este o muncă serioasă care necesită organizare, disciplină, eforturi puternice ale copilului. Elev este inclus într-o nouă echipă pentru el, în care va trăi, studia, se va dezvolta timp de 11 ani.
General caracteristici dintre toate procesele cognitive ale copilului ar trebui să devină arbitrariul, productivitatea și stabilitatea lor. În clasă, de exemplu, încă din primele zile de antrenament, un copil trebuie să mențină o atenție sporită mult timp, să fie suficient de sârguincios, să perceapă și să-și amintească bine tot ceea ce spune profesorul [Mukhina V.S., 2011].
Psihologii au dovedit că copiii obişnuiţi în școlile elementare sunt destul de capabile, dacă doar sunt predate corect, asimilează și materiale mai complexe decât cele oferite în cadrul programului de pregătire actual. Cu toate acestea, pentru a folosi cu pricepere rezervele copilului, trebuie mai întâi rezolvate două sarcini importante. Prima dintre acestea este să te adaptezi cât mai repede posibil copiii să lucreze la școală și acasă, pentru a-i învăța să studieze fără a cheltui un efort fizic suplimentar, să fie atenți, asidui. În acest sens, programa ar trebui concepută astfel încât să trezească și să mențină un interes constant în rândul elevilor [Gamezo M.V., 2011].
A doua problemă este legată de faptul că mulți copii vin la şcoală nu numai nepregătit pentru o nouă societate socială rol psihologic, dar și cu diferențe individuale semnificative de motivație, cunoștințe, abilități și abilități, ceea ce face ca învățarea să fie prea ușoară, neinteresantă pentru unii, extrem de dificilă pentru alții (și prin urmare și neinteresant)și numai pentru terții, care nu sunt întotdeauna majoritari, corespunzător acestora abilități. Există o nevoie alinierea psihologică a copiilorîn ceea ce privește disponibilitatea lor pentru învățare, trăgând în urmă cei care au rămas în urmă către cei care performează [Nemov R. S., 2010].
O altă problemă este că munca mentală profundă și productivă necesită copii perseverență, reținând emoțiile și reglând activitatea motrică naturală, concentrând și menținând atenția asupra sarcinilor educaționale, și nu toți copiii pot face acest lucru în clasele primare. Mulți dintre ei obosesc repede, obosesc.
Dificultate deosebită pentru copiii de 6-7 aniîncepători să studieze şcoală, reprezintă autoreglarea comportament. Copilul trebuie să stea nemișcat în timpul lecției, să nu vorbească, să nu se plimbe prin clasă, să nu alerge scoala in timpul schimbarii. În alte situații, dimpotrivă, i se cere să manifeste o activitate motrică neobișnuită, destul de complexă și subtilă, cum ar fi, de exemplu, atunci când învață să deseneze și să scrie. Mulți elevi de clasa întâi le lipsește în mod clar voința de a se menține constant într-o anumită stare, de a se controla o perioadă lungă de timp.
Activitatea educativă în clasele primare stimulează în primul rând dezvoltarea mental procese de cunoaştere directă a lumii înconjurătoare – senzaţii şi percepţii. şcolari juniori se distinge prin claritate și prospețime a percepției, un fel de curiozitate contemplativă. Şcolar junior cu o curiozitate vie percepe mediul înconjurător, care în fiecare zi îi dezvăluie din ce în ce mai multe laturi noi.
Cel mai caracteristică o caracteristică a percepției acestor elevi este diferențierea sa scăzută, unde se comit inexactități și erori de diferențiere la perceperea unor obiecte similare. Următorul particularitate percepţiile elevilor la început vârsta de școală primară- relatie stransa cu actiunea elev. Percepția la acest nivel mental dezvoltarea este legată de activitati practice copil. A percepe un obiect pentru un copil înseamnă a face ceva cu el, a schimba ceva în el, a efectua o acțiune, a-l lua, a-l atinge. Caracteristică elevii – o emoționalitate pronunțată a percepției [Smirnova E. O., 2012].
Astfel, în procesul de învățare, percepția este restructurată, se ridică la un nivel superior de dezvoltare, ia caracter activitate intenționată și controlată. În procesul de învățare, percepția se adâncește, devine mai analizatoare, diferențiatoare, mai acceptabilă caracter supraveghere organizată.
Atentie in vârsta de școală primară devine arbitrar, dar încă destul de mult timp, mai ales la clasele elementare, puternică și în competiție cu voluntarul, rămâne atenția involuntară copii.
Atentie arbitrara elev de școală elementară necesită așa-numita motivație apropiată. Dacă atenția voluntară este menținută la elevii mai mari chiar și atunci când există o motivație îndepărtată (ei se pot forța să se concentreze pe o muncă neinteresantă și dificilă de dragul unui rezultat care este așteptat în viitor, atunci elev de şcoală junior de obicei, se poate forța să se concentreze pe muncă numai dacă există o motivație apropiată (perspective de a obține o notă excelentă, de a câștiga laudele unui profesor, de a face tot ce este mai bun într-o sarcină etc.).
ÎN şcoală ani de dezvoltare a memoriei. A. A. Smirnov a efectuat un studiu comparativ al memoriei în copiii de vârsta școlară primară și gimnazialăși a ajuns la următoarele concluzii:
De la 6 la 14 ani copii memoria mecanică se dezvoltă activ pentru unități de informații care nu sunt conectate logic;
Contrar credinței populare despre existența unei creșteri vârstă beneficiile memorării materialelor semnificative sunt de fapt opusul raport: cu cât îmbătrânești elev de şcoală junior, cu atât are mai puține avantaje de a memora material semnificativ față de lipsit de sens. Acest lucru, aparent, se datorează faptului că exercitarea memoriei sub influența învățării intensive bazate pe memorare duce la îmbunătățirea simultană a tuturor tipurilor de memorie la un copil și, mai ales, a celor care sunt relativ simple și nu sunt asociate. cu muncă mentală complexă [Smirnov A. A., 2012].
În general, memoria este destul de bună, iar aceasta se referă în primul rând la memoria mecanică, care în primii trei-patru ani de studiu în şcoală progresează destul de repede.
Memoria indirectă, logică, rămâne oarecum în urmă în dezvoltarea ei, întrucât în majoritatea cazurilor copilul, fiind ocupat cu învățare, muncă, joacă și comunicare, se descurcă complet cu memoria mecanică.
Dacă copiii de vârstă școlară primară din primii ani de studiu şcoală predau special tehnici mnemonice, acest lucru crește semnificativ productivitatea memoriei lor logice. Ignoranța acestor tehnici, incapacitatea de a le folosi în practică, este probabil principalul motiv al slăbiciunii memoriei voluntare în multe copiii de această vârstă.
Dezvoltarea activă a memoriei copiii din primii ani de școală este facilitată de soluția de special, sarcini mnemonice care apar înaintea copiilor în activitățile relevante.
Principala tendință în dezvoltarea imaginației în vârsta de școală primară este perfecțiunea imaginației recreative. Se asociază cu prezentarea unor imagini percepute anterior sau crearea de imagini în conformitate cu o descriere, diagramă, desen, etc. dat. Imaginația recreativă este îmbunătățită datorită unei reflectări din ce în ce mai corecte și complete a realității. imaginație creativă pe măsură ce se dezvoltă și crearea de noi imagini, asociate cu transformarea, prelucrarea impresiilor experienței trecute, combinarea lor în noi combinații, combinații.
Sub influența învățării, are loc o trecere treptată de la cunoașterea laturii externe a fenomenelor la cunoașterea esenței acestora. Gândirea începe să reflecte proprietățile și atributele esențiale ale obiectelor și fenomenelor, ceea ce face posibilă realizarea primelor generalizări, primele concluzii, tragerea primelor analogii și construirea concluziilor elementare. Pe această bază, copilul începe treptat să formeze concepte științifice elementare [Stroganova L. V., 2012].
În acest fel, varsta de scoala primara – varsta dezvoltare semnificativă a personalității. Pentru el caracteristică relații noi cu adulții și semenii, includerea într-un nou tip de activitate – o predare care impune elevului o serie de cerințe serioase. Toate acestea au un efect decisiv asupra formării și consolidării unui nou sistem de relații cu oamenii, echipa, îndatoririle didactice și aferente, formele. caracter, va, extinde gama de interese.
ÎN vârsta de școală primară punând bazele moralei comportament, are loc o asimilare a normelor și regulilor morale comportament, începe să se formeze orientarea socială a individului.
Caracterul elevilor mai tineri diferă în unele Caracteristici. În primul rând, sunt impulsivi - au tendința de a acționa imediat sub influența impulsurilor, motivelor imediate, fără să se gândească și să cântărească toate circumstanțele, din motive aleatorii. Motivul este nevoia de descărcare externă activă când vârstă slăbiciunea reglării volitive comportament.
caracteristica de vârstă este şi o insuficienţă generală voi: elev de şcoală junior nu are încă o experiență vastă într-o lungă luptă pentru scopul propus, depășind dificultățile și obstacolele. Poate renunța în caz de eșec, își poate pierde încrederea în forțele și imposibilitățile sale. Adesea există capriciu, încăpățânare. Motivul obișnuit al acestora este deficiențele educației familiale. Copilul este obișnuit cu faptul că toate dorințele și cerințele lui sunt satisfăcute, nu a văzut refuz în nimic. Capriciosul și încăpățânarea sunt o formă particulară de protest a copilului față de cerințele ferme care şcoală, împotriva nevoii de a sacrifica ceea ce vrei de dragul a ceea ce ai nevoie.
Elevii mai tineri sunt foarte emoționați. Emoționalitatea afectează, în primul rând, prin faptul că lor mental activitatea este de obicei colorată de emoții. Tot ceea ce observă copiii, ce gândesc, ceea ce fac, evocă în ei o atitudine colorată emoțional. În al doilea rând, şcolari juniori nu știu să-și rețină sentimentele, să-și controleze manifestarea exterioară, sunt foarte direcți și sinceri în exprimarea bucuriei, durerii, tristeții, fricii, plăcerii sau neplăcerii. În al treilea rând, şcolari juniori există o schimbare frecventă a dispoziției, o tendință la afecte, manifestări pe termen scurt și violente de bucurie, durere, furie, frică. Din ce în ce mai dezvoltat de-a lungul anilor capacitatea reglați-le sentimentele, înfrânați-le manifestările nedorite.
În prag şcoală viață, apare un nou nivel de conștientizare de sine copii, cel mai exact exprimat prin sintagma "poziție interioară". Această poziție este o atitudine conștientă a copilului față de sine însuși, față de oamenii din jurul lui, evenimente și fapte - o astfel de atitudine pe care o poate exprima clar prin acțiuni și cuvinte.
Apariția unei poziții interne devine un punct de cotitură în soarta viitoare a copilului, determinând începutul dezvoltării sale personale individuale, relativ independente. Faptul formării unei astfel de poziții se manifestă pe plan intern prin faptul că în mintea copilului iese în evidență un sistem de norme morale, pe care acesta îl urmează sau încearcă să-l urmeze mereu și pretutindeni, indiferent de circumstanțe.
Datorită cercetării efectuate de J. Piaget, avem o idee despre modul în care copiii de diferiți vârstă ei judecă normele morale, la ce judecăți morale și evaluative aderă. S-a stabilit că în perioada de viață de la 5 la 12 ani, ideile copilului despre moralitate se schimbă de la realism moral la relativism moral.
Realismul moral este o înțelegere fermă, de nezdruncinat și foarte lipsită de ambiguitate a binelui și a răului, împărțind tot ceea ce există doar în 2 categorii - bine și rău - și nevăzând nicio penumbra în aprecierile morale.
Relativismul moral care apare în copii de la aproximativ 11 ani, bazat pe credința că fiecare persoană are dreptul la o atitudine corectă și respectuoasă față de sine, iar în fiecare act al său se poate vedea justificat moral și condamnat [Raigorodsky D. Ya., 2011].
Realistul gândește în termeni de autoritate și crede că legile moralității sunt stabilite de autorități și sunt de neclintit, că sunt absolute și nu au excepții, care nu pot fi schimbate. Copilul este un realist moral - dilema morală se rezolvă de obicei în favoarea supunere fără minte și supunere dezinteresată față de un adult, chiar dacă ordinele sale sunt în contradicție cu normele morale general acceptate.
Mai seniori copii de vârstă, care s-au ridicat în dezvoltarea lor la nivelul relativismului moral, consideră că uneori este posibil să neglijezi opinia unui adult și să acționezi în conformitate cu alte standarde morale. Junior, de exemplu, ei cred că nu este niciodată posibil să spui o minciună; bătrânii cred că în unele situații este acceptabil.
Fiind în stadiul realismului moral și jucându-se unii cu alții, copiii cred că există o singură regulă adevărată a jocului; copii - relativiștii recunosc că regulile jocului pot fi schimbate și sunt gata să accepte noi reguli de comun acord. În perioada realismului moral, copiii judecă acțiunile oamenilor după consecințele lor, nu după intențiile lor. Pentru ei, orice act care a dus la un rezultat negativ este rău, indiferent dacă a fost făcut accidental sau intenționat, din motive rele sau bune.
Copiii relativiști mai mari acordă o valoare mai mare intențiilor și judecă după intenții. natura actiunilor. Cu toate acestea, cu consecințe clar negative ale acțiunilor întreprinse copiii mai mici sunt capabiliÎntr-o oarecare măsură, luați în considerare intențiile unei persoane, oferind o evaluare morală a acțiunilor sale.
Diferențierea vieții externe și interioare a copilului este asociată cu o schimbare a structurilor sale comportament. Apare o bază de orientare semantică a unui act - o legătură între dorința de a face ceva și acțiunile care se desfășoară. Acesta este un moment intelectual care face posibilă evaluarea mai mult sau mai puțin adecvată a actului viitor prin prisma rezultatelor sale și a consecințelor mai îndepărtate. Dar, în același timp, acesta este un moment emoțional, deoarece este determinat sensul personal al actului - locul său în sistemul relațiilor copilului cu ceilalți, sentimente probabile despre schimbarea acestor relații.
Orientarea semantică în propriile acțiuni devine un aspect important al propriei vieți. În același timp, exclude impulsivitatea și spontaneitatea. comportamentul copilului. Datorită acestui mecanism, al copilului imediată: copilul gândește înainte de a acționa, începe să-și ascundă sentimentele și ezitările, încearcă să nu arate celorlalți că este bolnav. Copilul nu mai este la fel exterior cu interior, deși pt vârsta de școală primară deschiderea va fi încă menținută în mare măsură, dorința de a arunca toate emoțiile pe copii si adulti să faci ce vrei cu adevărat.
O manifestare pur de criză a diferențierii vieții externe și interne copii devine de obicei bufnii, manierisme, rigiditate artificială comportament anumită autonomie și independență; perseverență și perseverență, chiar încăpățânare, intenție și, în legătură cu aceasta, creșterea activității cognitive. caracteristic copilăriei de asemenea intensitatea experiențelor emoționale și instabilitatea acestora. Trecerile rapide de la lacrimi dureroase la un zâmbet și distracție sunt destul de comune.
Slăbiciunea sistemului nervos se combină de minune în anii copilăriei cu o reînnoire rapidă a energiei. Despre această idiosincrazie performanța copilului. D. Ushinsky a scris: „Pune copilul să stea, se va obosi foarte curând, întinde-te - același lucru; nu poate să meargă mult timp, nu poate vorbi, cânta sau citi mult timp și, mai ales, nu poate gândi mult timp; dar face sport și se mișcă toată ziua, schimbă și amestecă toate aceste activități și nu obosește nici un minut; iar somnul sănătos al copiilor este suficient pentru a reînnoi puterea copiilor” [Ushinsky K. D., 2008].
Nu poate fi ignorat că comportamentul copilului depinde de caracteristicile de vârstă ale temperamentului: în fiecare creșă vârstă- specificul propriu de activitate, emoționalitate și motricitate. ÎN caracteristica vârstei şcolii primare caracteristicile activității sunt ușurința de a trezi interesul și durata insuficientă a stării de concentrare, asociate cu aceeași slăbiciune a sistemului nervos. Atât emoționalitatea în acest moment al vieții, cât și abilitățile motorii, altele decât cele ulterioare varsta scolara. De-a lungul anilor, există o creștere a capacităților sistemului nervos, precum și o limitare, o pierdere a proprietăților sale valoroase din copilărie [Petrovsky A. V., 2010].
Potrivit lui I. V. Dubrovina, cea mai simplă, mai naturală manifestare a temperamentului poate fi observată în vârsta de școală primară. Cel mai şcolari juniori trăsăturile temperamentului se găsesc foarte clar și definitiv. Cu cât copilul este mai mare, cu atât relația lui cu lumea este mai dificilă, cu atât experimentează mai des influența acestei lumi, care într-o măsură sau alta se poate schimba. particularitatile temperamentul său [Dubrovina I.V., 2011].
Copiii cu temperament coleric sunt activi. Ei trec repede la treabă și o duc până la capăt. Le plac jocurile și competițiile de masă, adesea le organizează singuri, participând activ la ele. Aceștia sunt activi în clasă, ușor de inclus în muncă. Dar le este greu să desfășoare activități care necesită mișcări lin, un ritm lent și calm, din moment ce sunt firești particularitatile contrar calitatilor cerute. Persoana coleric manifestă nerăbdare, ascuțițea mișcărilor, impulsivitate etc. Prin urmare, poate face multe greșeli, poate scrie scrisori inegal, subscrie cuvinte etc. Echilibrul emoțional și motor insuficient al persoanei coleric poate duce la incontinență, irascibilitate, eşecul de a la autocontrol în circumstanțe emoționale. Copiii cu acest tip de temperament sunt caracterizați prin resentimente și furie. Starea de resentimente sau de furie este stabilă, de lungă durată. Prin educație, este posibil să se dezvolte reținere la o persoană coleric, să-și direcționeze energia inerentă către o desfășurare mai precisă a activităților, ca urmare a exercițiilor, înțelegerea greșelilor sale împreună cu elevul și lucrând cu acestea, copilul dezvoltă treptat un nou ritm de activitate.
Copiii sangvini sunt foarte vioi. Ei sunt întotdeauna gata să ia parte la orice afacere și adesea preiau multe deodată. Cu toate acestea, ei se pot răci la fel de repede la munca pe care au început-o, precum și se pot lăsa duși de ea. Oamenii sangvini pot face o promisiune sinceră, dar nu o țin. Aceștia participă cu entuziasm la jocuri, dar pe parcursul jocului au tendința de a-și schimba constant rolul. Se pot jigni cu ușurință și plânge, dar insultele sunt repede uitate, iar mobilitatea lui se transformă adesea într-o lipsă de concentrare adecvată, grabă și uneori superficialitate. Prin educație rezonabilă, poți ajuta un copil optimist să depășească indiferența, atitudine superficială, colegilor de clasă, să-l învețe să fie responsabil pentru promisiunile lui, să-l lase să simtă farmecul loialității în prietenie, în simpatie [Kulagina I. Yu., 2011].
Copiii cu temperament flegmatic se caracterizează printr-o excitabilitate slabă care apare încet. Sentimentele lor au o expresivitate externă slabă. Pentru ei caracterizat printr-un comportament calm și chiar. Aceștia sunt copii liniștiți. Sunt lipsiți de comunicare, nu atingeți pe nimeni, nu rănesc. Dacă sunt chemați la ceartă, de obicei încearcă să o evite. Nu sunt predispuși la jocuri în mișcare și zgomotoase. Nu sunt sensibili și, de obicei, nu sunt dispuși la distracție. Prin educație, flegmaticii pot fi ajutați să-și depășească lenea, să dezvolte o mai mare mobilitate și sociabilitate.
Copiii cu temperament melancolic sunt liniștiți și modesti, adesea stânjeniți când sunt adresați întrebări. Nu sunt ușor de încurajat sau de jignit. Dar sentimentul de resentimente evocat persistă mult timp, este stabil. Ei nu se apucă imediat de lucru sau se alătură jocului, dar dacă se ocupă de vreo afacere, ei dau dovadă de constanță și stabilitate în acest sens. Au nevoie de ajutor pentru a-și dezvolta abilitățile de comunicare. capabilități, întărește încrederea în sine [Obukhova L.F., 2013].
Fiecare temperament are atât laturi pozitive, cât și negative. O idee concretă a acestui lucru este dată de rezultatele unui studiu al influenței asupra activității de învățare a proprietăților individuale ale tipului de sistem nervos și a trăsăturilor de temperament corespunzătoare acestora.
Asemenea proprietăți ale temperamentului precum nivelul de activitate și ușurința trecerii de la o activitate la alta pot avea un efect foarte contradictoriu asupra succesului exercițiului. Totul depinde de modul în care sunt utilizate anumite caracteristici dinamice. Da, mic mental activitatea este adesea compensată de o seriozitate sporită a muncii. De obicei in functie de Caracteristici temperamentul se schimbă cel mai mult mod de a învăța, modul lor. Fără îndoială, cu orice tip de temperament, există o modalitate posibilă de a obține un succes academic ridicat.
Caracter nu este înnăscut, se formează sub influența condițiilor de viață și a creșterii intenționate. Ceva în caracter este, de asemenea, înnăscut – tocmai acele trăsături care sunt asociate cu temperamentul. Informație caracter primii 7-8 ani sunt cruciali, vârsta preșcolară și școlară primară când se pune temelia natura umana.
La formare caracter sunt influențate în primul rând de condițiile de viață ale copilului și, de asemenea, se formează în activitate. Cu admiterea la şcoalăîncepe o nouă etapă de formare caracter. Copilul se confruntă cu o serie de reguli noi și stricte și sarcinile școlare, definind toate comportamentul școlar, acasă, în locuri publice. Aceste reguli și responsabilități se dezvoltă în organizatie studenteasca, acuratețe, intenție, perseverență, sistematică, disciplină, diligență.
