Tehnica boot este studiul învățării. Metoda lui L. A. Venger de diagnosticare a dezvoltării intelectuale (1). Metodologie pentru studiul gândirii verbal-logice

PARTEA II.
Program de diagnostic pentru a determina pregătirea psihologică a copiilor de 6-7 ani pentru școlarizare de către N.I. Gutkina.
Din punctul de vedere al lui N.I. Gutkina, „pregătirea psihologică pentru școală este judecată după nivelul de dezvoltare al următoarelor sfere mentale: nevoia afectivă, voluntară, intelectuală și vorbire. Programul se compune din metode: „Metode de determinare a dominanței motivelor cognitive sau de joc în sfera afectiv-necesară a copilului”, „Conversație experimentală pentru determinarea „poziției interne a elevului”, „Casa”, „Da și nu”. ”, „Cizme”, „Secvență de evenimente”, „Sunet ascuns”. Metodele I și II determină nivelul de dezvoltare a sferei afectiv-nevoi; III și IV - nivelul de dezvoltare al unei sfere arbitrare; V, VI și VII - nivelul de dezvoltare a sferei intelectuale și a vorbirii.

1. Metodologie de determinare a dominantei motivelor cognitive sau ludice în sfera afectiv-necesară a copilului.

Copilul este invitat într-o cameră în care pe mese sunt expuse jucării obișnuite, nu foarte atractive, și li se oferă să le examineze timp de un minut. Apoi experimentatorul îl cheamă la el și îl invită să asculte un basm. Copilului i se citește un basm interesant pentru vârsta lui, pe care nu l-a auzit până acum (vezi materialul stimul). În cel mai interesant loc, lectura este întreruptă, iar experimentatorul întreabă subiectul ce își dorește mai mult în acest moment, să se joace cu jucăriile expuse pe mese sau să asculte povestea până la sfârșit.

Copiii cu un interes cognitiv pronunțat preferă de obicei să asculte continuarea poveștii. Copiii cu o nevoie cognitivă slabă preferă să se joace. Dar jocul lor, de regulă, este de natură manipulativă.

Poveste

(la metodologia de determinare a dominantei motivelor cognitive sau de joc)

De ce iepurii poartă haine albe iarna?

Îngheț și un iepure s-au întâlnit cumva în pădure. Frost s-a lăudat:

- Sunt cel mai puternic din pădure. Voi învinge pe oricine, îi voi îngheța, îi voi transforma într-un gheață.

- Nu te lăuda, Moroz Vasilievici, nu vei câștiga! – spune iepurele.

- Nu, voi câștiga!

- Nu, nu vei câștiga! - iepurele stă singur.

S-au certat, s-au certat și Frost a decis să înghețe iepurele. Si spune:

-Haide, iepure, pariez că te voi învinge.

- Hai, - a fost de acord iepurele. *

Aici Frost a început să înghețe iepurele. A lăsat să intre un frig-frig, învolburat cu un vânt înghețat. Și iepurele a început să alerge cu viteză maximă și să sară. Nu este frig în timpul alergării. Și apoi călărește pe zăpadă și cântă:

Prințul este cald

Prințul e fierbinte!

Se încălzește, arsuri -

Soarele este strălucitor!

Frost a început să obosească, gândindu-se: „Ce iepure tare!” Și el însuși este și mai înverșunat, a lăsat să intre atât de frig, încât scoarța de pe copaci sparge, cioturile trosnesc. Și iepurelui nu-i pasă de nimic - fie să alerge pe munte, apoi să coboare pe munte, apoi să se repezi prin pajiște ca o sală.

Înghețul este complet epuizat, iar iepurele nici nu se gândește la îngheț. Înghețul s-a retras de la iepure:

- Tu, oblic, îngheață - dexteritate și agilitate ai rănit!

Frost i-a dat iepurelui o haină albă. De atunci, toți iepurii poartă haine de blană albă iarna.

* Lectura se întrerupe după cuvintele: Hai, a fost de acord iepurele.

2. Conversație experimentală pentru a determina „poziția internă a elevului”.
Conținutul conversației experimentale este determinat de trăsăturile caracteristice ale „poziției interne a elevului”, identificate în munca experimentala pentru studiul ei. Astfel, formarea „poziției interne a unui școlar” se manifestă într-un mod deosebit în jocul de la școală: copiii preferă rolul de elev mai degrabă decât de profesor și doresc ca întregul conținut al jocului să fie redus la învățare reală. activități (scriere, citire, rezolvare de exemple etc.). Dimpotrivă, dacă această educație nu este dezvoltată, copiii preferă mai degrabă rolul de profesor decât de elev în joc la școală și, de asemenea, în locul unei activități educaționale specifice - un joc al schimbării, a acting out venind și plecat de la școală, etc.

Conversația constă din 12 întrebări (vezi materialul stimul). Întrebările cheie sunt 2 - 8,10 - 12.

Întrebările nr. 1 și nr. 9 nu sunt cheie, deoarece aproape toți copiii le răspund afirmativ și, prin urmare, nu sunt informative.

Dacă un copil dorește să meargă la școală, atunci, de regulă, răspunde la întrebarea nr. 2, nefiind de acord să rămână la școală încă un an. grădiniţă sau acasă și invers.

Este important să acordați atenție modului în care copilul își explică dorința de a merge la școală, răspunzând la întrebarea numărul 7. Unii copii spun că vor să meargă la școală pentru a învăța să citească, să scrie etc. Dar unii băieți răspund că vor să meargă la școală pentru că s-au săturat de grădiniță sau nu vor să doarmă ziua la grădiniță etc., adică dorința de a merge la școală nu are legătură cu conținutul activităților educaționale. sau modificări statut social copil.

Întrebările nr. 3, 4, 5, 6 au ca scop clarificarea interesului cognitiv al subiectului, precum și nivelul dezvoltării acestuia. Răspunsul la întrebarea nr. 6 despre cărțile preferate oferă o idee despre acestea din urmă.

Răspunsul la întrebarea 8 oferă o idee despre cum se simte copilul cu privire la dificultățile la locul de muncă.

Dacă subiectul încă nu vrea cu adevărat să devină student, atunci va fi destul de mulțumit de situația care i se oferă la întrebarea nr.10 și invers.

Dacă un copil vrea să învețe, atunci, de regulă, în jocul de la școală, el alege rolul unui elev, explicând acest lucru cu dorința de a învăța (întrebarea nr. 11), și preferă ca lecția din joc să fie mai lung decât pauza, ca să poată studia mai mult la lecție activități de învățare(întrebarea numărul 12). Dacă copilul încă nu vrea cu adevărat să învețe, atunci rolul profesorului este ales în consecință și se preferă schimbarea.

Analiza răspunsurilor la întrebări arată formarea (+) sau nu formarea (-) a „poziției interne a elevului”. În cazuri neclare, se pune semnul (±). Anexa la practică oferă exemple de răspunsuri posibile la întrebările cheie în cazul unei „poziții interne a unui școlar” formată și neformată.

3. Metoda „Casa”

Tehnica este o sarcină pentru desenarea unei imagini care înfățișează o casă, ale cărei detalii individuale sunt alcătuite din elemente de litere mari (vezi materialul de stimulare). Sarcina vă permite să identificați capacitatea copilului de a se concentra asupra unui eșantion în munca sa, capacitatea de a o copia cu exactitate, dezvăluie caracteristicile dezvoltării atenție voluntară, percepția spațială, coordonarea senzorio-motorie și abilitățile motorii fine ale mâinii.

Tehnica poate fi utilizată pentru a determina pregătirea copiilor pentru școlarizare. Tehnica este concepută pentru copii 5.5 - 10 ani; este de natură clinică şi nu implică obţinerea unor indicatori normativi.

Instruirea subiectului : „În fața ta se află o foaie de hârtie și un creion. Pe această fișă, vă rog să desenați exact aceeași poză pe care o vedeți în acest desen (o foaie cu o casă eșantion este plasată în fața subiectului). Fă-ți timp, fii atent, încearcă să-ți faci desenul exact la fel ca acesta de pe eșantion. Dacă desenați ceva greșit, atunci nu puteți șterge nimic cu o bandă elastică sau un deget (trebuie să vă asigurați că subiectul nu are o bandă elastică), dar trebuie să o desenați corect peste cea greșită sau lângă el. Înțelegi sarcina? Atunci apucă-te de treabă.”

În cursul muncii copilului, este necesar să se stabilească următoarele: 1) cu ce mână desenează copilul (dreapta sau stânga); 2) cum lucrează cu proba: dacă se uită des la ea, dacă desenează linii de aer peste desenul eșantionului, repetând contururile imaginii, dacă verifică ce a făcut cu proba sau, după ce o aruncă o privire, trage din memorie; 3) trage linii rapid sau încet; 4) distractibilitatea în timpul muncii; 5) afirmații și întrebări în timpul desenului; 6) dacă subiectul își verifică desenul cu proba după terminarea lucrării. Când copilul raportează sfârșitul muncii, ar trebui să fie rugat să verifice dacă totul este corect cu el. Dacă vede inexactități în desenul său, le poate corecta, dar acest lucru trebuie înregistrat de experimentator.

Prelucrarea materialului experimental se realizează prin numărarea punctelor acordate pentru erori. Erorile sunt:

A) absența oricărui detaliu al imaginii (4 puncte). Fumul, un horn, un acoperiș, hașura pe acoperiș, o fereastră, o linie care înfățișează baza casei, un gard (una sau ambele jumătăți) pot lipsi din imagine și se acordă 4 puncte pentru fiecare jumătate lipsă a casei. gardul;

b) o creștere a detaliilor individuale ale desenului de mai mult de două ori, cu menținerea dimensiunii relativ corecte a întregului desen (3 puncte pentru fiecare detaliu mărit);

în) element reprezentat incorect al imaginii (2 puncte). Inelele de fum, un gard, umbrirea pe acoperiș, o fereastră, un coș de fum pot fi reprezentate incorect. Mai mult decât atât, dacă bețele care alcătuiesc partea dreaptă (stânga) a gardului sunt desenate incorect, se acordă 2 puncte nu pentru fiecare baston reprezentat incorect, ci pentru întreaga parte dreaptă (stânga) a gardului în ansamblu. Același lucru este valabil și pentru inelele de fum care ies din coș și cloc pe acoperișul casei: se acordă 2 puncte nu pentru fiecare inel greșit, ci pentru tot fumul copiat incorect, nu pentru fiecare linie greșită din hașurare, ci pentru întregul inel. clocirea în ansamblu . Părțile din dreapta și din stânga ale gardului sunt evaluate separat, deci dacă partea dreaptă este copiată incorect, iar partea stângă este copiată fără eroare (sau invers), atunci subiectul primește 2 puncte pentru gardul desenat, dacă se comit erori. în ambele părți din dreapta și din stânga, apoi subiectul primește 4 puncte (2 puncte pentru fiecare parte). Dacă o parte din partea dreaptă (stânga) a gardului este copiată corect, iar o parte este incorectă, atunci se acordă 1 punct pentru această parte a gardului; același lucru este valabil și pentru inelele de fum , iar la umbrirea de pe acoperiș: dacă unele dintre inelele de fum sunt desenate corect, iar altele nu, atunci fumul este estimat la 1 punct; dacă o parte din umbrirea de pe acoperiș este reprodusă corect, dar o parte nu este, atunci întreaga umbrire este evaluată cu 1 punct.

reprodus greșit cantitatea de elemente în detaliile desenului nu este considerată o eroare, adică nu contează câte inele de fum, bețe în gard sau linii în hașura acoperișului ;

G) aranjarea incorectă a detaliilor în spațiul imaginii (1 punct). Erorile de acest fel includ: amplasarea gardului nu este pe o linie comună cu baza casei, ci, parcă, suspendată în aer sau sub linia bazei casei; țeavă de amestecare în colțul stâng al acoperișului; o deplasare semnificativă a ferestrei în orice direcție din centru; locația fumului se abate cu mai mult de 30° de la linia orizontală; baza acoperișului corespunde ca dimensiune cu baza casei și nu o depășește (pe eșantion, acoperișul atârnă peste casă);

e) abaterea liniilor drepte cu mai mult de 30° față de direcția dată (1 punct). Aceasta include înclinarea liniilor verticale și orizontale (mai mult de 30 °) care alcătuiesc casa și acoperișul; „prăbușirea” (mai mult de 30°) a bețelor de gard; modificarea unghiului de înclinare a liniilor laterale ale acoperișului (locația lor sub un unghi drept sau obtuz față de baza acoperișului în loc de unul ascuțit); abaterea liniei de bază a gardului cu mai mult de 30 ° față de linia orizontală;

e) pauze între linii unde ar trebui să fie conectate (1 punct pentru fiecare întrerupere).În cazul în care liniile de trapă de pe acoperiș nu ating linia de acoperiș, se acordă 1 punct pentru întreaga trapă în ansamblu, și nu pentru fiecare linie de trapă incorectă;

g) linii de cățărare una după alta (1 punctpentru fiecarealpinism).În cazul în care liniile de trapă de pe acoperiș depășesc liniile de acoperiș, se acordă 1 punct pentru întreaga trapă în ansamblu și nu pentru fiecare linie de trapă incorectă.

Buna execuție a desenului este evaluată cu „0”. Astfel, cu cât sarcina este îndeplinită mai rău, cu atât punctajul total primit de subiect este mai mare. Dar atunci când se interpretează rezultatele experimentului, este necesar să se țină cont de vârsta subiectului. Așadar, copiii de 5,5 - 6 ani obțin rar nota „O” din cauza maturității insuficiente a structurilor creierului responsabile de coordonarea senzorio-motorie. Dacă subiectul primește mai mult de 1 punct timp de 10 ani, atunci aceasta indică o problemă în dezvoltarea uneia sau mai multor sfere psihologice studiate prin metodă.

Atunci când se analizează desenul unui copil, este necesar să se acorde atenție naturii liniilor: liniile foarte îndrăznețe sau „șeroase” pot indica, conform literaturii disponibile pe această temă, anxietatea copilului. Dar în niciun caz nu se poate face o concluzie despre anxietate doar pe baza unui desen. Suspiciunea care a aparut trebuie verificata de special metode experimentale definiția anxietății.

Tehnica „House” poate fi considerată un analog al sarcinilor II și III ale testului Kern-Jirasek, și anume, desenarea scrisorilor scrise (sarcina II) și desenarea unui grup de puncte (sarcina III). Compararea rezultatelor conform metodelor indicate ne-a permis să concluzionăm că metoda „Casa” relevă același lucru. caracteristici psihologiceîn dezvoltarea copilului, care este aceeași cu sarcinile II și III ale testului Kern-Jirasek.

Metoda „Da” și „Nu”.

Tehnica este folosită pentru a studia capacitatea de a acționa conform regulii.

Tehnica este o modificare a binecunoscutului joc pentru copii „Da” și „nu” nu spune, nu purta alb-negru. Pe măsură ce jocul progresează, gazda le adresează participanților întrebări la care este cel mai ușor să răspundă cu cuvintele „da” sau „nu”, precum și folosind numele de culori albe sau negre. Dar exact asta nu pot face regulile jocului.

Pentru metodologie am luat doar prima parte a regulilor jocului și anume: am interzis copiilor să răspundă la întrebări cu cuvintele „da” și „nu”.

Instrucțiuni pentru subiectul de testare: „Acum vom juca un joc în care nu poți spune cuvântul „da” și cuvântul „nu”. Repetă, te rog, ce cuvinte nu vor fi rostite? (Subiectul repetă aceste cuvinte). Acum aveți grijă, vă voi pune întrebări, răspunzând la care nu puteți spune cuvintele „da” și „nu”. Lesne de înțeles?" După ce subiectul confirmă că înțelege regulile jocului, experimentatorul începe să-i pună întrebări care provoacă răspunsuri „da” și „nu” (vezi Materialul de stimulare).

Numai cuvintele „da” și „nu” sunt considerate erori. Cuvintele „aha”, „nu” și altele asemenea nu sunt considerate erori. De asemenea, un răspuns fără sens nu este considerat o eroare dacă este satisface regula formală a jocului. Este destul de acceptabil dacă copilul tace în general și se limitează doar la o mișcare afirmativă sau negativă a capului.

Sarcina a fost îndeplinită la un nivel bun, dacă nu o eroare (+).

Dacă se face o greșeală, atunci aceasta este - nivel mijlociu (±).

Dacă se comite mai multe greșeli, atunci se consideră că subiectul nu a făcut față sarcinii (-).

Întrebări despre metoda „Da și Nu”.
Nume complet ____________________ vârsta ___________________
1. Vrei sa mergi la scoala?

2. Îți place să asculți basme?

3. Îți place să te uiți la desene animate?

4. Îți place să te plimbi prin pădure?

5. Îți place să te joci cu jucăriile?

6. Vrei să studiezi?

7. Îți place să te joci în curte cu băieții?

8. Îți place să fii bolnav?

9. Îți place să te uiți la televizor?

Metoda „Cizme”.

Tehnica vă permite să explorați capacitatea de învățare a copilului, adică să urmăriți modul în care acesta folosește o regulă pe care nu a mai întâlnit-o până acum pentru a rezolva probleme. Complexitatea sarcinilor propuse crește treptat datorită introducerii de obiecte în ele, în raport cu care regula învățată poate fi aplicată numai după ce a fost efectuat procesul de generalizare necesar. Sarcinile utilizate în metodologie sunt construite în așa fel încât rezolvarea lor necesită o generalizare empirică sau teoretică. Generalizarea empirică este înțeleasă ca abilitatea de a clasifica obiectele în funcție de trăsăturile lor esențiale sau de a le aduce sub concept general. Generalizarea teoretică este înțeleasă ca o generalizare bazată pe abstractizare semnificativă, atunci când punctul de referință nu este o trăsătură distinctivă specifică, ci un fapt. disponibilitate sau absenta simptom, indiferent de forma de manifestare a acestuia.

Astfel, metoda „Cizme” vă permite să explorați capacitatea de învățare a copiilor, precum și caracteristicile dezvoltării procesului de generalizare. Tehnica este concepută pentru copii 5,5 - 10 ani; este de natură clinică şi nu implică obţinerea unor indicatori normativi.

Ca sarcină experimentală, subiectul este învățat să codifice digital imagini color (un cal, o fată, o barză) prin prezența sau absența unui semn - cizme pe picioare. Există cizme - imaginea este indicată, „1”, fără cizme - „0”. Imaginile color sunt oferite subiectului sub forma unui tabel care conține: 1) regula de codificare (primele două rânduri); 2) etapa de fixare a regulii (3, 4, 5 linii); 3) așa-numitele „ghicitori” pe care subiectul trebuie să le codifice (6, 7 rânduri). Pe lângă tabelul cu imagini color, experimentul folosește o coală de hârtie cu figuri geometrice reprezentând încă două ghicitori (vezi materialul stimul).

Tabelul cu imagini color arată astfel:

Linia I - prima celulă este goală, în a doua este desenat un cal, în a treia - o fată, în a patra - o barză stând pe un picior, iar în a cincea celulă este numărul „0”.

Linia II - prima celulă este goală, în a doua este desenat același cal ca în primul rând, dar numai pe toate cele patru picioare poartă cizme roșii , aceeași fată este desenată în a treia celulă, dar în cizme roșii, aceeași barză este desenată în celula a patra, dar în cizma rosie, în a cincea celulă este numărul „1”.

În rândurile I și II ale tabelului, se introduce o regulă pentru desemnarea figurilor cu numerele „1” și „0” în funcție de prezența sau absența unei trăsături distinctive - cizme.

Linia III - prima celulă este goală, în a doua celulă este desenat un cal fără cizme, în a treia - o fată în cizme roșii, în a patra - o barză fără cizme, a cincea celulă este goală.

Linia IV - prima celulă este goală, în a doua este tras un cal fără ghete, în a treia - o fată fără cizme, în a patra - o barză în cizmă roșie, a cincea celulă este goală.

Linia V - prima celulă este goală, în a doua este desenat un cal în cizme roșii, în a treia - o fată în cizme roșii, în a patra - o barză fără cizme, a cincea celulă este goală.

Liniile III, IV și V sunt date pentru a consolida regulile de codificare a imaginilor introduse în rândurile I și II folosind numere, „0” și „1”.

Linia VI - în prima celulă este desenat un arici albastru cizme, în a doua cușcă - un cal în roșu cizme, în a treia cușcă - o fată fără cizme, în a patra cușcă - o barză în roșu boot, a cincea celulă este goală.

Linia VII - în prima celulă se trage un om de zăpadă, pe capul căruia este desenat un cilindru-pălărie, în celula a doua se trage același om de zăpadă, doar fără pălărie, în celula a treia se trage din nou același om de zăpadă, doar cu o găleată pe cap, în celula a patra - totuși un om de zăpadă, dar are o tigaie pe cap, a cincea cușcă e goală.

Rândurile VI și VII conțin ghicitori, prima și respectiv a doua, pe care subiectul trebuie să le „ghicească”, pe baza regulii pe care a învățat-o pentru desemnarea figurilor cu cifre, în funcție de prezența sau absența cizmelor.

După cum sa menționat deja, pe lângă tabelul de imagini color, o foaie de hârtie cu imaginea a două rânduri orizontale de figuri geometrice este, de asemenea, utilizată ca material experimental. În primul rând sunt desenate: un pătrat umbrit, un cerc umbrit, un triunghi umbrit și un dreptunghi neumbrit. În rândul II - un romb căptușit într-o celulă mică; un trapez căptușit într-o celulă mică; un pătrat gol necăptușit într-o cutie și un cerc, de asemenea căptușit într-o cutie mică.

Figurile geometrice descrise pe foaie, precum și rândurile VI și VII ale tabelului, sunt ghicitori pe care subiectul trebuie să le „ghicească”, pe baza regulii de codificare a imaginilor introduse în primele două rânduri ale tabelului, în funcție de prezența sau absența unei trăsături distinctive. În consecință, primul rând de figuri geometrice este ghicitoarea a III-a, iar al doilea este ghicitoarea a IV-a.

Prima instrucțiune pentru subiect: „Acum vă voi învăța un joc în care imaginile colorate desenate în acest tabel vor trebui notate cu numerele „O” și „1”. Priviți imaginile (este afișată prima linie a tabelului), cine este desenat aici? (Subiectul denumește imaginile. În caz de dificultate, experimentatorul îl ajută). „Așa este, acum fiți atenți: în prima linie, figurile calului, fata și barza sunt desenate fără cizme, iar numărul „O” este vizavi de ele, iar în a doua linie toate sunt desenate în cizme. , iar numărul „1” este opus lor. Pentru desemnarea corectă a imaginilor cu numere, trebuie să rețineți că, dacă figura este afișată în imagine fără cizme, atunci trebuie notat cu numărul „O”, iar dacă este în cizme, atunci cu numărul „1”. Tine minte? Vă rog repetați". (Subiectul repetă regula). Apoi copilul este rugat să aranjeze numerele în următoarele trei rânduri ale tabelului. Această etapă este considerată ca fiind consolidarea regulii învăţate. Când se lucrează în această etapă, regula cuprinsă în - primele două rânduri ale tabelului ar trebui să fie deschise. Dacă copilul greșește, experimentatorul îi cere din nou să repete regula de desemnare a figurilor și indică eșantionul (primele două rânduri ale tabelului). Pentru fiecare răspuns, subiectul trebuie să explice de ce a răspuns așa cum a făcut. Etapa de întărire arată cât de repede și ușor învață copilul o nouă regulă și o poate aplica atunci când rezolvă probleme. În această etapă, experimentatorul remediază toate răspunsurile eronate ale subiectului, deoarece natura erorilor poate arăta dacă copilul pur și simplu nu și-a amintit cu fermitate regula și confundă unde să pună „0” și unde „1”, sau el face. nu aplica deloc regula necesara. Deci, de exemplu, există greșeli atunci când un cal este indicat cu numărul "4", o fată - cu numărul "2" și o barză - cu numărul "1" și astfel de răspunsuri sunt explicate pe baza numărului de picioarele acestor personaje. După ce experimentatorul este mulțumit că copilul a învățat să aplice regula pe care i-a fost predat, subiectului i se dă o a doua instrucțiune.

A doua instrucțiune pentru subiect: "Tu Am învățat deja cum să etichet imaginile cu numere, iar acum, folosind această abilitate, încerc să „ghicim” ghicitorii desenate aici. „A ghici o ghicitoare” înseamnă etichetarea corectă a figurilor desenate în ea cu numerele „0” și „1”. ”.

Prima ghicitoare (situată în rândul VI al tabelului) este o sarcină de codare, care include un obiect care nu a fost întâlnit anterior de subiect, dar conține aceleași informații ca și obiectele întâlnite anterior. În această linie, apare pentru prima dată imaginea „arici”, care nu a mai întâlnit anterior copilului din masă, în plus, ariciul poartă cizme nu roșii, ci albastre. La rezolvarea acestei ghicitori, subiectul trebuie să respecte cu strictețe regula dată pentru desemnarea cifrelor cu numere în funcție de prezența sau absența unei trăsături distinctive - cizme, fără a fi distras de culoarea acestei trăsături sau de apariția unor obiecte complet noi care nu au au fost văzute înainte, dar diferă și prin această caracteristică.

A doua ghicitoare (situată în rândul VII al tabelului) este o sarcină de codificare, a cărei soluție depinde dacă subiectul vede între diferite clase de obiecte care sunt comune. , ceea ce îi va permite să aplice aceeași regulă unor obiecte complet diferite. În celulele acestei linii sunt desenați oameni de zăpadă, adică imagini pe care copilul nu le-a văzut până acum în tabel. Oamenii de zăpadă diferă prin faptul că trei dintre ei au o casă, iar unul nu. Și din moment ce aceștia sunt oameni de zăpadă, atunci, pe lângă o pălărie adevărată, orice articol mai mult sau mai puțin potrivit (găleată, tigaie) este folosit ca coadă. Rezolvarea acestei probleme presupune implementarea unei generalizări empirice în prima etapă a „ghicirii ghicitorii”, care constă în faptul că toate obiectele înfățișate pe capetele oamenilor de zăpadă, subiectul trebuie să le clasifice drept „pălării”. O astfel de generalizare, din punctul nostru de vedere, ar trebui facilitată de faptul că pe capul primului om de zăpadă i se pune o pălărie adevărată, dând o orientare luării în considerare a altor obiecte. cu acest punct de vedere. Deoarece în ghicitoarea cu oameni de zăpadă subiectul trebuie să plaseze și numerele „O” și „1”, el trebuie să presupună că prezența sau absența unei „pălării” ar trebui să servească drept ghid pentru aceasta, ca în ghicitoarea anterioară prezența. sau absența cizmelor a acționat ca un astfel de ghid. Dacă, comparând ghicitorile I și II, copilul a evidențiat repere distinctive care fac posibilă rezolvarea problemei și a putut să transfere regula pe care a învățat-o pentru desemnarea figurilor cu numere de la o caracteristică specifică la alta (de la cizme la pălării ), atunci corect „ghiceste ghicitoarea”.

Copiii care au „ghicit” corect această ghicitoare sunt împărțiți în două grupuri. Un grup este subiecții care au luat decizia corectă datorită unei alte generalizări empirice, a unei generalizări a reperelor distinctive, atunci când cizmele și pălăriile sunt considerate ca o clasă de trăsături - „îmbrăcăminte”, și, prin urmare, „1” denotă figuri în haine și „O” – fără ea. Celălalt grup este reprezentat de subiecții care au găsit răspunsul pe baza abstracției semnificative, adică identificând principiul rezolvării unei întregi clase de probleme, care constă în focalizarea asupra faptului însuși al prezenței sau absenței unei trăsături distinctive, indiferent a formei sale. manifestări.

Subiecții care „au ghicit ghicitoarea” datorită generalizării empirice, de regulă, explicându-și răspunsul, se referă la faptul că „1” trebuie dat oamenilor de zăpadă îmbrăcați, iar „0” celor dezbrăcați. Însă sunt cazuri când, atunci când își explică răspunsul, băieții folosesc cuvintele „pălării”, „coaluri”, dar soluția rămâne totuși la nivelul unei generalizări empirice. De asemenea, ambiguitatea rămâne în raport cu acei subiecți care nu își pot explica răspunsul. Pentru a înțelege la ce nivel de generalizare se rezolvă această problemă, este necesar să vedem cum va rezolva copilul ghicitori III și IV.

A treia și a patra ghicitori, situate pe o coală separată de hârtie și reprezentând un rând orizontal de forme geometrice, vă permit să aflați dacă copilul poate rezolva problema la nivel abstract. Nu mai există figurine care înfățișează animale și oameni și, în consecință, nu există detalii despre îmbrăcăminte. Figurile geometrice descrise diferă în ceea ce privește prezența sau absența umbririi.

Dacă subiectul nu poate „ghici” aceste ghicitori, atunci cel mai probabil acest lucru indică faptul că soluția la problema cu oamenii de zăpadă a apărut datorită generalizării empirice, deoarece ghicitoarele III și IV sunt concepute pentru un nivel de abstractizare semnificativă, atunci când subiectul nu este ghidat de o trăsătură distinctivă specifică, dar pe faptul prezenței sau absenței unei trăsături distinctive, indiferent de forma acesteia manifestări. Cu „ghicirea” corectă a acestor ghicitori, este foarte important să ascultați explicațiile subiectului asupra răspunsului care i-a fost dat. Dacă explicația include cuvintele „îmbrăcat”, „dezbrăcat”, „îmbrăcat”, „fără haine”, atunci aceasta indică faptul că toate sarcinile au fost rezolvate la nivelul generalizării empirice, când toate reperele distinctive (cizme, pălării, umbrire). ) sunt rezumate prin conceptul de „haine”. Când explicăm tipul: „1” îl punem cu dungi sau cu celule și „0” - că fără „dungi și celule”, se poate presupune că ghicitorile II, III și IV sunt rezolvate pe baza unei abstractizări semnificative ( dacă în a doua ghicitoare, explicația nu includea un semn de îmbrăcăminte și s-a făcut referire la prezența sau absența unei pălării, a căciulii sau a oricăror obiecte pe capetele oamenilor de zăpadă). De asemenea, este posibil ca a doua ghicitoare să fie „ghicită” pe baza unei generalizări empirice, iar III și IV - deja pe baza unei abstracțiuni semnificative. Se pare că tocmai în acest caz subiecții, care au „rezolvat” corect enigmele III și IV, nu își pot explica răspunsurile. Cel mai probabil, acest lucru se explică prin faptul că gândirea teoretică este „în primul rând exprimată în modalitățile de activitate mentală și apoi în diferite sisteme semno-simbolice, în special prin intermediul limbajului artificial și natural (un concept teoretic poate exista deja ca modalitate de derivare a individului din universal, dar care nu au încă terminologie). Nu este o coincidență faptul că cel mai înalt nivel de dezvoltare al gândirii teoretice este asociat cu reflecția, adică cu posesia conștientă a aparatului mental al cuiva.

Astfel, soluția ghicitorilor III și IV poate clarifica dacă subiectul transferă regula de desemnare a cifrelor cu numere de la o trăsătură la alta ca urmare a unei generalizări empirice a trăsăturilor distinctive sau ca urmare a unei abstracțiuni semnificative, adică a orientării către o trăsătură abstractă.

De remarcat că există copii care nu pot „ghici” a doua ghicitoare (cu oameni de zăpadă și pălării), dar „ghicesc” III și IV (cu forme geometrice), iar răspunsurile primesc explicația corectă. Dintre aceste subiecte se pot distinge două grupuri. Primul grup este reprezentat de copiii care au o abstracție semnificativă, dar nu au generalizare empirică. Ghicitorile III și IV sunt rezolvate de ei, deoarece ele evidențiază principiul rezolvării acestei clase de probleme, care constă în găsirea unui semn prin care obiectele problemei diferă. Ghicitoarea II este peste puterea lor, pentru că, deși înțeleg principiul rezolvării acestei clase de probleme, în acest caz nu pot evidenția un reper comun, fără de care problemele de acest tip nu pot fi rezolvate. Copiii care aparțin acestui grup de subiecți nu pot generaliza obiectele de pe capul oamenilor de zăpadă cu un singur concept de „pălării” sau „acoperime”, și, prin urmare, nu pot găsi semnul prin care oamenii de zăpadă diferă.

Există subiecți care fac față parțial acestei sarcini. Acest lucru se manifestă prin faptul că ei desemnează primul și al treilea om de zăpadă cu numărul „1”, iar al doilea și al patrulea - cu numărul „O”. În explicarea răspunsului lor, ei se referă la faptul că doi oameni de zăpadă au „pălării” pe cap, în timp ce doi nu au. Aceștia refuză să considere tigaia de pe capul ultimului om de zăpadă drept o „pălărie”, crezând că tigaia nu poate fi folosită ca o coafură nici măcar pentru un om de zăpadă. Poate că astfel de răspunsuri indică o anumită rigiditate a gândirii copilului, deoarece îi este greu să se gândească la obiecte care de obicei nu aparțin pălăriilor într-un sens nou pentru ele. Găleata nu provoacă astfel de dificultăți, deoarece în mod tradițional este pusă pe capul omului de zăpadă.

Al doilea grup este reprezentat de copiii care reformulează inițial instrucțiunile pentru ei înșiși. Când repetă instrucțiunile înainte de a începe lucrul, ei spun: „Nom desemnăm gol,“ 0 ” și îmbrăcat, desemnăm „1 ””. Ei rezolvă incorect problema cu oamenii de zăpadă, deoarece îi percep pe toți oamenii de zăpadă ca fiind goi și rezolvă corect problemele cu figuri geometrice, explicându-și răspunsurile prin prezența sau absența hainelor în figuri. „Vom pune „1” pentru cei îmbrăcați și „0” pentru cei goi”, spun acești subiecți, adică umbrirea formelor geometrice prin îmbrăcăminte. Aici ne aflăm în fața unui fenomen când, aparent, nu se folosește deloc un tip de generalizare la rezolvarea problemelor de generalizare, iar soluția se realizează la nivelul gândirii vizual-figurative. Presupunerea despre absența generalizării empirice la acești copii este confirmată de rezultatele obținute la realizarea tehnicii „Excluderea superfluului” cu aceiași subiecți.

Cea mai tipică greșeală la rezolvarea celei de-a doua ghicitori este desemnarea tuturor oamenilor de zăpadă drept „0”, în timp ce subiectele se referă la faptul că oamenii de zăpadă nu au picioare și cizme. Când „ghicim” ghicitorii III și IV, există adesea cazuri de aranjare haotică a numerelor fără nicio explicație, dar cele mai interesante sunt erorile în care „unghiul” este ales ca semn pentru codificarea cifrelor, adică prezența sau absența unghiuri în figurile geometrice desenate. Apoi figurile fără unghiuri (cercuri) sunt desemnate „0”, iar figurile cu colțuri (toate celelalte) - „1”. Se poate părea că selectarea acestei caracteristici pentru rezolvarea problemei (ca în cazurile anterioare „cizme” și „câmplărie”) este destul de legitimă. Dar asta doar la prima vedere, întrucât regula dată inițial, la baza căreia restul ghicitorilor ar trebui rezolvate prin generalizare teoretică, conține implicit condiția ca atunci când codificarea imaginilor în funcție de prezența sau absența unei trăsături distinctive pe figură, figura în sine nu ar trebui să se schimbe.se iau în considerare colțurile unei figuri geometrice, apoi când colțurile dispar sau apar, figura geometrică în sine se schimbă. mu o astfel de soluție de ghicitori III și IV este ilegală.

Note privind implementarea metodologiei. Dacă în stadiul de remediere copilul greșește, atunci experimentatorul analizează imediat natura greșelilor făcute și, prin intermediul întrebărilor conducătoare, precum și prin retrimiterea la modelul de desemnare a cifrelor cu numere cuprinse în primele două rânduri. din tabel, încearcă să realizeze o lucrare fără erori a subiectului. Când experimentatorul este sigur că subiectul a învățat bine să aplice regula dată, se poate trece la „rezolvarea ghicitorilor”.

Dacă subiectul nu poate „ghici ghicitoarea”, atunci experimentatorul ar trebui să-i pună întrebări conducătoare pentru a afla dacă copilul poate rezolva această problemă cu ajutorul unui adult. În cazul în care, cu ajutorul unui adult, copilul nu face față sarcinii, atunci trece la următoarea ghicitoare. Cu soluția corectă a unei noi ghicitori, ar trebui să reveniți la cea anterioară pentru a afla dacă ghicitoarea ulterioară a jucat rolul unui indiciu pentru cea anterioară. Astfel de returnări repetate pot fi făcute de mai multe ori. Deci, de exemplu, te poți întoarce de la ghicitoarea a II-a la I, iar apoi de la a III-a din nou la I.

Pentru a clarifica natura generalizării atunci când „ghicim ghicitori”, este necesar să întrebați copiii în detaliu despre de ce cifrele sunt indicate în acest fel. Dacă copilul „a ghicit corect ghicitoarea”, dar nu poate oferi o explicație, atunci trece la următoarea ghicitoare. În cazul unei explicații corecte a răspunsului la subiectul din noua ghicitoare, ar trebui să se revină la cea anterioară și să se ceară din nou să explice răspunsul din ea.

De o importanță fundamentală în implementarea metodologiei este manipularea corectă a eșantionului pentru desemnarea cifrelor cu numere. În etapa de fixare, ar trebui deschisă un eșantion de figuri de desemnare cu numere. Trecând la „ghicitori”, eșantionul ar trebui să fie închis. Dacă subiectul nu poate „ghici ghicitoarea”, atunci primul ajutor din partea adultului ar trebui să fie deschiderea eșantionului. Există momente când o referință vizuală la o probă este suficientă pentru ca copilul să poată „ghici ghicitoarea”.

Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât au nevoie de sprijin vizual pentru eșantion. Subiecții seniori trebuie să facă față sarcinii chiar și cu un eșantion închis.

Trebuie amintit că această tehnică este de natură clinică și nu are indicatori normativi și, prin urmare, rezultatele obținute folosind ea nu trebuie interpretate din punct de vedere al normalității - dezvoltării anormale a copilului. Rezultatele obținute trebuie luate în considerare din punctul de vedere al particularităților dezvoltării proceselor de generalizare la un copil dat.

Pe parcursul întregului experiment trebuie păstrat un protocol detaliat, în care vor fi înregistrate toate afirmațiile privind direcția privirii subiectului, precum și toate întrebările și comentariile experimentatorului.

Material de stimulare pentru metoda „Cizme”.

6. Metodologia „Succesiunea evenimentelor”.

Tehnica a fost propusă de A.N. Bernshtein, dar instrucția și procedura de implementare a acesteia a fost oarecum schimbată de către N.I. Gutkina.

Tehnica este concepută pentru a studia dezvoltarea gândirii logice, a vorbirii și a capacității de generalizare.

Ca material experimental, folosim trei imagini care arată o inundație într-un sat (vezi materialul de stimulare). Prima poza(1): Oamenii stau pe acoperișul unei case inundate. A doua poza(2); oameni pe o barcă au venit după victime. Al treilea poza (3): o barcă cu oameni plutește dintr-o casă scufundată până la țărm.

Imaginile sunt plasate în fața subiectului în următoarea ordine (de la stânga la dreapta): 2-3-1.

Înainte de a începe experimentul, trebuie să vă asigurați că copilul înțelege toate detaliile desenului din fiecare dintre imagini. Pentru a face acest lucru, experimentatorul îi arată alternativ poze cu o casă, oameni, apă, copaci, un țărm, o barcă, acoperișul unei case inundate și întreabă ce este. Dacă copilul înțelege corect toate componentele imaginilor, atunci puteți trece la experiment. Dacă subiectul nu înțelege unul sau altul detaliu al imaginii, de exemplu, nu poate înțelege că acoperișul unei case inundate iese în afară în imaginea nr. 3, atunci ar trebui să explice ce este și numai după aceea experimentul poate începe .

Instrucțiuni pentru subiectul de testare: „Uite, în fața ta sunt imagini care descriu un fel de eveniment. Ordinea imaginilor este amestecată și trebuie să ghiciți cum să le schimbați, astfel încât să devină clar ce a desenat artistul. Gândiți-vă, rearanjați imaginile după cum credeți de cuviință și apoi alcătuiește o poveste despre evenimentul care este descris aici din ele.

Sarcina constă din două părți: 1) aranjarea unei secvențe de imagini; 2) poveste orală despre ele.

O secvență de imagini găsită corect (1-2-3) indică faptul că copilul înțelege semnificația intrigii, iar o poveste orală arată dacă își poate exprima înțelegerea în formă verbală.

Există cazuri când, cu o secvență de desene aranjată incorect, subiectul, totuși, compune o versiune logică a poveștii (vezi Anexa la practică). O astfel de performanță a sarcinii este considerată bună.

Trebuie remarcat faptul că nu toți copiii sunt familiarizați cu fenomenul de „inundare”, în special pentru subiecții de șase ani. Prin urmare, principalul lucru în această sarcină este înțelegerea de către copil a sensului principal al complotului: casa este inundată; oamenii, fugind din apă, s-au urcat pe acoperiș, alți oameni au înotat în ajutorul lor și i-au salvat.

Copiii bine dezvoltați înțeleg ce se arată în desene, pentru că dacă nu au întâlnit acest fenomen în viața lor, atunci au citit despre el în cărți, l-au văzut la televizor și au aflat despre ce este vorba. Este acceptabil dacă băieții consideră că ploile abundente, inundațiile de primăvară, uraganele etc. pot fi cauza inundației. În consecință, ei pot lega ceea ce se întâmplă în desene atât cu primăvara, cât și cu toamna, dar nu și cu vara, deoarece oamenii din imagini sunt îmbrăcați în haine calde. Adesea, copiii folosesc cuvântul „potop” pentru a se referi la evenimentele din desene.

Dacă subiectul a așezat corect o secvență de imagini, dar nu a putut compune o poveste bună, atunci este recomandabil să-i puneți câteva întrebări pentru a clarifica care sunt cunoștințele sale despre fenomenul natural reprezentat (vezi Anexa la practică). Crearea unei povești folosind întrebări principale este considerată o sarcină medie de performanță pentru copiii de șapte ani și destul de bună pentru copiii de șase ani. Dacă subiectul a așezat corect secvența de imagini, dar nu a putut compune o poveste chiar și cu ajutorul întrebărilor principale, atunci o astfel de performanță a sarcinii este considerată nesatisfăcătoare (vezi Anexa la practică). Este necesar mai ales să se ia în considerare cazurile în care tăcerea copilului se datorează unor motive personale: frica de a comunica cu străinii, teama de a greși, îndoiala de sine pronunțată etc.

Se consideră că subiectul nu a făcut față sarcinii dacă:

1) nu a putut restabili succesiunea imaginilor și a refuzat să spună povestea;

2) după succesiunea de imagini pusă de el, a alcătuit o poveste ilogică;

3) succesiunea imaginilor puse de subiecți nu corespunde poveștii (cu excepția cazurilor în care copilul, după o întrebare conducătoare a unui adult, schimbă secvența cu cea corespunzătoare poveștii (Anexa la practică).

4) fiecare imagine este spusă separat, pe cont propriu, fără legătură cu celelalte - ca urmare, povestea nu merge (Anexă la practică).

5) Fiecare cifră enumeră pur și simplu articole individuale.

O sarcină bine executată este indicată de semnul „+”. Sarcina medie finalizată este indicată de semnul „±”. O sarcină prost finalizată este indicată de un semn „-”. Dezvoltarea vorbirii unui copil este judecată de modul în care construiește fraze, dacă vorbește fluent, care este vocabularul său etc.

Tehnica este folosită pentru a studia capacitatea de a acționa conform regulii.

Tehnica este o modificare a binecunoscutului joc pentru copii „Da” și „nu” nu spune, nu purta alb-negru. Pe măsură ce jocul progresează, facilitatorul adresează participanților întrebări la care este cel mai ușor să răspundă cu cuvintele „da” sau „nu”, precum și folosind numele de culori albe sau negre. Dar exact asta nu pot face regulile jocului.

Tehnica se bazează doar pe prima parte a regulilor jocului și anume: copiii nu au voie să răspundă la întrebări cu cuvintele „da” și „nu”.

Instrucțiuni pentru subiect: „Acum vom juca un joc în care nu poți spune cuvântul „da” și cuvântul „nu.” Repetă, te rog, ce cuvinte nu pot fi spuse? (Subiectul repetă aceste cuvinte). Acum fii atent, iti voi pune intrebari la care nu se poate raspunde cu cuvintele "da" si "nu". După ce subiectul confirmă că înțelege regulile jocului, experimentatorul începe să-i pună întrebări care provoacă răspunsuri „da” și „nu” (vezi Materialul de stimulare).

Numai cuvintele „da” și „nu” sunt considerate erori. Cuvintele „aha”, „nu” și altele asemenea nu sunt considerate erori. De asemenea, un răspuns fără sens nu este considerat o eroare dacă satisface regula formală a jocului. Este destul de acceptabil dacă copilul tace în general și se limitează doar la o mișcare afirmativă sau negativă a capului.

Dacă subiectul, după ce a repetat corect regula jocului, începe totuși să răspundă cu cuvintele „da” și „nu”, experimentatorul nu îl întrerupe, ci pune toate întrebările necesare până la sfârșit. După aceea, copilul este întrebat dacă a câștigat jocul sau l-a pierdut. Dacă copilul înțelege că a pierdut și înțelege de ce, atunci adultul îi oferă să se joace din nou pentru a câștiga înapoi. Înainte de a doua încercare, este necesar să repetați din nou regula jocului și să cereți copilului să reproducă din nou această regulă. Dacă nu există erori în al doilea eșantion, atunci acesta este considerat cel mai bun rezultat. Putem presupune că în acest caz vedem posibilitățile copilului în zona de dezvoltare proximală.

Sarcina a fost finalizată la un nivel bun, dacă nu s-au făcut erori (+).

Dacă se face o greșeală, atunci acesta este nivelul mediu (±).

Dacă se comite mai multe greșeli, atunci se consideră că subiectul nu a făcut față sarcinii (-).

III. Cercetarea sferei intelectuale și a vorbirii

5. Metoda „cizme” (elaborată de N.I. Gutkina, 1993, 1996, 2002)

Tehnica vă permite să explorați capacitatea de învățare a copilului, adică să urmăriți modul în care acesta folosește o regulă pe care nu a mai întâlnit-o până acum pentru a rezolva probleme. Complexitatea sarcinilor propuse crește treptat datorită introducerii de obiecte în ele, în raport cu care regula învățată poate fi aplicată numai după ce a fost efectuat procesul de generalizare necesar. Sarcinile utilizate în metodologie sunt construite în așa fel încât rezolvarea lor necesită o generalizare empirică sau teoretică. Generalizarea empirică este înțeleasă ca abilitatea de a clasifica obiectele în funcție de trăsăturile lor esențiale, sau de a le aduce sub un concept general. Generalizarea teoretică este înțeleasă ca o generalizare bazată pe abstractizare semnificativă, atunci când punctul de referință nu este o trăsătură distinctivă specifică, ci faptul prezenței sau absenței unei trăsături distinctive, indiferent de forma de manifestare a acesteia.

Astfel, metoda „Cizme” vă permite să explorați capacitatea de învățare a copiilor, precum și caracteristicile dezvoltării procesului de generalizare.

Tehnica este de natură clinică și nu presupune obținerea unor indicatori normativi. În programul pentru studiul pregătirii psihologice pentru școală, metodologia este utilizată pentru copiii de 6-7 ani, iar în cazul unei utilizări speciale a acesteia pentru a determina capacitatea de învățare a copilului și caracteristicile de dezvoltare ale procesului de generalizare, vârsta intervalul poate fi extins de la 5,5 la 10 ani.

Ca sarcină experimentală, subiectul este învățat să codifice digital imagini color.

(cal, fată, barză) prin prezența sau absența unui singur semn - cizme în picioare. Există cizme - imaginea este indicată cu „1”, fără cizme - „0”. Imaginile color sunt oferite subiectului sub forma unui tabel (vezi Material de stimulare), care contine: 1) regula de codificare (1, 2 linii); 2) etapa de fixare a regulii (3, 4, 5 linii); 3) așa-numitele „ghicitori”, pe care subiectul trebuie să le „ghicească” prin codificarea corectă a cifrelor cu numerele „0” și „1” (6, 7 rânduri). În consecință, a șasea linie este ghicitoarea I, iar a șaptea linie este ghicitoarea a II-a.

Pe lângă tabelul de imagini color, experimentul folosește o foaie cu imaginea figurilor geometrice, care sunt încă două ghicitori (vezi Materialul de stimulare), pe care subiectul trebuie să le „ghicească”, pe baza regulii de codificare a imaginilor introduse. în primele două rânduri ale tabelului, în funcție de prezența sau absența semnului distinctiv. În consecință, primul rând de figuri geometrice este ghicitoarea a III-a, iar al doilea este ghicitoarea a IV-a.

Toate răspunsurile și afirmațiile subiectului sunt consemnate în protocol, iar fiecare soluție a ghicitorii trebuie explicată de către copil, de ce a aranjat astfel numerele.

Prima instrucțiune la subiect: „Acum vă voi preda un joc în care cifrele desenate în acest tabel vor trebui notate cu numerele „0” și „1”. Uitați-vă la imagini (prima linie a tabelului). este prezentat), cine este desenat aici?"

(Subiectul denumește imaginile. În caz de dificultate, experimentatorul îl ajută). „Așa este, acum fiți atenți: în primul rând, figurile unui cal, o fată și o barză sunt desenate fără cizme, iar numărul „0” este vizavi de ele, iar în a doua linie figurile sunt desenate în cizme. , iar numărul "1" este opus lor. Pentru desemnarea corectă a cifrelor cu numere, trebuie să rețineți că, dacă figura este afișată în imagine fără cizme, atunci trebuie desemnată cu numărul "0", iar dacă în ghete, apoi cu numărul "1". Îți amintești? Repetă, te rog." (Subiectul repetă regula). Apoi copilul este rugat să aranjeze numerele în următoarele trei rânduri ale tabelului. Această etapă este considerată ca fiind consolidarea regulii învăţate. Dacă copilul greșește, experimentatorul îi cere din nou să repete regula de desemnare a figurilor și indică eșantionul (primele două rânduri ale tabelului). Pentru fiecare răspuns, subiectul trebuie să explice de ce a răspuns așa cum a făcut. Etapa de întărire arată cât de repede și ușor copilul învață o nouă regulă și începe să o aplice, adică se determină viteza de învățare a copilului. În această etapă, experimentatorul remediază toate răspunsurile eronate ale subiectului, deoarece natura erorilor poate arăta dacă copilul pur și simplu nu și-a amintit cu fermitate regula și confundă unde să pună „0” și unde „1”, sau el face. nu aplica deloc regula necesara. Deci, de exemplu, există greșeli atunci când un cal este desemnat cu numărul "4", o fată - cu numărul "2" și o barză - cu numărul "1" și astfel de răspunsuri sunt explicate pe baza numărului de picioarele acestor personaje. După ce experimentatorul este mulțumit că copilul a învățat să aplice regula pe care i-a fost predat, subiectului i se dă o a doua instrucțiune.

A doua instrucțiune pentru subiect: „Ați învățat deja cum să desemnați cifrele cu numere și acum, folosind această abilitate, încercați să „ghiciți” ghicitorii desenate aici. A „ghici” o ghicitoare înseamnă a desemna corect cifrele desenate în ea cu numerele „0” și „1”.

Ghicitoarea I (situată în al 6-lea rând al tabelului) este o sarcină de codificare, care include un obiect care nu a fost întâlnit anterior de subiect, dar conține aceleași informații ca și obiectele întâlnite anterior. În această linie, apare pentru prima dată poza „arici”, care nu i-a mai întâlnit anterior copilului din masă, în plus, ariciul poartă cizme nu roșii, ci albastre. La rezolvarea acestei ghicitori, subiectul trebuie să respecte cu strictețe regula dată pentru desemnarea cifrelor cu numere în funcție de prezența sau absența unei trăsături distinctive - cizme, fără a fi distras de culoarea acestei trăsături sau de apariția unor obiecte complet noi care nu au au fost văzute înainte, dar diferă și prin această caracteristică. Copilul trebuie să-și explice răspunsul, de ce a marcat cifrele în acest fel. Dacă răspunsul este greșit, experimentatorul nu mai atrage atenția subiectului asupra regulii muncii, ci trece imediat la următoarea ghicitoare. Prima ghicitoare arată capacitatea de învățare a copilului, care se manifestă prin faptul că trebuie să aplice regula dată pe un obiect similar (un arici în cizme albastre). Cu o bună capacitate de învățare, subiectul transferă cu ușurință regula unui obiect nou și o tratează în același mod ca și cu cele deja familiare (datorită procesului de generalizare).

Greșelile făcute de copii atunci când „ghicesc” această ghicitoare sunt foarte diverse: neutilizarea regulii învățate sau aplicarea greșită a acesteia la acele imagini în care subiectul s-a antrenat deja (adică aceeași natură a erorilor ca la etapa de remediere, deși acesta a fost subiectul care ar putea să nu fi existat erori la etapa de întărire), sau ar putea exista o eroare din cauza faptului că subiectul nu a putut aplica regula introdusă pe un obiect nou (o eroare doar la desemnarea unui arici) . Prin urmare, în cazul unei „ghiciri” incorecte a ghicitorii, este necesar să se analizeze natura greșelilor făcute pentru a înțelege ce anume l-a împiedicat pe copil să facă față sarcinii. Ghicitoarea II (situată în al 7-lea rând al tabelului) este o sarcină de codificare, a cărei soluție depinde dacă subiectul vede ceva în comun între diferite clase de obiecte care îi va permite să aplice aceeași regulă la obiecte complet diferite. În celulele acestei linii sunt desenați oameni de zăpadă, adică imagini pe care copilul nu le-a văzut până acum în tabel. Oamenii de zăpadă diferă prin faptul că trei dintre ei au o casă, iar unul nu. Și din moment ce aceștia sunt oameni de zăpadă, atunci, pe lângă o pălărie adevărată, orice articol mai mult sau mai puțin potrivit (găleată, tigaie) este folosit ca coadă. Rezolvarea acestei probleme implică următorul raționament. Oamenii de zăpadă nu au picioare deloc, ceea ce înseamnă că regula introdusă pentru desemnarea figurilor cu numere fie nu le este deloc aplicabilă, fie este aplicabilă, dar pe baza unui alt reper. Găsirea acestui semn-reper înseamnă doar „rezolvarea” ghicitorii. Instalarea dată în instrucțiunile pentru rezolvarea ghicitorii ar trebui să ajute copilul să facă față sarcinii. Coșurile, sau „pălării, șepci”, așa cum le numesc de obicei copiii, acționează ca un reper distinctiv în a doua ghicitoare. Pentru a izola acest reper, copilul trebuie să facă o generalizare empirică, care constă în clasificarea tuturor obiectelor înfățișate pe capul oamenilor de zăpadă drept „pălării”. Această generalizare ar trebui să fie facilitată de faptul că primul om de zăpadă poartă pe cap o adevărată pălărie, ceea ce creează scena pentru a lua în considerare alte obiecte din acest punct de vedere. Deoarece în ghicitoarea cu oameni de zăpadă subiectul trebuie să plaseze și numerele „0” și „1”, el trebuie să presupună că prezența sau absența unei „pălării” ar trebui să servească drept ghid pentru aceasta, așa cum în ghicitoarea anterioară prezența. sau absența cizmelor a acționat ca un astfel de ghid. Dacă un copil a evidențiat un reper distinctiv care permite rezolvarea problemei și a putut transfera regula învățată pentru desemnarea cifrelor cu numere de la o caracteristică specifică la alta (de la cizme la „pălării”), atunci el „ghicește” corect ghicitoare.

Copiii care au „ghicit” corect această ghicitoare sunt împărțiți în două grupuri. Un grup este subiecții care au ajuns la decizia corectă prin generalizarea empirică a reperelor distinctive, când cizmele și „pălăriile” sunt considerate ca o singură clasă de trăsături - „haine”. Prin urmare, „1” desemnează acele figuri care au un element vestimentar pe care l-au distins, care servește drept reper în această ghicitoare („pălării”), iar „0” - figuri fără acest element vestimentar. Explicațiile copiilor sună și ele în consecință: „Punem „1” pentru cei care au pălării (pălării) și „0” pentru cei care nu au pălării (pălării)”. Printre subiecții acestui grup se numără copii care fac față parțial sarcinii. Acest lucru se manifestă prin faptul că desemnează un om de zăpadă în pălărie și un om de zăpadă cu o găleată pe cap cu numărul „1”, și un om de zăpadă cu capul descoperit și un om de zăpadă cu o tigaie - cu numărul „0 ". În explicarea răspunsului lor, ei se referă la faptul că doi oameni de zăpadă au pălării și doi nu. Ei refuză să considere o tigaie pe capul unui om de zăpadă drept o „pălărie”, crezând că o tigaie nu poate fi folosită ca o coafură nici măcar pentru un om de zăpadă. Poate că astfel de răspunsuri indică o anumită rigiditate a gândirii copilului, deoarece îi este greu să se gândească la obiecte care de obicei nu aparțin pălăriilor într-un sens nou pentru ele. Găleata nu provoacă astfel de dificultăți, deoarece este pusă în mod tradițional pe capul omului de zăpadă (în imagini, petrecerile de Anul Nou pentru copii etc.). În fața acestui răspuns, experimentatorul ar trebui să încerce să convingă copilul că tigaia poate fi și rochia unui om de zăpadă dacă nimic altceva nu este potrivit. Dacă copilul este de acord cu argumentele adultului, atunci i se cere să aranjeze din nou numerele din ghicitoare și să-și explice din nou răspunsul. Cel mai bun răspuns contează.

Celălalt grup este reprezentat de subiecții care au găsit răspunsul pe baza abstracției semnificative, adică identificând principiul rezolvării unei întregi clase de probleme, care constă în focalizarea asupra faptului însuși al prezenței sau absenței unei trăsături distinctive, indiferent a formei de manifestare a acesteia.

În cadrul acestui grup, subiecții sunt împărțiți în două subgrupe. Primul subgrup este cei care, concentrându-se pe o trăsătură abstractă, o găsesc aici într-una concretă - „pălării”, realizând o generalizare empirică a tuturor obiectelor de pe capetele oamenilor de zăpadă sub formă de „pălării” (coaluri). Explicându-și răspunsul, ei, ca și copiii din primul grup, se referă la prezența sau absența „pălăriilor” pe capul oamenilor de zăpadă. Al doilea subgrup, reprezentat de un număr mic de copii, sunt cei care evidențiază un semn abstract al diferenței dintre oameni de zăpadă prin prezența sau absența a ceva pe cap. În același timp, subiecții, explicându-și răspunsul, spun: „Noi punem „1” pentru cei care au ceva pe cap și „0” pentru cei care nu au nimic pe cap”. Pentru a înțelege dacă subiecții celui de-al doilea subgrup pot efectua o generalizare empirică, experimentatorul ar trebui să le pună întrebarea: „Pot fi numite într-un singur cuvânt obiectele pictate pe capetele oamenilor de zăpadă?” Dacă subiectul răspunde că acestea sunt pălării, sau șepci, sau articole pentru acoperirea capului, atunci deține o generalizare empirică, dar soluția celei de-a doua ghicitori a fost făcută pe baza unei generalizări teoretice. Dacă subiectul nu poate combina obiectele desenate într-un singur cuvânt, atunci aceasta înseamnă că generalizarea empirică este slab dezvoltată la el.

Sunt copii care „ghicesc” corect ghicitoarea, dar nu își pot explica răspunsul.

Cea mai tipică greșeală la rezolvarea celei de-a doua ghicitori este desemnarea tuturor oamenilor de zăpadă „0”, în timp ce subiectele se referă la faptul că oamenii de zăpadă nu au picioare și nici cizme. Această eroare apare din cauza faptului că copilul nu se gândește cum să aplice regula dată la început la rezolvarea acestei ghicitori. La urma urmei, dacă oamenii de zăpadă nu au picioare deloc, atunci nu este nimic de pus pe cizme, ceea ce înseamnă că nu poți naviga deloc cu cizme. Și întrucât aceasta este o ghicitoare, copilul trebuie să-și dea seama (ca urmare a generalizării) de ce reper, în loc de cizme, ar trebui să țină cont aici. (O explicație detaliată a procesului de rezolvare a celei de-a doua ghicitori a fost dată mai sus). În fața unei astfel de soluții la ghicitoarea a II-a, este indicat să revenim la ea după ghicitorile a III-a și a IV-a în cazul „ghicirii” lor cu succes. În același timp, revenind la a doua ghicitoare, experimentatorul îi pune copilului următoarea întrebare: „Ați „ghicit” deja această ghicitoare și acum gândiți-vă dacă este posibil să o „ghiciți” diferit, este posibil să plasați numerele „0” și „1” aici diferit? » A doua incercare de a rezolva ghicitoarea cu oameni de zapada se consemneaza in protocol si se consemneaza din nou explicatia raspunsului dat de copil. În cazul unui răspuns corect, se ia în calcul cel mai bun răspuns.

Indiferent dacă copilul a făcut față sau nu la a doua ghicitoare, i se oferă a treia și a patra ghicitoare.

Ghicitorile III și IV, situate pe o foaie separată și reprezentând rânduri orizontale de forme geometrice, vă permit să aflați dacă copilul poate rezolva problema la nivel abstract. Nu mai există figurine care înfățișează animale și oameni și, în consecință, nu există elemente de îmbrăcăminte. Figurile geometrice descrise diferă în ceea ce privește prezența sau absența umbririi.

Dacă subiectul nu poate „ghici” aceste ghicitori, atunci cel mai probabil acest lucru indică faptul că îi lipsește încă o generalizare teoretică, deoarece ghicitoarele III și IV sunt concepute pentru un nivel de abstractizare semnificativă, atunci când subiectul se concentrează nu pe o trăsătură distinctivă specifică, ci pe un fapt prezența sau absența unei trăsături distinctive, indiferent de forma de manifestare a acesteia. Explicându-și răspunsul, subiecții din acest caz spun: „Noi punem „1” cu cele cu dungi (celule) și „0” cu cele fără dungi (celule)”. Dar se întâmplă ca copiii să ajungă la răspunsul corect în aceste ghicitori pe baza generalizării empirice. Acest lucru devine clar din explicațiile lor. În acest caz, explicația include cuvintele „îmbrăcat”, „fără haine”, „îmbrăcat”, „gol”, adică umbrirea este percepută la figurat ca hainele figurilor geometrice. De asemenea, este posibil ca băieții să rezolve ghicitorile III și IV pe baza unei generalizări teoretice, dar să nu fie încă conștienți de propriul mod de acțiune. Se pare că tocmai în acest caz subiecții, care au „rezolvat” corect aceste ghicitori, nu își pot explica răspunsurile. Cel mai probabil, acest lucru se datorează faptului că gândirea teoretică „în primul rând este exprimată în modurile activității mentale și apoi în diferite sisteme simbol-semne, în special prin intermediul limbajului artificial și natural (un concept teoretic poate exista deja ca modalitate de deducere a individului din universal, dar care nu au încă terminologie). Nu este o coincidență faptul că cel mai înalt nivel de dezvoltare al gândirii teoretice este asociat cu reflecția, adică cu posesia conștientă a aparatului mental al cuiva.

Când „ghicim” ghicitori III și IV, există adesea cazuri de aranjare haotică a numerelor fără nicio explicație sau desemnarea figurilor geometrice cu numere pe baza numărului de unghiuri dintr-o figură dată (cerc - 0, triunghi - 3, pătrat, dreptunghi, romb, trapez - 4). Foarte interesante sunt erorile care apar din cauza faptului că prezența sau absența colțurilor în forme geometrice este aleasă ca semn pe baza căruia se realizează codarea. Apoi, o figură fără colțuri (cerc) este desemnată „0”, iar figurile cu colțuri (toate celelalte) - „1”. Poate părea că selectarea acestei caracteristici pentru rezolvarea problemei (ca și în cazurile anterioare, cizme și pălării) este destul de legitimă. Dar aceasta este doar la prima vedere, întrucât regula dată inițial, pe baza căreia restul ghicitorilor trebuie sau pot fi rezolvate prin generalizare teoretică, conține implicit condiția ca atunci când se codifică imagini prin prezența sau absența unei trăsături distinctive. pe figură, figura în sine nu ar trebui să se schimbe. Dacă, totuși, colțurile unei figuri geometrice sunt considerate ca o trăsătură distinctivă, atunci când colțurile dispar sau apar, figura geometrică în sine se schimbă. Prin urmare, o astfel de soluție la ghicitorile III și IV este ilegală.

Se întâmplă ca copilul să rezolve greșit a treia ghicitoare, iar pe a patra să prindă principiul soluției și să-și explice corect răspunsul. În acest caz, după a patra ghicitoare, subiectului i se propune din nou o a treia și i se cere să explice noua sa soluție. În cazul unei „ghiciri” corecte, se numără cel mai bun răspuns.

De remarcat că există copii care nu pot „ghici” a doua ghicitoare (cu oameni de zăpadă), dar „ghici” a treia și a patra (cu figuri geometrice), iar răspunsurile se dă explicația corectă. Dintre aceste subiecte se pot distinge două grupuri. Primul grup este reprezentat de copiii care au o abstracție semnificativă, dar nu au generalizare empirică. Ghicitorile III și IV sunt rezolvate de ei, deoarece evidențiază principiul rezolvării acestei clase de probleme, care constă în găsirea unui semn prin care obiectele problemei diferă. Ghicitoarea II este peste puterea lor, pentru că, deși înțeleg principiul rezolvării acestei clase de probleme, în acest caz nu pot evidenția un reper comun, fără de care problemele de acest tip nu pot fi rezolvate. Copiii care aparțin acestui grup de subiecți nu pot generaliza obiectele de pe capul oamenilor de zăpadă cu un singur concept de „pălării” sau „acoperiș”, și, prin urmare, nu pot găsi semnul prin care oamenii de zăpadă diferă. Același grup include subiecți care se descurcă parțial cu această sarcină, și anume, ei nu recunosc o tigaie ca o coafură a unui om de zăpadă și, prin urmare, un om de zăpadă cu o tigaie pe cap este desemnat „0” (mai multe despre acești tipi sunt scrise mai sus ).

A doua grupă este reprezentată de copiii care reformulează inițial pentru ei înșiși regula prezentată în primele două rânduri ale tabelului de culori. Când repetă regula după experimentator, ei o modifică astfel: „God notăm „0”, iar îmbrăcat notăm „1””. Ei rezolvă incorect problema cu oamenii de zăpadă, deoarece îi percep pe toți oamenii de zăpadă ca fiind goi și rezolvă corect problemele cu figuri geometrice, explicându-și răspunsurile prin prezența sau absența hainelor în figuri. „Vom pune „1” pentru cei îmbrăcați și „0” pentru cei goi”, spun acești subiecți, adică prin îmbrăcăminte umbrirea pe forme geometrice. Aici ne aflăm în fața unui fenomen când, aparent, nu se folosește deloc un tip de generalizare la rezolvarea problemelor de generalizare, iar soluția se realizează la nivelul gândirii vizual-figurative. Ipoteza despre absența generalizării empirice la acești copii este confirmată de rezultatele obținute atunci când tehnica „Excluderea superfluului” a fost realizată cu aceiași subiecți.

Note privind implementarea metodologiei. Dacă în stadiul de remediere copilul face greșeli, atunci experimentatorul analizează imediat natura greșelilor făcute și prin intermediul întrebărilor conducătoare, precum și prin retrimiterea la regula de desemnare a cifrelor cu numere cuprinse în primele două rânduri ale tabelul, încearcă să realizeze o lucrare fără erori a subiectului. Când experimentatorul este sigur că subiectul a învățat bine să aplice regula dată, se poate trece la „rezolvarea” ghicitorilor. Dacă subiectul, cu încercări repetate și repetate, nu stăpânește aplicarea regulii date, adică nu poate plasa corect numerele „0” și „1” în stadiul de fixare, atunci nu trece la „rezolvarea” ghicitorilor. . În acest caz, este necesară o examinare amănunțită a dezvoltării intelectuale a copilului pentru retard mintal.

În cazul unei „ghiciri” incorecte a ghicitorii, experimentatorul nu informează subiectul despre aceasta, ci îi prezintă următoarea ghicitoare. Cu soluția corectă a unei noi ghicitori, ar trebui să reveniți la cea anterioară pentru a afla dacă ghicitoarea ulterioară a jucat rolul unui indiciu pentru cea anterioară. Astfel de returnări repetate pot fi făcute de mai multe ori. Deci, este indicat după a doua ghicitoare să revenim la prima; după a patra - la a treia și la a doua. Revenirea după o rezolvare cu succes a unei ghicitori ulterioare la cea anterioară poate fi privită ca un ajutor al unui adult și, prin urmare, finalizarea corectă a sarcinii în acest caz este zona de dezvoltare proximă a copilului.

Pentru a clarifica natura generalizării atunci când „ghicim” ghicitori, este necesar să întrebați copiii în detaliu despre de ce cifrele sunt indicate în acest fel. Dacă copilul a „ghicit” corect ghicitoarea, dar nu poate da o explicație, atunci trece la următoarea ghicitoare. În cazul unei explicații corecte a răspunsului la subiectul din noua ghicitoare, ar trebui să se revină la cea anterioară și să se ceară din nou să explice răspunsul din ea.

În toate etapele de lucru, regula conținută în primele două rânduri ale tabelului trebuie să fie deschisă.

Pe parcursul întregului experiment trebuie păstrat un protocol detaliat, în care vor fi înregistrate toate afirmațiile subiectului, direcția privirii acestuia, precum și toate întrebările și comentariile experimentatorului.

Întrucât această tehnică este de natură clinică și nu are indicatori normativi, rezultatele obținute prin utilizarea ei sunt interpretate nu din punctul de vedere al normalității-anomalității dezvoltării copilului, ci din punctul de vedere al trăsăturilor de dezvoltare ale generalizării. proces în el.

Tehnica vă permite să explorați capacitatea de învățare a copilului, adică să urmăriți modul în care acesta folosește o regulă pe care nu a mai întâlnit-o până acum pentru a rezolva probleme. Complexitatea sarcinilor propuse crește treptat datorită introducerii de obiecte în ele, în raport cu care regula învățată poate fi aplicată numai după ce a fost efectuat procesul de generalizare necesar. Sarcinile utilizate în metodologie sunt construite în așa fel încât rezolvarea lor necesită o generalizare empirică sau teoretică. Generalizarea empirică este înțeleasă ca abilitatea de a clasifica obiectele în funcție de trăsăturile lor esențiale, sau de a le aduce sub un concept general. Generalizarea teoretică este înțeleasă ca o generalizare bazată pe abstractizare semnificativă, atunci când punctul de referință nu este o trăsătură distinctivă specifică, ci faptul prezenței sau absenței unei trăsături distinctive, indiferent de forma de manifestare a acesteia. Astfel, metoda „Cizme” vă permite să explorați capacitatea de învățare a copiilor, precum și caracteristicile dezvoltării procesului de generalizare. Tehnica este de natură clinică și nu presupune obținerea unor indicatori normativi.

Ca sarcină experimentală, subiectul este învățat să codifice digital imagini color (un cal, o fată, o barză) prin prezența sau absența unui semn - cizme pe picioare. Există cizme - imaginea este indicată cu „1” (unu), fără cizme - „0” (zero). Imaginile color sunt oferite subiectului sub forma unui tabel care contine: 1) regula de codificare; 2) etapa de fixare a regulii; 3) așa-numitele „ghicitori”, pe care subiectul trebuie să le rezolve prin codificare. Pe lângă tabelul cu imagini color, experimentul folosește o foaie albă de hârtie cu imaginea formelor geometrice, care sunt încă două ghicitori.

Prima instrucțiune la subiect: Acum vă voi învăța un joc în care imaginile colorate desenate în acest tabel vor trebui notate cu numerele „0” și „1”. Priviți imaginile (este afișată prima linie a tabelului), cine este desenat aici? (Subiectul denumește imaginile, în caz de dificultate experimentatorul îl ajută.) Așa este, acum fiți atenți: în prima linie, figurile calului, fetei și barzei sunt desenate fără cizme, iar numărul „0 ” se află vizavi de ele, iar în a doua linie figurile sunt desenate în cizme, iar vizavi de ele este numărul „1”. Pentru desemnarea corectă a imaginilor cu numere, trebuie să rețineți: dacă figura este afișată în imagine fără cizme, atunci trebuie desemnată cu numărul „0”, iar dacă este în cizme, atunci cu numărul „1”. Tine minte? Vă rog repetați". (Subiectul repetă regula.) Apoi copilul este rugat să aranjeze numerele în următoarele trei rânduri ale tabelului. Această etapă este considerată ca fiind consolidarea regulii învăţate. Dacă copilul greșește, experimentatorul cere din nou să-și repete regula de desemnare a figurilor și indică eșantionul (primele două rânduri ale tabelului). Pentru fiecare răspuns, subiectul trebuie să explice de ce a răspuns așa. Etapa de întărire arată cât de repede și ușor învață copilul o nouă regulă și o poate aplica atunci când rezolvă probleme. În această etapă, experimentatorul remediază toate răspunsurile eronate ale subiectului, deoarece natura erorilor poate arăta dacă copilul pur și simplu nu și-a amintit cu fermitate regula și confundă unde trebuie pus „0” și unde „1” sau dacă el nu aplică deloc regula necesară. Deci, de exemplu, există greșeli atunci când un cal este notat cu numărul "4", o fată - cu numărul "2" și o barză - cu numărul "1" și astfel de răspunsuri sunt explicate pe baza numărului de picioarele acestor personaje. După ce experimentatorul este sigur că copilul a învățat să aplice regula pe care i-a fost predat, subiectului i se dă o a doua instrucțiune.

A doua instrucțiune la subiect: Ați învățat deja cum să etichetați imaginile cu numere și acum, folosind această abilitate, încercați să ghiciți ghicitorile desenate aici. „A ghici ghicitoarea” înseamnă a desemna corect cifrele desenate în ea cu numerele „0” și „1”.

Note privind implementarea metodologiei. Dacă în stadiul de remediere copilul greșește, atunci experimentatorul analizează imediat natura greșelilor făcute și, prin intermediul întrebărilor conducătoare, precum și prin retrimiterea la modelul de desemnare a cifrelor cu numere cuprinse în primele două rânduri. din tabel, încearcă să realizeze o lucrare fără erori a subiectului. Când experimentatorul este sigur că subiectul a învățat bine să aplice regula dată, se poate trece la rezolvarea ghicitorilor.

Dacă subiectul nu poate „ghici ghicitoarea”, atunci experimentatorul ar trebui să-i pună întrebări conducătoare pentru a afla dacă copilul poate rezolva această problemă cu ajutorul unui adult. În cazul în care, cu ajutorul unui adult, copilul nu face față sarcinii, atunci trece la următoarea ghicitoare. La decizia corectă o nouă ghicitoare ar trebui să revină din nou la cea anterioară pentru a afla dacă ghicitoarea ulterioară a jucat rolul de indiciu pentru cea anterioară.Astfel de reveniri repetate pot fi făcute de mai multe ori. Deci, de exemplu, te poți întoarce de la ghicitoarea IV la III și apoi de la III la II.

Pentru a clarifica natura generalizării atunci când „ghicim ghicitori”, este necesar să întrebați copiii în detaliu despre de ce cifrele sunt indicate în acest fel. Dacă copilul „a ghicit corect ghicitoarea”, dar nu poate oferi o explicație, atunci trece la următoarea ghicitoare. Dacă subiecții testului explică corect răspunsul din noua ghicitoare, ar trebui să revină la cea anterioară și să-i ceară din nou copilului să explice răspunsul din ea.

5. Cercetarea sferei intelectuale și a vorbirii. Metoda „Cizme”.

Când se studiază intelectul unui copil din punctul de vedere al pregătirii pentru școlarizare, caracteristicile necesare și suficiente pentru începerea școlii ar trebui să iasă în prim-plan. Cea mai frapantă astfel de caracteristică este învățarea, care include două etape ale operațiilor intelectuale. Prima este asimilarea unei noi reguli de lucru (rezolvarea problemelor etc.); al doilea este transferul regulii învățate pentru îndeplinirea sarcinii către altele similare, dar nu identice cu aceasta. A doua etapă este posibilă numai atunci când se realizează procesul de generalizare.

Tehnica vă permite să explorați capacitatea de învățare a copilului, adică. vezi cum folosește o regulă pe care nu a mai întâlnit-o până acum pentru a rezolva probleme. Complexitatea sarcinilor propuse crește treptat datorită introducerii de obiecte în ele, în raport cu care regula învățată poate fi aplicată numai după ce a fost efectuat procesul de generalizare necesar. Sarcinile utilizate în metodologie sunt construite în așa fel încât rezolvarea lor necesită o generalizare empirică sau teoretică. Generalizarea empirică este înțeleasă ca abilitatea de a clasifica obiectele în funcție de trăsături esențiale sau de a le aduce sub un concept general. Generalizarea teoretică este înțeleasă ca o generalizare bazată pe abstractizare semnificativă, atunci când punctul de referință nu este o trăsătură distinctivă specifică, ci faptul prezenței sau absenței unei trăsături distinctive, indiferent de forma de manifestare a acesteia.

Ca sarcină experimentală, subiectul este învățat să codifice digital imagini color (un cal, o fată, o barză) prin prezența sau absența unui semn - cizme pe picioare. Există cizme - imaginea este indicată cu „1” (unu), fără cizme - „0” (zero). Imaginile color sunt oferite subiectului sub forma unui tabel care contine: 1) regula de codificare; 2) etapa de fixare a regulii; 3) așa-numitele „ghicitori”, pe care subiectul trebuie să le rezolve prin codificare. În plus față de tabelul de imagini color din experiment este folosit.

Prima instrucțiune la subiect: „Acum vă voi preda un joc în care imaginile colorate desenate în acest tabel vor trebui notate cu numerele „0” și „1”. Priviți imaginile (este afișată prima linie a tabelului), cine este desenat aici? (subiectul numeste pozele, in caz de dificultate experimentatorul il ajuta). „Așa este, acum fiți atenți: în prima linie, figurile unui cal, o fată și o barză sunt desenate fără cizme, iar numărul „0” este vizavi de ele, iar în a doua linie toate sunt desenate în cizme , iar numărul „1” este opus lor. Pentru desemnarea corectă a imaginilor cu numere, trebuie să vă amintiți: dacă figura este afișată în imagine fără cizme, atunci trebuie notat cu numărul „0”, iar dacă este în cizme, atunci cu numărul „1”. Tine minte? Repetă, te rog ”(subiectul repetă regula). Apoi copilul este rugat să aranjeze numerele în următoarele trei rânduri ale tabelului. Această etapă este considerată ca fiind consolidarea regulii învăţate. Când se lucrează în această etapă, regula conținută în primele două rânduri ale tabelului trebuie să fie deschisă. Dacă copilul greșește, experimentatorul cere din nou să-și repete regula de desemnare a figurilor și indică eșantionul (primele două rânduri ale tabelului). Pentru fiecare răspuns, subiectul trebuie să explice de ce a răspuns așa cum a făcut. Etapa de întărire arată cât de repede și ușor învață copilul o nouă regulă și o poate aplica atunci când rezolvă probleme. În această etapă, experimentatorul remediază toate răspunsurile eronate ale subiectului, deoarece natura erorilor poate arăta dacă copilul pur și simplu nu și-a amintit cu fermitate regula și confundă unde trebuie pus „0” și unde „1” sau dacă el nu aplică deloc regula necesară.

După ce experimentatorul este sigur că copilul a învățat să aplice regula pe care i-a fost predat, se dă o a doua instrucțiune.

A doua instrucțiune pentru subiect: „Ați învățat deja cum să desemnați imagini cu numere și acum, folosind această abilitate, încercați să ghiciți „ghicitorii” desenate aici. A ghici „ghicitoria” înseamnă a desemna corect cifrele desenate în ea cu numerele „0” și „1”.

Progresul cercetării. Dacă, după instrucție, în etapa de fixare, copilul a făcut greșeli, experimentatorul a analizat imediat natura greșelilor făcute (de exemplu, Dima a desemnat calul cu numărul „4”, fata cu numărul „2”, și barza cu numărul „1” și explicând astfel de răspunsuri pe baza numărului de picioare ale acestor personaje) și prin întrebări principale, precum și prin retrimiterea la modelul de desemnare a figurilor cu numere conținute în primele două rânduri a tabelului, a încercat să realizeze o lucrare fără erori a subiectului. Când experimentatorul a fost sigur că subiectul a învățat să aplice bine regula dată, a trecut la rezolvarea „ghicitorilor”.

Dacă subiectul nu a putut ghici „ghicitoria”, atunci experimentatorul i-a pus întrebări conducătoare pentru a afla dacă copilul ar putea rezolva această problemă cu ajutorul unui adult. În cazul în care copilul nu a putut face față sarcinii cu ajutorul ajutorului, a trecut la următoarea „ghicitoare”. Cu rezolvarea corectă a noii „ghicitori”, au revenit din nou la cea anterioară pentru a afla dacă „ghicitorii” ulterioare a jucat rolul de indiciu pentru cea anterioară.

Pentru a clarifica natura generalizării la ghicirea „ghicitorilor”, copiii au fost întrebați în detaliu de ce au fost desemnate astfel figurile. Dacă copilul „a ghicit corect ghicitoarea”, dar nu poate oferi o explicație, atunci trece la următoarea „ghicitoare”. În cazul unei explicații corecte a răspunsului din noua „ghicitoare” subiecților, ar trebui să reveniți la cea anterioară și să cereți din nou copilului să explice răspunsul din ea.

În etapa de fixare, modelul desemnării figurinei a fost deschis. Trecând la ghicirea „ghicitorilor”, proba a fost închisă. Dacă subiectul nu putea ghici „ghicitoria”, atunci primul ajutor din partea adultului a fost deschiderea probei. Au fost cazuri când suportul vizual pe eșantion a fost suficient pentru ca copilul să poată ghici „ghicitoria” (Alexander, Dima, Elena).

Performanța „bună” este „ghicirea” corectă a tuturor ghicitorilor (posibil cu o revenire repetată la ghicitori „nerezolvate”). Performanță „satisfăcătoare” - copilul și-a dat seama de principiul rezolvării problemelor („ghiciri”), dar cu greu l-a putut folosi sau „a ghicit” pe baza unui eșantion vizual. Performanță „nesatisfăcătoare” - copilul fie nu și-a dat seama de principiul rezolvării problemelor, fie nu l-a putut folosi, a încercat să ghicească răspunsurile.

Histograma 4

Analizând rezultatele metodologiei (Anexa 5, histograma 4), observăm că 40% dintre copii (1, 3, 7, 8 rânduri) s-au descurcat complet sarcinii - 40% (2, 4, 6, 10), „nesatisfăcător” – 20% dintre subiecți (5, 9 rând).

Metode de cercetare diagnostică în perioada stagiului, a fost efectuată sub îndrumarea unui psiholog al MDOU și a depins de subiect sarcină practică, și anume diagnosticul pregătirii psihologice a copilului pentru școală. A fost utilizat un program cuprinzător pentru diagnosticarea copiilor vârsta preșcolară la şcolarizare. Cu ajutorul metodelor de diagnostic, s-a dovedit că diagnosticarea în timp util ...

Copilul este ghidat de semne, analizând judecăți. Astfel, pregătirea intelectuală a copilului se caracterizează prin maturizarea proceselor psihologice analitice, stăpânirea abilităților activității mentale. Pregătirea personală pentru școală. Pentru ca un copil să studieze cu succes, el trebuie în primul rând să se străduiască pentru un nou viata de scoala, la studii „serioase”, „responsabile”...

...), egal cu = (la fel). VIII. Studiul pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare. Metode de studiu În scopul studiului practic al pregătirii psihologice a copilului de a studia la școală, a fost utilizată ca principală metoda de testare, iar metoda experimentală (s-au luat copii de diferite grupe de vârstă) Rezultatele cercetării și analiza acestora TESTE PENTRU STUDIAREA DIFERITELOR PROPRIETĂȚI ALE ATENȚIEI...

Comunicarea este limitată la adulții apropiați, iar experiența activităților comune și comunicarea cu semenii este nesemnificativă. Dezvoltarea și testarea unor metode specifice de psihodiagnostic care permit studierea pregătirii personale a copilului pentru școală, precum și a unui ciclu de cursuri de dezvoltare, este următoarea etapă a muncii. În acest articol va fi realizată o analiză teoretică a acestei componente a maturității școlare. La...

Acasă > Document

Diagnostice pentru determinarea pregătirii intelectuale a copiilor pentru școală.

Școala modernă, axată pe dezvoltarea dezvoltării versatile a personalității, ținând cont de individualizarea procesului educațional, are nevoie de un diagnostic competent al pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare. Rezultatele diferitelor studii pe termen lung pregătirea școlară a arătat că factorul dezvoltării intelectuale este, deși insuficient, dar indiscutabil conditie necesara trecerea cu succes a copilului la școală. Solicitarea studiului pregătirii intelectuale a fost cea care a necesitat dezvoltarea diferitelor metode de diagnosticare a acestui aspect al maturității școlare. 1.1. Metoda L. A. Vengera de diagnosticare a dezvoltării intelectuale. Doctor în psihologie, profesorul L. A. Wenger, care a condus laboratorul Institutului de Cercetare a Educației Preșcolare, și colegii săi au lucrat la problema diagnosticării dezvoltării mentale. Dezvoltarea psihică este considerată de autorii metodelor ca un proces de însuşire de către copil a unor forme de experienţă socială, de cultură materială şi spirituală create de omenire. Legătura centrală. După cum au arătat autorii studiului, se află tocmai la copiii de vârstă fragedă și preșcolară. Autorii metodelor au folosit acțiunea de orientare cognitivă ca principală unitate structurală a cogniției ca ghid principal în crearea metodelor. În opinia lor, la baza dezvoltării mentale stă stăpânirea diferitelor tipuri de acțiuni de orientare cognitivă (perceptuale și mentale).Wenger a identificat 5 tipuri de acțiuni cognitive: 3 tipuri de acțiuni perceptive - modelare perceptivă - acțiuni de identificare - echivalent cu standardul 2 tipuri de acţiuni mentale .- vizual -gândire creativă

gandire logica Pe baza acesteia, L.A.Wenger și colegii săi au creat o metodologie care vă permite să determinați nivelul de dezvoltare intelectuală a preșcolarilor.Diagnoza gradului de stăpânire a acțiunilor perceptive de natură modelatoare. Tehnica „Modelarea perceptivă”. Scop: identificarea nivelului de dezvoltare a acțiunilor perceptuale.Descriere: copilul este invitat să plieze o figură, formată din detalii geometrice, în conformitate cu acest eșantion. Pentru a finaliza corect sarcina, copilul trebuia să fie capabil să distingă diferitele forme geometrice (triunghiuri de diverse forme, pătrate etc.) și să le aranjeze corect în spațiu (conform modelului). Diagnosticarea gradului de stăpânire a acțiunii de identificare. Scop: identificarea gradului de stăpânire a acțiunii de identificare Descriere: tehnica este căutarea de către copil a unui obiect color identic cu eșantionul într-o matrice de culori de 49 de elemente (sarcini de alegere a obiectelor de culoare). Copilului i se dă o foaie pe care sunt aranjate pătrate într-un anumit fel (5 culori, fiecare culoare are 5 nuanțe). Psihologul prezinta pe rand patratele si copilul va trebui sa arate patratul prezentat pe foaia lui. Diagnosticarea gradului de stăpânire a acțiunilor de atribuire a proprietăților obiectelor la standarde date Scop: identificarea gradului de stăpânire a acțiunilor de atribuire a proprietăților obiectelor unor standarde date Descriere: copilului i se pun la dispoziție imagini de subiect și mai multe casete cu forme geometrice desenate. Copilul trebuie să se uite la care dintre formele geometrice arată un anumit obiect (ex: o minge, o roșie; o lampă electrică, o chitară etc.) și să o pună în caseta potrivită. Diagnosticarea gradului de stăpânire a acţiunile gândirii vizual-figurative. Metodologie „Schematizare” (sau „Labirinturi”). Scop: identificarea nivelului de dezvoltare a gândirii vizual-figurative Descriere: în metodologie, copiii sunt invitați să găsească calea potrivită în sistemul de trasee pe baza utilizării imaginilor schematice condiționat. Copilul primește o foaie cu o diagramă de traseu. Trebuie să găsiți o pistă, ca în această diagramă. Diagnosticarea gradului de formare a acțiunilor gândirii logice Scop: identificarea nivelului de dezvoltare a gândirii logice Descriere: Copilului i se oferă un tabel cu figuri geometrice dispuse într-o anumită succesiune. Unele pătrate sunt goale, ele trebuie completate prin identificarea modelelor serie logica. Autorii notează că sistemul rezultat de indicatori ai dezvoltării mentale este doar caracteristicile sale operaționale și tehnice. 1.2. Metodologie de diagnosticare a nivelului de pregătire intelectuală pentru școala N. Gutkina „Czme”. Candidat la Științe Psihologice N.I. Gutkin, pe baza prevederilor teoretice ale L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovici și D.B. Elkonina despre pregătirea psihologică pentru școală, a dezvoltat un program de diagnostic pentru a determina pregătirea psihologică a copiilor de 6-7 ani pentru școală, ceea ce face posibilă determinarea, printre altele, a nivelului de dezvoltare a sferei intelectuale. determina nivelul de desfasurare a operatiei de generalizare, pentru a urmari utilizarea acestora in rezolvarea problemelor regulii introduse, care nu a mai fost intalnita.Dotare: Subiectului i se ofera un tabel care contine o poza subiect (caine, barbat, pasare) cu prezenta sau absența unui semn - cizme în picioare. Dacă există cizme, poza este indicată cu cifra „1”, dacă nu, cu cifra „0”. Un tabel de imagini color conține: 1) regula de codificare; 2) etapa de fixare a regulii; 3) așa-numitele „ghicitori” pe care subiectul trebuie să le rezolve prin codificare Metodologie și instrucțiuni: În cadrul studiului pregătirii pentru școlarizare - aspectul intelectual - participă la studiu copii de 6-7 ani. Sarcinile utilizate în metodologie sunt concepute în așa fel încât la rezolvarea lor să fie necesară efectuarea unei generalizări empirice (capacitatea de a clasifica obiectele în funcție de trăsături esențiale sau de a le aduce sub un concept general) sau teoretică (generalizare bazată pe generalizare). asupra abstractizării semnificative). Sarcinile devin treptat mai complicate din cauza introducerii de obiecte în ele, la care se impune una sau alta generalizare.Experimentatorul dă instrucțiuni și determină regula: „Pentru a desemna corect imaginile cu numere, trebuie să rețineți: dacă figura este afișat în imagine fără cizme, atunci trebuie desemnat cu un număr „O”, iar dacă este în cizme, atunci numărul „1”. Tine minte? Repetați, vă rog." După repetarea regulii, subiectului i se cere să plaseze numerele în următoarele trei rânduri ale tabelului, ca etapă de consolidare a regulii învățate. Subiectul trebuie să explice de ce este așa pentru fiecare răspuns. În caz că a unei erori, experimentatorul analizează natura erorilor, cere să-și repete regula de desemnare a cifrelor și indică eșantionul (primele două rânduri ale tabelului), obține un rezultat de 100%.La etapa de fixare, învățarea copilului rata este determinată, adică arată cât de repede și ușor învață copilul o nouă regulă și o poate aplica atunci când rezolvă probleme.” este dat de experimentator când este sigur că copilul a învățat să aplice regula pe care i-a fost predat. "Ați învățat deja cum să etichetați imaginile cu numere și acum, folosind această abilitate, încercați să ghiciți ghicitorile desenate aici. "A ghici o ghicitoare" înseamnă etichetarea corectă a figurilor desenate în ea cu numerele "O" și "1". După prima ghicitoare, chiar dacă a fost admisă o greșeală, se propune să se rezolve următoarele.În timpul conduitei se folosește o revenire repetată la ghicitorile anterioare.La „ghicirea”, pentru a clarifica natura generalizării, experimentatorul cere copilului să explice de ce este indicat în acest fel.Totodată, în toate etapele de lucru, primele două rânduri ale tabelului trebuie să fie deschise .Prelucrare: În timpul diagnosticului se ține un protocol cu fixarea răspunsurilor corecte. , erori și explicații ale subiectului și întrebările și comentariile experimentatorului. Această tehnică este de natură clinică și nu are indicatori normativi. Rezultatele sunt interpretate din punctul de vedere al caracteristicilor de dezvoltare ale procesului de generalizare a copilului. 1.3. Metodologie pentru studiul gândirii verbal-logice. (după J. Jerasek). Una dintre metodele de succes pentru studierea gândirii verbal-logice ca o componentă a pregătirii intelectuale a copilului pentru școală a fost propusă de J. Jerasek. Scop: determinarea nivelului de gândire verbală, capacitatea de a gândi logic și de a-și exprima gândurile.Echipament: o formă de testare pentru determinarea nivelului de „gândire verbală”.Conduita: copilului i se pun întrebări, răspunsurile la care sunt evaluate pe un scară.

Instrucțiune: „Vă rog să-mi răspundeți la câteva întrebări”.

Întrebări	Răspuns corect	Raspuns gresit	Alte răspunsuri
Care animal este mai mare - un cal sau un câine?	0	-5
Oamenii iau micul dejun dimineața. Și seara?	0	-3
Afară este luminos ziua, dar noaptea?	0	-4
Cerul este albastru, dar iarba?	0	-4
Mere, pere, prune, piersici - ce este asta?	+1	-1
Ce este Moscova, Sankt Petersburg, Khabarovsk?	Orașe +1	-1	Statiile 0
Fotbal, înot, hochei, volei...	Sport, educație fizică +3	0	Jocuri, exerciții. +2
Micuța vaca este un vițel? Un câine mic este...? Cal mic?	Cățeluș, mânz +4	- 1	Cineva un cățel sau mânz 0
De ce toate mașinile au frâne?	2 motive de la: frânare în jos, pe o curbă, oprire în caz de pericol de coliziune, după terminarea unei curse +1	-1	Numit un motiv0
Cum se aseamănă ciocanul și toporul?	2 trăsături comune +3	0	Numit un atribut +2
Care este diferența dintre un cui și un șurub?	Filet +3	0	Șurubul este înșurubat, iar cuiul este bătut, șurubul are o piuliță +2
Câinele este mai mult ca o pisică sau un pui? Cum? Ce au la fel?	Pentru o pisică (cu evidențierea caracteristicilor de similaritate) 0	Pentru pui - 3	Pentru o pisică (fără a evidenția semnele de similitudine) - 1
Cum se aseamănă veverițele și pisicile?	2 semne +3	0	1 semn +2
Ce mașini cunoașteți?	3 înseamnă: pământ, apă, aer etc. +4	Nimic nu este numit sau incorect 0	3 facilitati la sol
Care este diferența dintre un tânăr și unul în vârstă?	3 semne +4	0	1-2 semne +2
TOTAL:

Prelucrare: La cheia conductivă. Răspunsurile sunt evaluate pe 3 parametri: corect, incorect, alt răspuns. Răspunsul este considerat corect dacă este suficient de rezonabil și corespunde sensului întrebării adresate. Nivel I - 24 și mai mult - Nivel II foarte ridicat - de la 14 - 23 - Nivel III ridicat - de la 0 -13 - Nivel IV mediu - (- 1) - (-10) - Nivel V scăzut - (-11) și mai puțin - foarte scăzut 1.4. Alte metode de determinare a nivelului de pregătire intelectuală pentru școală. Diagnosticarea gândirii se realizează în funcție de 4 parametri principali: analiză și sinteză, comparație, clasificare, generalizare. Această împărțire este mai degrabă condiționată, iar metodele propuse în secțiunile relevante afectează simultan o serie de caracteristici și proprietăți ale gândirii. Metodologie „Al patrulea extra” (conform lui E.L. Agayeva) Scop: determinarea nivelului de dezvoltare a operațiunii de clasificare. Echipamente: seturi de poze conform clasificărilor („Vașe”, „Mobilier”, „Jucării”, etc.), unde unul dintre articole nu poate fi generalizat cu altele în comun cu aceasta caracteristica esentiala, adică „în plus”.Conduita: Copilului i se oferă 5 fișe de clasificare pe diferite teme „Văcare”: farfurie, tigaie, cană, fier. „Mobilier”: masă, scaun, Televizor, dulap „Jucării”: păpușă, servietă, minge, piramidă. „Pantofi”: cizme, capac, cizme din fetru, pantofi „Păsări”: biban, pițigoi, privighetoare, cioară.Instrucțiune: „Uitați-vă cu atenție la poză. Ce articol lipsește aici? Cum se numesc toate celelalte subiecte dintr-un singur cuvant Prelucrare: Se evalueaza corectitudinea generalizarii si prezenta sau absenta unei operatii de clasificare (cuvant de generalizare).Sarcinile se evalueaza in puncte:

generalizare pe bază esențială - 2 puncte; utilizarea unui cuvânt generalizator - 1 punct. Numărul maxim de puncte este de 15. Metodologie „Clasificare după un principiu dat” Scop: determinarea nivelului de desfasurare a operatiei de clasificare Echipament: decupati seturi de poze in functie de clasificari („Vesele”, „Mobilier”, „Jucarii”, etc.) Conduita: Copilului i se ofera cartonase cu poze ce pot fi clasificate în 5 grupe pe diferite teme .Ex: „Vafură”, „Mobilier”, „Pantofi”, „Jucării”, „Păsări”.Cartile: farfurie, pițigoi, pantofi, tigaie, piramidă, ceașcă, cizme, scaun, mașină de scris, dulap, cizme de pâslă, corb, păpuşă, privighetoare, masă.Instrucţiune: „Pozele s-au prăbuşit. Examinează-le cu atenție și aranjează-le astfel încât împreună să existe imagini, obiecte pe care sunt oarecum asemănătoare, care pot fi numite într-un singur cuvânt.” Prelucrare: Corectitudinea generalizării și prezența sau absența unei operații de clasificare (cuvânt generalizant) sunt evaluat. În cazul unei greșeli, experimentatorul invită copilul să găsească și să corecteze singur greșelile Grupele se descompun fără erori: „+” 3 grupuri sunt descompuse corect: „±” Erori în mai mult de 3 grupe „-” Metoda „Tăiați poze”. Scop: diagnosticarea caracteristicilor analitice și sintetice ale gândirii, identificarea trăsăturilor desfășurării operației de comparare.Dotare: Două imagini subiect sau simple cărți poștale. Prima (mai simplă) este tăiată în 6 părți prin linii drepte perpendiculare. A doua poză este tăiată în N părți în unghiuri diferite.Conduita: Copilului i se cere să asambleze două imagini din părți. Imaginea nu este comentată. Instrucțiune: „Vedeți, poza este ruptă, reparați-o.” Prelucrare: În cazul unei erori, experimentatorul invită copilul să găsească și să corecteze singur erorile. Ambele imagini sunt asamblate corect „+” Doar una este pliată corect „±” Ambele imagini sunt asamblate incorect „ -» Metoda „Numiți într-un singur cuvânt” Scop: determinarea nivelului de dezvoltare a operaţiei de generalizare Dirijare: Copilului i se propune să numească un grup de obiecte într-un singur cuvânt. Se face oral.

Troleibuz, autobuz, tramvai -

Dulap, noptiera, pat -

Lup, urs, iepure de câmp -

Albastru, rosu, verde -

Terci, pâine, dulciuri -

Trandafir, garoafa, lacramioare -

Stejar, mesteacăn, tei -

Russula, agaric musca, boletus -

Somn, caras, biban -

Varză, cartofi, ceapă -

Pix, creion, pix -

Braț, picior, cap

Instrucțiune: „Acum te voi suna cuvinte diferite, iar tu gândești și îmi spui, cum pot fi numite aceste obiecte într-un singur cuvânt?”: Prelucrare: Se evaluează corectitudinea generalizării, desemnării conceptelor. Sarcinile sunt evaluate în puncte. Numărul maxim de puncte este de 13. Există 4 niveluri condiționate de formare a generalizării: nivelul I - 13 puncte - nivel II ridicat - 11-13 - nivel mediu III - 7-11 - nivel IV scăzut - mai mic de 7 - foarte scăzut Metoda „Analiza probei” Scop: identificarea nivelului de dezvoltare a unor astfel de operațiuni de gândire, cum ar fi compararea, analiza și sinteza Echipament: chibrituri, un eșantion de om făcut din chibrituri Conduita: O figură a unui om făcut din chibrituri este așezată pe masa din față a copilului. Atenția copilului asupra caracteristicilor eșantionului nu este atrasă. După finalizarea sarcinii, experimentatorul deschide proba și invită copilul să o compare cu ceea ce s-a întâmplat. În cazul unei greșeli, experimentatorul invită copilul să găsească și să corecteze singur greșelile. Cu corectarea incompletă a erorilor, inspectorul îi poate adresa întrebări conducătoare.Instrucțiune: „Am făcut un omuleț din chibrituri. Privește-l cu atenție și încearcă să-ți amintești. Acum o voi închide și voi încercați să faceți exact la fel.” Prelucrare: Se evaluează corectitudinea figurii pliate, ținând cont de direcția în care sunt răsucite capetele de chibrit. Eșantionul este reprodus exact sau copilul a găsit în mod independent erori și le-a corectat - nivel înalt Proba a fost reprodusă cu erori, copilul a corectat greșelile cu ajutorul unui adult care fixează atenția asupra trăsăturilor probei - nivel mediu Proba este reprodusă cu erori, copilul nu își poate corecta greșelile cu activul ajutorul unui adult - nivel scăzut Metodologia „Secvența evenimentelor” (propusă de A.N. Bernshtein) Scop: studierea dezvoltării gândirii logice, a vorbirii și a capacității de generalizare.Echipament: trei tablouri prezentate subiectului într-o secvență greșită.Conduita: Copilul trebuie să înțeleagă intriga, să construiască succesiunea corectă a evenimentelor și să alcătuiască un povestea din poze. Sarcina constă din două părți: 1) aranjarea unei secvențe de imagini; 2) o poveste orală despre ele. Instrucțiune: „Uite, sunt imagini în fața ta, pe care este desenat un eveniment. Ordinea imaginilor este amestecată și trebuie să ghiciți cum să schimbați culorile, astfel încât devine clar ce a pictat artistul. Gândiți-vă, rearanjați imaginile după cum credeți de cuviință și apoi alcătuiți o poveste bazată pe ele despre evenimentul care este înfățișat aici. „Procesare: este necesar să se stabilească natura discursului subiectului. imaginile sunt așezate în ordinea corectă Nivel bun de îndeplinire a sarcinii - copilul compune o versiune logică a poveștii, dar imaginile sunt așezate în secvența greșită Nivelul mediu de îndeplinire a sarcinii - copilul a găsit corect secvența, dar nu a putut compune singur o poveste bună, ci a reușit cu ajutorul întrebărilor conducătoare.Nivel nesatisfăcător al sarcinilor de performanță - copilul a găsit corect succesiunea, dar nu a putut compune o poveste nici cu ajutorul întrebărilor conducătoare.Copilul a făcut nu face față sarcinii dacă: 1) nu a găsit o secvență de imagini și nu a putut compune o poveste; 2) a găsit secvența singur, dar a inventat o poveste ilogică; 3) secvența compilată nu corespunde cu povestea (întrebările care conduc de la un adult nu au ajutat); 4) spune separat pentru fiecare imagine, nu este conectată cu celelalte - povestea nu funcționează; 5) listează numai obiecte individuale în fiecare imagine CONCLUZIEÎn cadrul conceptului de diferențiere și individualizare a procesului educațional, o abordare pedagogică a copiilor bazată pe informații obiective despre pregătirea lor pentru școală în general și pregătirea intelectuală în special, precum și nivelul de dezvoltare al capacității de a învăța, permite profesorului să ia în considerare cel mai bine caracteristici individuale copil, construi proces educaționalîn așa fel încât să se determine traseul educațional ulterioar, în conformitate cu zona de dezvoltare proximă: să selecteze un sistem de exerciții corective pentru copii pentru a compensa deficiențele de dezvoltare sau invers, un sistem de lucru cu copiii cu un nivel ridicat de dezvoltare pentru a crea condiții pentru creșterea personală. Rezultatele studiului în identificarea caracteristicilor pregătirii intelectuale a copiilor care frecventează grădinița institutii de invatamant, poate fi folosit în primul rând pentru a rezolva o problemă practică importantă - optimizarea procesului de pregătire pentru școlarizare, pentru a crea condiții favorabile pentru trecerea copilului la nivelul următor al sistemului de învățământ.