Elevul ca subiect al activității educaționale. Categorie de subiecte, tipuri de subiecte. Procesul de a deveni elev ca subiect al activității educaționale: etape și acțiuni pedagogice ale unui profesor Un elev ca subiect al activității educaționale
Figura centrală, începutul formator de sistem al procesului de învățare este profesorul - purtătorul conținutului educației și creșterii, organizatorul întregii activități cognitive a copiilor. Personalitatea sa îmbină valorile pedagogice obiective și subiective. În procesul de învățare, întreaga dispoziție a atitudinii morale și estetice a profesorului față de viață joacă un rol imens. Profesorul pune în mișcare toate mecanismele interne și externe ale procesului de învățare: transferă cunoștințe, organizează și stimulează activitatea cognitivă a copiilor, trezește interesul și le formează nevoia de cunoaștere.
Participantul principal, cel mai activ subiect de auto-dezvoltare proces educațional este copilul însuși, elevul. El este însuși obiectul și subiectul cunoștințelor pedagogice, de dragul căruia se creează procesul de învățare. În procesul de cunoaștere, cel mai complex proces de reflectare a realității are loc în mintea copilului cu ajutorul unei varietăți de metode de predare bazate științific. Activitățile și comunicarea acționează ca mecanisme de stăpânire a realității de către copii.
Procesul de învățare, dezvoltarea unui sistem de cunoștințe, abilități și abilități de către un copil este împărțit în stadii cognitive indisolubil interconectate dialectic. Prima etapă este etapa de percepție-asimilare. Pe baza percepției, se realizează înțelegerea, care asigură înțelegerea și asimilarea materialului. A doua etapă absoarbe rezultatele asimilării inițiale într-o formă generalizată și creează baza pentru aprofundarea cunoștințelor. Se caracterizează ca asimilare-reproducere. Percepție, asimilare și reproducere primară material educațional creați posibilitatea implementării celei de-a treia etape a cunoașterii - aplicarea practică creativă a cunoștințelor. Procesul cognitiv atinge completitudine și eficiență atunci când nu numai că îi îmbogățește pe copii cu cunoștințe, abilități și abilități, dar le asigură și dezvoltarea, activitatea socială, participarea reală la practica socială.
În procesul de învățare, copilul nu este doar un obiect de influență, ci și un subiect de cunoaștere. În activitatea cognitivă, el este condus de o contradicție firească între dorința sa de participare activă la viață, de maturitate și lipsa necesarului. experienta de viata, cunoștințe, aptitudini, abilități. Stimuli pentru activitatea cognitivă a școlarilor sunt asociați în primul rând cu posibilitatea de înlăturare a contradicției. Un element important al procesului educațional este echipa de elevi ca obiect al influenței didactice a profesorului și subiect al cogniției. De o importanță pedagogică deosebită este învățarea colectivă reciprocă, în timpul căreia studenții de predare și învățare își aprofundează cunoștințele. Profesorul este inspirat de rolul liderului, iar elevul se străduiește să schimbe situația și obține satisfacție afirmându-se în echipă.
Forțele motrice, stimulentele pentru cunoașterea colectivă pentru copii sunt atractivitatea comunicării colective, interacțiunea de învățare și emoționalitatea crescută a percepției colective, precum și contradicțiile și diferențele de opinie care apar în acest proces. Scopul educațional comun încurajează elevii să depășească toate dificultățile și inconsecvențele, se unește în urmărirea unui rezultat pozitiv comun al educației primite.
Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos
Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.
Găzduit la http://www.allbest.ru/
1. Elevul ca subiect activități de învățare
Caracteristicile generale ale categoriei de subiecte.
Categoria subiectului, după cum știți, este una dintre cele centrale în filosofie, mai ales în ontologie (Aristotel, Descartes, Kant, Hegel). De asemenea, atrage o mare atenție în știința psihologică modernă (S.L. Rubinshtein, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.V. Brushlinsky, V.A. Lektorsky). În calitate de S.L. Rubinstein, „sarcina principală a filosofiei (ontologiei)... sarcina de a dezvălui subiectele de diverse forme, moduri de existență, diverse forme de mișcare”. Aceasta include și sarcina de a dezvălui, definirea subiectelor de activitate ca una dintre principalele forme de mișcare. Analiza subiectului activități educaționale, care include cele două forme ale sale interdependente - pedagogică și educațională, se încadrează atât cu sarcinile filozofice generale, cât și cu cele specifice pedagogice.
Care sunt caracteristicile subiectului dintr-o poziție filozofică generală? Vă prezentăm aceste caracteristici, conform S.L. Rubinstein.
În primul rând, categoria subiectului este întotdeauna asociată cu categoria obiectului. Din această cauză, în cunoașterea ființei, în „deschiderea ființei către cunoaștere”, în raport cu această „ființă cognoscibilă” la persoana cunoscătoare, S.L. Rubinshtein surprinde două aspecte interdependente: „1) a fi ca realitate obiectivă, ca obiect al conștientizării umane; 2) o persoană ca subiect, ca cunoscător, descoperind ființa, realizându-și conștiința de sine.
În al doilea rând, subiectul cunoaștere, sau „subiectul cunoașterii științifice este un subiect social care este conștient de ființa cunoscută de el în forme stabilite socio-istoric”. Aici este esenţial să subliniem poziţia lui A.N. Leontiev că în general opoziția dintre subiectiv și obiectiv nu este absolută. „Opoziția lor este generată de dezvoltare și pe tot parcursul ei se păstrează tranzițiile reciproce între ele, distrugându-le „unilateralitatea”.”
În al treilea rând, un subiect social poate exista și se poate realiza atât în activitatea, cât și în ființa unui anumit individ.
În al patrulea rând, având în vedere problema relației dintre „eu” și cealaltă persoană, S.L. Rubinstein atrage atenția asupra faptului că „eu” presupune o anumită activitate și, dimpotrivă, „activitatea arbitrară, controlată, reglementată în mod conștient presupune în mod necesar un actor, subiectul acestei activități – „eul” unui individ dat”. Această prevedere acționează ca una dintre principalele caracteristici nu numai ale subiectului, ci și ale activității în sine.
În al cincilea rând, subiectul este o persoană care acționează conștient, a cărei conștiință de sine este „conștientizarea de sine ca ființă care este conștientă de lume și o schimbă, ca subiect, o persoană care acționează în procesul activității sale – practic și teoretic. , subiectul activității de conștientizare, inclusiv „. Această definiție este primită în teoria S.L. Forma lui Rubinstein a aforismului „Omul ca subiect al vieții”.
În al șaselea rând, fiecare subiect specific este determinat prin atitudinea sa față de altul (după cum au remarcat A. Smith, K. Marx în teoria oglinzii, conform căreia persoana Petru, privindu-l pe Pavel ca într-o oglindă și acceptând aprecierile sale, formează stima de sine).
În al șaptelea rând, fiecare „eu”, reprezentând atât individualul, cât și universalul, este un subiect colectiv. „Fiecare „eu”, întrucât este universalitatea lui „eu”, este un subiect colectiv, o comunitate de subiecți, o „republică a subiecților”, o comunitate de indivizi; acest „eu” este cu adevărat „noi”.
A opta caracteristică a subiectului este că subiectul activității însuși se formează și se creează în această activitate, a cărei dezobiectivizare poate dezvălui și determina subiectul însuși. Potrivit S.L. Rubinstein, subiectul în faptele sale, în actele activității sale creatoare de amator, nu se dezvăluie și se manifestă numai; este creată şi determinată în ele. Prin urmare, prin ceea ce face, puteți determina ce este el; direcţia activităţii sale îl poate determina şi modela. Aceasta este baza posibilității pedagogiei, cel puțin a pedagogiei într-un stil grandios.
Să remarcăm încă una, a noua, caracteristică subiectului, care rezultă din analiza epistemologică și psihologică a procesului de reflecție, categoria imaginii „subiective” (după A.N. Leontiev). Potrivit lui A.N. Leontiev, în cunoaștere, reflectare a realității, există întotdeauna un subiect activ („părtinitor”), modelând obiectul și conexiunile în care se află. Pe baza tezei psihologice generale a condiționalității activității prin motive, emoții, atitudini ale subiectului, A.N. Leontiev introduce conceptul de „parțialitate” a reflecției ca apartenență la subiectul activității.
Este important de remarcat faptul că, abordând conceptul de subiect din alte poziții - operaționale, J. Piaget a considerat și activitatea ca una dintre caracteristicile sale de conducere. „El subliniază pe bună dreptate că, așa cum obiectul nu este „dat” subiectului într-o formă finită, ci este recreat de acesta din urmă în structura cunoașterii, parcă „construit” de el pentru el însuși, tot așa și subiectul „nu este”. dat” însuși cu toate structurile sale interne; organizând un obiect pentru sine, subiectul își construiește și propriile operații, adică. se face o realitate pentru sine.”
Potrivit lui J. Piaget, subiectul este în permanentă interacțiune cu mediul; este inerent în mod înnăscut activității funcționale a dispozitivului, prin care structurează mediul care îl afectează. Activitatea se dezvăluie în acțiuni, printre care conduc diverse transformări, transformări de obiect (deplasare, combinare, ștergere etc.) și crearea de structuri. J. Piaget subliniază ideea, importantă pentru psihologia educaţiei, că între obiect şi subiect există întotdeauna o interacţiune care are loc în contextul interacţiunii anterioare, reacţia anterioară a subiectului. Analizând această poziție a lui J. Piaget și a întregii școli din Geneva, L.F. Obukhova notează că formula „stimul – reacție”, conform lui J. Piaget, ar trebui să arate ca „stimul – activitate de organizare a subiectului – reacție”. Cu alte cuvinte, subiectul acțiunii, activității și, în sens mai larg, al interacțiunii, corelat cu obiectul, este un principiu activ, recreator și transformator. Este mereu activ.
1.2 Subiect și personalitate
Problema subiectivității în ultimele decenii a făcut obiectul unui studiu special în psihologia personalității (K.A. Abulkhanova, A.V. Brushlinsky, V.I. Slobodchikov, V.A. Petrovsky). Ideea de subiectivitate umană, adică „... proprietatea de autodeterminare a ființei sale în lume” (V.A. Petrovsky), este considerată ca referință pentru această zonă a psihologiei. „A fi o persoană... înseamnă a fi subiect de activitate, comunicare, conștiință de sine”, notează V.A. Petrovsky, considerând prin această categorie legătura internă dintre personal și subiectiv. Prezentăm argumentele lui V.A. Petrovsky:
„În primul rând, a fi persoană înseamnă a fi subiectul propriei vieți, a-ți construi contacte vitale (în sensul cel mai larg) cu lumea.” Aceasta include aspectele fizice, psihofizice, psihologice, sociale și alte aspecte ale relației unei persoane cu mediul său natural și social.
„În al doilea rând, a fi persoană înseamnă a fi subiect activitate de fond”, în care o persoană acționează ca agent.
„În al treilea rând, a fi persoană înseamnă a fi subiect de comunicare”, unde, potrivit lui V.A. Petrovsky, se formează ceva în comun care asigură reprezentarea reciprocă a părților care interacționează. V.A. Petrovsky subliniază ideea, importantă pentru înțelegerea legăturii dintre aceste categorii, că „... este imposibil să fii o persoană ca subiect de comunicare fără unul sau altul grad de reprezentare (reflecție) ideală a unei persoane în viața altora. oameni."
În al patrulea rând, potrivit lui V.A. Petrovsky, a fi o persoană înseamnă a fi un subiect al conștiinței de sine, care include stima de sine, descoperirea propriului „eu” și a altor constituenți auto-personali. Considerând subiectivitatea ca o caracteristică constitutivă a personalității, V.A. Petrovsky introduce concepte importante pentru psihologia pedagogică: conceptul de „subiectivitate virtuală” ca moment al formării, trecerii la această stare, care se corelează cu apariția personalului într-o persoană; conceptul de „subiectivitate reflectată” – „un subiect adevărat nu poate decât să fie subiect pentru el însuși și în același timp subiect al ființei sale pentru altul”.
inteligenţa învăţării vârstei
1.3 Caracteristicile de vârstă ale subiecţilor activităţii educaţionale
Elevul ca reprezentant al perioadei de vârstă.
O persoană care dobândește cunoștințe în orice sistem educațional este un cursant. Acest concept subliniază faptul că se învață singur cu ajutorul altora (profesor, colegi de curs), fiind un subiect activ proces educaționalşi în acelaşi timp fiind caracterizată de toate calităţile şi trăsăturile subiective considerate.
Fiecare elev are caracteristici personale și de activitate individuale, de ex. caracteristici ale înclinațiilor (precondiții individual-tipologice), abilități, activitate intelectuală, stil cognitiv, nivel de pretenții, stima de sine, performanță; caracteristici ale desfășurării activităților (planificare, organizare, acuratețe etc.). Fiecare elev se caracterizează prin propriul stil de activitate, în special educațional, atitudine față de acesta, capacitatea de învățare.
În același timp, toți elevii dintr-o anumită etapă a sistemului educațional se caracterizează prin trăsături și trăsături comune și tipice inițiale pentru ei. Acest lucru se explică prin faptul că fiecare nivel de educație este corelat, de regulă, cu o anumită perioadă din viața unei persoane. Astfel, în toată lumea, copiii de până la 10 ani învață în școala primară (deși în situații sociale extreme, precum eradicarea analfabetismului, adulții sunt incluși în această etapă de educație). În plus, ar trebui să se țină seama de specificul (conținutul, forma) nivelurilor de educație în sine, care sunt corelate nu numai cu caracteristicile de vârstă, ci și cu legea cumulativei, formării și creșterii cunoștințelor; structurarea experienței individuale; construirea unui tezaur individual ca structură ordonată inteligența verbală. Din această cauză, subiectele abstract-tipice „şcolar”, „elev” se disting prin conştiinţa publică ca anumite generalizări bazate pe aceste două temeiuri (de vârstă şi socio-culturale).
Periodizarea vârstei ca bază de diferențiere a subiecților activității educaționale.
Periodizarea vârstei este una dintre problemele complexe și controversate ale psihologiei (A. Vallon, J. Piaget, V. Stern, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky etc.). Să luăm în considerare principalele abordări ale periodizării vârstei, care reprezintă punctul de plecare pentru determinarea unui subiect tipic de diferite niveluri ale sistemului educațional și, mai ales, al sistemului școlar.
L.S. Vygotsky a identificat trei grupuri de abordări sau scheme pentru rezolvarea acestei probleme. În cadrul primei grupe, ținând cont de abordarea biogenetică, periodizarea copilăriei se bazează pe etapele dezvoltării filogenetice. La acest grup L.S. Vygotsky se referă și la periodizarea bazată pe etapele de creștere și educație. Vorbind despre eroarea unei astfel de scheme, L.S. Vygotski admite că „dezmembrarea copilăriei conform principiul pedagogic ne aduce extrem de aproape de adevărata împărțire a copilăriei în perioade separate” datorită vastei experiențe practice a educației, corelând aceste etape cu schimbările legate de vârstă. Al doilea grup de abordări (foarte numeroase) ia ca bază pentru periodizare o modificare a oricărui semn (adesea extern), de exemplu, apariția și schimbarea dinților (dentiția), maturizarea sexuală etc. Al treilea grup de abordări este care vizează identificarea bazale, semnificative în dezvoltare, de exemplu, modificări interne de ritm și ritm de dezvoltare.
În conformitate cu înțelegerea dezvoltării mentale de către psihologia domestică ca un proces intern contradictoriu asociat cu apariția neoplasmelor mentale și personale, L.S. Vygotsky, în urma lui P.P. Blonsky, ia în considerare anumite epoci, etape, faze în schema generală a punctelor de cotitură, sau crize de dezvoltare. În același timp, criteriile de diferențiere a acestora sunt, în primul rând, neoplasmele care caracterizează esența fiecărei vârste. „Neoplasmele legate de vârstă ar trebui înțelese ca acel nou tip de structură și activitate a personalității, acele schimbări mentale și sociale care apar pentru prima dată la o anumită etapă de vârstă și care în cel mai important și fundamental mod determină conștiința copilului, atitudinea acestuia față de mediu. , viața sa interioară și exterioară, întregul curs al dezvoltării sale într-o perioadă dată. Al doilea criteriu L.S. Vygotsky ia în considerare dinamica tranziției de la o perioadă la alta, care poate fi ascuțită, critică și lentă, treptată, litică. În consecință, L.S. Vygotsky distinge următoarele perioade stabile și critice de dezvoltare a vârstei: criză neonatală, copilărie (2 luni - 1 an), criză de 1 an, copilărie timpurie (1 an - 3 ani), criză de 3 ani, vârsta preșcolară (3 ani - 3 ani). 7 ani), criza 7 ani, varsta scolara (8-12 ani), criza 13 ani, varsta pubertala (14-18 ani), criza 17 ani. În această schemă, se atrage atenția asupra diferitelor temeiuri pentru distingerea perioadelor de vârstă preșcolară și școlară (după schema pedagogică) și pubertate (după schema unui singur semn). Totuși, însăși abordarea combinării celor două criterii face din această periodizare (ca polisimptomatică, după D.B. Elkonin) una dintre cele mai comune și productive. Deci, D.B. Elkonin, acceptând schema lui L.S. Vygotsky pentru cea inițială, definește perioadele de după criza de 7 ani astfel: criza de 7 ani, vârsta școlii primare, criza de 11-12 ani, adolescența (reținând că se remarcă și perioada adolescenței timpurii). Această schemă este construită aproape în întregime pe o bază pedagogică.
D.B. Elkonin: „ceea ce provoacă apariția unui neoplasm corespunzător într-o perioadă critică este linia generală de dezvoltare ulterioară într-o perioadă stabilă”. Sistemul pedagogic poate „să nu țină pasul” cu schimbările în dezvoltarea copilului (LS Vygotsky), în urma cărora există un efect de educație dificilă, progres slab, unul dintre motivele pentru care se află în însăși dinamica copilului. formarea vârstei.
J. Piaget a abordat definirea trăsăturilor tipice ale subiectului diferite vârste din punctul de vedere al dezvoltării intelectului său. El sa bazat pe punctele de plecare ale teoriei sale: a) principiul echilibrului ca relație stabilă a părților și a întregului, la care dezvoltare intelectuala, asigurată de relația dintre funcții (adaptare, asimilare, acomodare), și b) structuralitate, unde structura este „un sistem mental sau integritate, principiile ale căror activități sunt diferite de principiile de activitate ale părților care alcătuiesc această structură. ." J. Piaget a identificat patru perioade principale în dezvoltarea inteligenței în urma formării inteligenței senzorio-motorii și a apariției limbajului, sau „funcția simbolică” care face posibilă asimilarea acestuia, care, în opinia sa, durează de la 1,5 la 2 ani. . Respectiv
De la 1,5 la 2 ani „începe o perioadă care durează până la 4 ani și se caracterizează prin dezvoltarea gândirii simbolice și pre-conceptuale;
În perioada de la 4 la 7-8 ani se formează gândirea intuitivă (vizuală), pe baza celei precedente, ale cărei articulații progresive duc aproape de operații;
De la 7-8 până la 11-12 ani se formează operații concrete, adică grupări operaționale de gândire legate de obiecte care pot fi manipulate sau cuprinse în intuiție;
De la 11-12 ani și pe toată perioada tinereții se dezvoltă gândirea formală, ale cărei grupări caracterizează un intelect reflexiv matur.
Dacă le comparăm pe cele date din diferite motive în schemele lui J. Piaget și L.S. Limitele de vârstă Vygotsky ale perioadelor, de exemplu, vârsta preșcolară și școlară primară, este evident că acestea coincid în general.
Vedem că aceste limite sunt determinate, în primul rând, de experiența socio-culturală, stabilită istoric în memoria genetică a civilizației, de corelare a educației copiilor și a pregătirii lor psihologice interne pentru fiecare dintre etapele sale. După cum a remarcat pe bună dreptate L.S. Vygotski, schema pedagogică sau, cu alte cuvinte, baza socio-culturală și istorică a periodizării dezvoltării vârstei rămâne una dintre principalele, împărtășită formal de aproape toți cercetătorii, în special de cei care stau pe baza polisimptomatică a periodizării.
Peste tot în lume, elevii sunt numiți în funcție de natura sistemului de învățământ în care învață (școlari, liceeni, realiști, elevi). În cadrul acestor denumiri, în funcție de vârsta și nivelul de educație, se disting mai multe denumiri fracționate. Aceasta este așa-numita diferențiere cultural-istoric care stă la baza periodizării socio-culturale de vârstă a ființei subiective a elevului. Este legat de natura activităților copilului în instituțiile (instituțiile) publice ale statului. De aici și denumirile perioadelor în funcție de nivelurile de studii - preșcolar, școlar (junior, mediu, senior), elev. Aceasta mărturisește criteriile pedagogice actuale pentru periodizarea existenței subiective la stadiul de vârstă de la 6 la 22-23 de ani.
Următoarea periodizare este în general acceptată: preșcolar (3-5 ani), preșcolar (5-7 ani), primar (7-11 ani), adolescență (gimnaziu) vârsta (11-15 ani), adolescență timpurie, sau vârsta școlară superioră (15-18 ani) și vârsta elevilor (tinerețe târzie, maturitate timpurie) -17-18 ani - 22-23 ani (după B.G. Ananiev).
În consecință, subiecții tipici pentru fiecare dintre aceste perioade de învățământ sunt preșcolari, școlari juniori, adolescenți, școlari seniori și elevi. În același timp, se observă că fiecare perioadă de vârstă din viața unei persoane este determinată de o combinație de mulți factori care acționează și ca indicatori ai acesteia.
D.B. Elkonin numește trei indicatori principali, factori care determină atât dezvoltarea în sine, cât și perioadele acesteia. „O anumită vârstă din viața unui copil, sau perioada corespunzătoare a dezvoltării acestuia, este o perioadă relativ închisă, a cărei semnificație este determinată în primul rând de locul și semnificația funcțională pe curba generală a dezvoltării copilului. Fiecare vârstă sau perioadă este caracterizată de următorii indicatori:
1) o anumită situație socială de dezvoltare sau acea formă specifică de relație pe care copilul o intră cu adulții într-o anumită perioadă;
2) tipul principal sau principal de activitate (există mai multe tipuri diferite de activitate care caracterizează anumite perioade de dezvoltare a copilului);
3) neoplasme mentale de bază (în fiecare perioadă ele există de la procese mentale individuale până la trăsături de personalitate).
Toți acești indicatori, conform D.B. Elkonin, se află într-o relație complexă de interacțiune și influență reciprocă. Totuși, dacă pentru L.S. Vygotsky, principalul criteriu de dezvoltare au fost neoplasmele, pentru D.B. Elkonina, V.V. Davydov, care a dezvoltat conceptul de activitate, principalul a fost tipul de activitate de conducere. A.V. Petrovsky consideră că situația socială a dezvoltării, mai precis, mediul conștient, comunitatea, este criteriul determinant. Semnificativ pentru psihologia educației în acest demers A.V. Petrovsky este aspectul socio-psihologic al periodizării vârstei, care implică conceptele unui mediu stabil și în schimbare, relația dintre dezvoltarea personalității și caracteristicile mediului, schimbarea și continuitatea proceselor de adaptare la un grup, mediu, individualizarea în acesta și integrarea ulterioară. .
„Tranzițiile personale către noi etape de dezvoltare în aceste condiții nu sunt determinate de acele tipare psihologice care ar exprima momentele de auto-mișcare ale unei personalități în curs de dezvoltare”, subliniază A.V. Petrovsky, dimpotrivă, sunt determinate din exterior de includerea unui individ într-una sau alta instituție de socializare, sau se datorează unor schimbări obiective în cadrul acestei instituții, de care personalitatea se dovedește a fi dependentă în formarea ei. Doar pentru că societatea creează școli, vârsta școlară apare ca o etapă în dezvoltarea individului.
Prin natura schimbării în tipurile conducătoare ale activității copilului în diferite situații sociale ale dezvoltării sale, i.e. pe bază de activitate, D.B. Elkonin a identificat, de asemenea, perioadele de vârstă ale dezvoltării mentale și șase tipuri (tipuri) de activitate: 1) comunicare emoțională directă cu adulții, 2) activitate de manipulare a subiectului, 3) joc de rol, 4) activitate educațională, 5) activitate intimă. comunicarea personală și 6 ) activități educaționale și profesionale. În același timp, după cum notează pe bună dreptate D. I. Feldstein, potrivit lui D. B. Elkonin, comunicarea intim-personală, care este activitatea principală a adolescenței, ar trebui inclusă ea însăși într-o activitate pro-socială semnificativă din punct de vedere social, aprobată social. Ea este cea care ar trebui considerată drept lider la această vârstă.
Tipurile de activități enumerate sunt fie incluse în grupul de activități în cadrul căruia are loc asimilarea metodelor de acțiune dezvoltate social, adică activități în sistemul [de relații „copilul este un obiect social”, fie în grupul [ de activități în cadrul cărora există o orientare intensivă în sensul de bază activitatea umană și dezvoltarea sarcinilor, motivelor și normelor de relații între oameni, i.e. activități în sistemul de relații „copil – adult social”. Prima grupă „om – obiect” include al doilea, al patrulea și al șaselea tip de activitate, a doua grupă „om – om” - primul, al treilea, al cincilea. O contradicție, o discrepanță între ceea ce este asimilat în diferite sisteme de relații, se numește criză. Această lege generală a alternanței sistemelor de relații și a tipurilor de activități a fost numită de D.B. Legea periodicității a lui Elkonin.
Considerarea unui școlar și a unui elev ca subiecte ale activității educaționale se bazează pe tezele D.B. Elkonin: activitatea de conducere a copilului (joaca, activitati de invatare, comunicare personala etc.) se desfasoara intr-un anumit mediu social, situatii de dezvoltare, care impreuna formeaza neoplasme psihice si personale. De asemenea, trebuie avut în vedere faptul că „în proces dezvoltare istorica se schimbă condiţiile sociale generale în care se dezvoltă copilul, se schimbă conţinutul şi metodele de predare, iar toate acestea nu pot decât să afecteze schimbarea etapelor de vârstă ale dezvoltării. Fiecare vârstă este o etapă calitativ specială a dezvoltării psihice și se caracterizează prin numeroase schimbări care, împreună, alcătuiesc originalitatea structurii personalității copilului la un anumit stadiu al dezvoltării sale.
Semnificația fiecărei perioade de vârstă este determinată de locul ei în ciclul general al dezvoltării copilului. UN. Leontiev, observând specificul dezvoltării intra- și inter-etape, subliniază că în cadrul etapei se realizează două direcții de conducere: de la o schimbare a cercului relațiilor de viață la dezvoltarea acțiunilor, operațiunilor și invers - de la restructurarea acestora. funcții și operațiuni la activități noi. Între etape are loc o intrare a activității obiective într-un nou cerc de relații sociale. Aceasta este originea tendinței de considerare genetică a fiecărei vârste ca o etapă în dezvoltarea integrală a individului ca subiect de cunoaștere, comunicare și muncă. Cu toate acestea, conform rezultatelor cercetării scoala psihologica B.G. Ananiev, dezvoltarea în sine are un caracter involutiv-evoluționar. După cum sa menționat deja, se desfășoară pe liniile principale ale dezvoltării intelectuale, personale și de activitate a copilului. Aceste linii sunt inseparabile unele de altele, ceea ce condiţionează şi determină dezvoltarea unei persoane în ansamblu ca persoană, ca subiect de activitate.
Găzduit pe Allbest.ru
...Documente similare
Niveluri de dezvoltare mentală. Situația socială a dezvoltării. Principalele linii ale dezvoltării mentale. Dezvoltarea inteligenței. Dezvoltare personala. Analiza psihologică a lecției în activitățile profesorului. Școlarul ca subiect al activității educaționale.
rezumat, adăugat 09.06.2007
Caracteristicile activităților educaționale ale copiilor mai mari vârsta preșcolară. Niveluri de formare a autoreglării în activitatea intelectuală. Studiul caracteristicilor activităților educaționale ale copiilor cu probleme de dezvoltare, o descriere a eșantionului și a desfășurării experimentului.
lucrare de termen, adăugată 11.12.2012
Formarea elevilor liceu ca subiect al activității educaționale - stăpânirea de către el a principalelor forme ale acestei activități, capacitatea de a planifica și organiza această activitate, determina activități de învățare necesare studiului și programul de implementare a acestora.
rezumat, adăugat 08.05.2008
Formare elev de școală elementară ca subiect al activităţii educaţionale. Caracteristicile sistemului de relații ale copiilor de vârstă școlară primară. Caracteristicile relației „profesor-elev”, cele mai tipice probleme în relații, elaborarea unui program de optimizare a acestora.
teză, adăugată 02.02.2009
Fundamentele psihologice ale activității cognitive a copiilor preșcolari în procesul activităților de învățare. Caracteristici ale dezvoltării activității cognitive și interesului preșcolarilor. Eficacitatea lecției ca mijloc de dezvoltare a motivelor cognitive.
lucrare de termen, adăugată 28.06.2012
Conceptul de motiv și motivație în străinătate și psihologie domestică. Dezvoltarea motivației pentru predarea studenților mai tineri. Formarea unui școlar junior ca subiect de activitate educațională. Specificul relațiilor și interacțiunilor în sistemul „profesor-elev”.
teză, adăugată 24.09.2017
Particularități motivația de învățare elevii de clasa întâi. Metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a motivaţiei educaţionale la elevii de clasa I cu retard mintal. Cercetarea sferei motivaționale a activității educaționale a copiilor din lotul studiat, analiza rezultatelor acesteia.
lucrare de termen, adăugată 11.10.2014
Bazele teoretice ale motivaţiei activităţii educaţionale. Modalităţi de formare a motivaţiei educaţionale. Studiul motivelor activităților de învățare ale elevilor școală primară. Metodologia de cercetare. Lucrare corectiva.
lucrare de termen, adăugată 30.07.2007
Caracteristici și factori ai motivației educaționale. Determinarea motivelor principale ale activității educaționale și a nivelului de motivație educațională la adolescenți. Recomandări pentru rezolvarea problemelor identificate pentru a îndrepta atenția profesorilor către modalități de creștere a motivației pentru învățare.
lucrare de termen, adăugată 06.03.2014
Elemente ale bazei motivaționale a activității educaționale a elevului. Funcţiile motivelor educaţionale: motivarea, îndrumarea, reglarea. Formarea motivaţiei pentru activităţi educative pentru copiii cu handicapat sănătate. Creșterea motivației pentru învățare.
MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI ȘTIINȚEI AL RUSIEI
bugetul statului federal instituție educațională
Suprem învăţământul profesional
„Statul social de la Volgograd - Universitatea Pedagogică»
(FGBOU VPO „VGSPU”)
Catedra de Pedagogie
Rezumat pe subiect:
ELEVUL CA OBIECT ŞI SUBIECTUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Efectuat:
Sokolova
Liubov Mihailovna
Gr. KP - VM-11
Volgograd
I. Partea teoretică……………………………………………………………3-6
II. Lista literaturii utilizate……………………………………………7
III. Partea practică……………………………………………………….8-13
I. Partea teoretică.
Autorealizarea reușită a unui individ în ritmul actual de dezvoltare economică depinde din ce în ce mai mult de calitățile pur „umane”: comunicare, creativitate, capacitatea de învățare... calități. O trăsătură distinctivă a unor astfel de tehnologii este psihologizarea lor, adică o astfel de construcție a procesului educațional, în care asimilarea unei anumite cantități de cunoștințe este materialul pentru maximizarea potențialului personal, intelectual și creativ al copilului.
Lucrul cu un profesor îl concentrează pe identificarea calităților sale profesionale și personale puternice, pe reflectarea și armonizarea stării sale interne, pe relațiile fructuoase cu elevii și părinții.
Lucrul cu părinții este o condiție prealabilă pentru înscrierea unui copil la școală! - contribuie la înțelegerea principiilor dezvoltării și educației la școală, a conținutului programelor autorului și a conștientizării; caracteristici individuale copil. Ca urmare, se asigură unitatea de acțiuni ale școlii și familiei în dezvoltarea copilului și socializarea acestuia.
Toți psihologii sunt de acord că este tocmai legătura preșcolară și Școală primară determină în continuare capacitatea unei persoane de a primi educație. Adaptarea la un nou mod de viață, în care învățarea devine activitatea principală pentru copil, iar formarea abilităților sale de școală primară se realizează împreună cu noi pentru preșcolari și școlari mai mici în cadrul unui program special „Pregătirea psihologică pentru a stăpâni activitățile educaționale”. La baza acestuia se află un sistem de situații de învățare și joc, care asigură includerea treptată a componentelor activității de învățare în joc cu înlocuirea lor ulterioară. Utilizarea jocului ca activitate principală la această vârstă a făcut posibilă păstrarea valorii sale intrinseci și a asigurat disponibilitatea copilului de a interacționa cu lumea exterioară, dezvoltarea sa cognitivă și personală.
Pentru a asigura o dezvoltare maximă fiecărui copil, ținând cont de caracteristicile, interesele și înclinațiile acestuia, educația este diferențiată. În același timp, elevul este „subiectul” învățării, adică participantul său egal, iar asimilarea cunoștințelor-abilități ale subiectului este considerată nu ca principalul scop al învățării, ci doar ca un mijloc. Astfel, în opinia noastră, se realizează principiul umanizării educației.
Ca rezultat practic, reflecția este importantă pentru noi ca conștientizare a propriei persoane și a activității sale, imaginație creativă, activitate cognitivă și creativă, operarea sistemelor semn-simbolice, diverse forme de gândire și memorie, un anumit nivel de conștientizare generală, formarea stimei de sine adecvate și a altor abilități psihologice și intelectuale. Scopul final este capacitatea de a învăța, ceea ce înseamnă să te înveți singur, adică să fii conștient de responsabilitatea personală pentru rezultatele învățării și să posezi abilitățile de auto-învățare și auto-dezvoltare.
Și dacă copilul demonstrează stabilirea de obiective, moduri generalizate de a acționa, activitate creativăși acțiuni de control, atunci credem că și-a format o pregătire psihologică pentru a stăpâni activitățile de învățare.
Introducerea studenților în sistemul științelor, familiarizarea lor cu elementele de bază ale cunoștințelor științifice este sarcina principală liceu. Liceu- ultima etapă a obținerii unui învățământ secundar general complet - funcționează ca profil: standardul de bază este completat de cursuri speciale pe care fiecare elev le alege singur. Ca parte a profilului umanitar, puteți, de exemplu, să alegeți unul suplimentar limbă străină(una sau două), istorie, drept, literatură. Ca parte a științelor naturii - cursuri speciale de biologie, ecologie, geografie, chimie. La clasele tehnice și economice - matematică, informatică, economie, fizică. Copiii cu abilități muzicale au posibilitatea de a primi simultan o educație muzicală.
Interacțiunea pedagogică este o caracteristică universală a procesului pedagogic. Este mult mai larg decât categoria „influenței pedagogice”, care reduce proces pedagogic la relaţia subiect-obiect.
Chiar și o analiză superficială a practicii pedagogice reale atrage atenția asupra unei game largi de interacțiuni: „elev – elev”, „elev – echipă”, „elev – profesor”, „elevii sunt obiectul asimilării” etc. Relația principală a procesului pedagogic este relația" activitate pedagogică- activitatea elevului". Totuşi, iniţial, determinând în cele din urmă rezultatele acestuia, este relaţia "elev - obiectul asimilării".
Aceasta este însăși specificul sarcinilor pedagogice.
Ele pot fi rezolvate si se rezolva doar prin activitatea elevilor condusa de profesor, activitatea acestora. D. B. Elkonin a remarcat că principala diferență dintre sarcina educațională și oricare altele este că scopul și rezultatul acesteia este schimbarea subiectului actoric în sine, care constă în stăpânirea anumitor metode de acțiune. Astfel, procesul pedagogic, ca caz special al unei relații sociale, exprimă interacțiunea a doi subiecți, mediate de obiectul asimilării, i.e. continutul educatiei.
Se obișnuiește să se facă distincția între diferitele tipuri de interacțiuni pedagogice și, în consecință, relații: pedagogice (relații între educatori și elevi); reciprocă (relații cu adulți, semeni, juniori); subiect (relațiile elevilor cu obiectele de cultură materială); relația cu sine. Este important de subliniat că interacțiunile educaționale apar și atunci când elevii și fără participarea educatorilor la Viata de zi cu zi intra în contact cu oamenii și obiectele din jur.
Interacțiunea pedagogică are întotdeauna două laturi, două componente interdependente: influența pedagogică și răspunsul elevului. Influențele pot fi directe și indirecte, diferă ca direcție, conținut și forme de prezentare, în prezența sau absența unui scop, natura feedback-ului (gestionat, negestionat) etc. Răspunsurile elevilor sunt la fel de diverse: percepție activă, procesare informațională, ignorare sau opoziție, experiență emoțională sau indiferență, acțiuni, fapte, activități etc.
Lista literaturii folosite:
1. Vygotsky L.S. Lucrări adunate în 6 volume / Psihologia copilului. T.4. - M.: Pedagogie, 1984. - S.243-386.
2. Vygotsky L.S. Lucrări colectate: În 6 volume // Operații de semnare și organizare a proceselor psihologice. T.6. - M.: Pedagogie, 1984. - S.54-75.
3. Gredinarova E.M. Condiții psihologice pentru ca preșcolarii mai mari să stăpânească formele inițiale de activitate educațională//Avtoref. insulta. ...cad. psihic. Științe, Kiev, 2000.
4. Davydov V.V. Probleme de dezvoltare a educației: Experiența cercetării psihologice teoretice și experimentale. - M.: Pedagogie, 1986. - 240 p.
5. Davydov V.V., Kudryavtsev V.T. Dezvoltarea educației: fundamente teoretice ale continuității școlii preșcolare și primare // Întrebări de psihologie. - 1997. - Nr 1. - S.3-18.
6. Maksimenko S.D. Psihologie generala. - K.: Vakler, 1999. - 523 p.
7. Meerovich M.I. Structura cursului de formare integrată bazată pe TRIZ // Conferință științifică și practică despre TRIZ. Petrozavodsk. 1999. P.65-66.
8. Meerovich M., Shragina L. Fundamentele culturii gândirii // Tehnologii școlare. - 1997. - Nr. 5. - 199 p.
9. Elkonin D.B. Lucrări psihologice alese // Câteva rezultate ale studiului dezvoltării psihice a copiilor preșcolari. - M.: Pedagogie, 1989. - S. 228-276.
10. Yakobson S.G., Doronova T.N. Principii psihologice ale formării formelor inițiale de activitate educațională la preșcolari // Questions of Psychology. - 1988. - Nr 3. - S. 30-36.
II. Partea practică
Tema cercetării mele: „Pregătirea studenților universităților pedagogice pentru formarea unei culturi de gen în rândul elevilor de liceu”
| Articole din articol | Corelația cu problema studiată |
| Analiza principalelor lucrări privind profilul problemei studiate. | O mare contribuție la dezvoltarea problemei educației culturii de gen au avut-o oameni de știință precum: A.S. Belkin, G.S. Vasilcenko, L.S. Vygotsky, V.E. Kagan, L. Kolberg, I.S. Kon, Kuznetsov T.S., V.A. Losenkov, J. Money, A.V. Mudrik, I.V. Romanov, S.L. Rubinstein, L.I. Stolyarchuk, Z. Freud, E. Erikson. |
| Esența calității investigate | Esența educației de gen este autorealizarea maximă a individului, individualitatea feminină/bărbătească, capabilă să creeze relații armonioase între sexe. Este necesar să se pornească de la prevederile privind înțelegerea holistică a unei persoane ca ființă corporală și spirituală, asupra manifestărilor congenitale și dobândite ale comportamentului masculin și feminin, asupra individualității feminine/masculin ca sistem de autodezvoltare capabil de autocunoaștere de gen. , auto-construcție, auto-îmbunătățirea identității sale unice de gen. |
| Dezvoltarea ideilor științifice despre esența, funcțiile, compoziția și structura, nivelurile de dezvoltare a calității ca fenomen holistic în structura integrității unui ordin superior - personalitatea în ansamblu. | principalele funcții ale educației de gen: O funcție de rol care promovează dezvoltarea rolurilor de gen, formarea unei culturi a relațiilor de gen în cursul socializării de gen în contextul vieții reale. Funcția de individualizare și identificare: educația de gen a elevilor de liceu include dezvoltarea unei identități de gen sănătoase și holistice, formarea la băieți, fete, băieți și fete a capacității de a-și recunoaște și experimenta în mod adecvat caracteristicile de gen; abilități de comportament de gen corespunzătoare culturii relațiilor de gen, axate pe auto-îmbunătățirea individualității feminine sau masculine; capacitatea de a stabili relații optime cu persoane de același sex și de sex opus în diverse domenii ale vieții. Funcția de autodezvoltare: educația de gen a elevilor de liceu vizează autodezvoltarea sferelor intelectuale, emoționale, motivaționale, de activitate și de reglementare, promovează autorealizarea, ceea ce nu încalcă formarea lor naturală, ținând cont de modele de dezvoltare ale diferitelor perioade de vârstă, contribuind la formarea unei culturi a relației lor. funcția educațională : educația de gen a elevilor de liceu se poate desfășura sub forma unui algoritm care include următoarele acțiuni pedagogice: nominalizare, inițiere, autodezvoltare. Funcția de a forma o experiență pozitivă a comportamentului de gen implică acordarea de asistență elevilor de liceu pentru a dobândi experiență în comportamentul de gen. Organizarea comportamentului de gen se poate realiza cu ajutorul metodelor de abordare de gen: dialog, jocuri, metode de sprijin pedagogic, crearea de situații de alegere. Cu ajutorul organizării situațiilor pedagogice ale comportamentului de gen, este important să se formeze idei despre modele de comportament de gen, autorealizarea potențialului personal, dezvoltarea capacității de autoreglare a comportamentului de gen, stimularea auto-îmbunătățirii individualității feminine și masculine, care are virtuți externe și interne, originalitate, originalitate, formând complementaritate, integritate, armonie în relațiile de gen. Alocați componente ale culturii de gen: Componenta intelectuală a culturii de gen implică conștientizarea rezultatului stăpânirii cunoștințelor despre cultură, relații. Componenta intelectuală include procesele de percepție, atenție, gândire și memorie. Această componentă îndeplinește o funcție informativă care vizează dobândirea și îmbogățirea informațiilor despre cultura comportamentului. Pe baza cunoștințelor, elevii își dezvoltă propria atitudine față de normele de comportament. Componenta semantică a culturii de gen include un sistem specific de orientări valorice privind anumite norme de comportament. Cultura de gen se dezvăluie prin norme și criterii de evaluare. Componenta semantică îndeplinește o funcție evaluativă, determină disponibilitatea individului prin reflecție, evaluare și stima de sine, capacitatea de a manifesta o atitudine personală față de normele de comportament, față de sine. Ajută să răspunzi în mod adecvat la situația actuală, să compari semnele externe ale situației cu propriile idei despre aceasta și cu posibilitatea de a o rezolva. Componenta de reglementare a culturii de gen determină gradul de formare a capacității de a măsura propria activitate și activitatea celorlalți cu normele actuale de comportament în societate. Această componentă determină cât de mult compară elevul activitatea sa mentală și practică cu normele de comportament care sunt în vigoare în societate și percepute de acesta, criteriile de evaluare a acestuia, cât de complet reglementează sistemul de norme și evaluări activitățile și comportamentul său. |
| Dezvoltarea unui sistem de diagnosticare | Există multe forme diferite de educație a culturii de gen, în opinia noastră, cele mai eficiente forme de activități pentru educarea culturii de gen sunt: discuția, situația problemă, interogarea, conversația, jocul de rol, competiția și masa rotundă. |
| Analiza literaturii științifice | În ciuda unui număr semnificativ de lucrări care dezvăluie problemele formării culturii de gen, există dezacorduri în definirea esenței culturii de gen. Luăm ca bază definiția lui Stolyarchuk LI, care definește cultura relațiilor de gen ca un sistem de interacțiune între subiecți individuali (băieți și fete, băieți și fete tineri), inclusiv procesul de relații umane (cu adulții: profesori, părinți). , etc.), cu semeni de același sex, cu semeni de celălalt sex și cu sine (imaginea lui „eu”), bazat pe respect reciproc, recunoaștere a demnității, echivalență a ambelor sexe. |
| Fundamentarea și implementarea modelului unui proces holistic de formare a calității studiate | Scop: Fundamentarea teoretică a acestei teme a tezei Obiective: 1. Identificarea caracteristicilor esențiale ale culturii de gen a liceenilor 2. Determinarea structurii pregătirii viitorului profesor de a forma o cultură de gen în rândul elevilor de liceu 3 Fundamentarea metodelor și tehnicilor de pregătire a elevilor pentru formarea unei culturi de gen în rândul elevilor de liceu 4. Fundamentarea mijloacelor de formare a culturii de gen de liceu |
Dezvoltarea mentală a copilului și principalele tipuri de activități.
Fiecare perioadă de vârstă din viața unei persoane este determinată de o combinație de mulți factori care acționează și ca indicatori. D.B. Elkonin numește 3 indicatori principali, factori care determină atât dezvoltarea în sine, cât și perioadele acesteia.
O anumită vârstă din viața unui copil, sau perioada corespunzătoare a dezvoltării acestuia, este o perioadă relativ închisă, a cărei semnificație este determinată în primul rând de locul și semnificația funcțională pe curba generală a dezvoltării copilului. Fiecare vârstă sau perioadă este caracterizată de următorii indicatori:
1. o anumită situație socială de dezvoltare sau acea formă particulară de relație pe care copilul o intră cu un adult într-o anumită perioadă;
2. tipul principal sau principal de activitate (există mai multe tipuri diferite de activitate care caracterizează anumite perioade de dezvoltare a copilului);
3. neoplasme mentale de bază (în fiecare perioadă ele există de la procese mentale individuale până la trăsături de personalitate).
Toți acești indicatori, potrivit lui Elkonin, se află într-o relație complexă de interacțiune și influență reciprocă. Totuși, dacă pentru L.S. Vygotsky, principalul criteriu de dezvoltare au fost neoplasmele, pentru D.B. Elkonin a fost principalul tip de activitate de conducere.
În funcție de natura schimbării tipurilor de conducere ale activității copilului în diferite situații sociale ale dezvoltării sale, Elkonin a determinat și perioadele de vârstă ale dezvoltării mentale. 6 tipuri principale de activitate:
1. comunicare direct-emoțională; 2. activitate de manipulare obiect; 3. joc de rol; 4. activitati educative; 5. comunicare intim-personală; 6. activităţi educaţionale şi profesionale.
Activitate educativă. Elevul ca subiect al activității educaționale.
Activitatea de învățare este o activitate care are ca conținut stăpânirea metodelor generalizate de acțiune în domeniul concepte științifice. O astfel de activitate ar trebui să fie determinată de motive adecvate. Ele pot fi doar motive legate direct de conținutul său, adică motive pentru dobândirea de metode generalizate de acțiune, sau motive pentru propria creștere, propria îmbunătățire. Dacă este posibil să se formeze astfel de motive în rândul elevilor, atunci aceasta va sprijini, umplend cu conținut nou, acele motive generale de activitate care sunt asociate cu poziția elevului, cu implementarea unor activități semnificative din punct de vedere social și valorificate social. Aceasta este activitatea de a dobândi noi abilități. Succesul personal, perfecţionarea personală capătă o semnificaţie socială profundă, astfel că procesul de formare a activităţilor educaţionale are o mare importanţă educaţională.
Motivele de activitate descrise se numesc educativ-cognitive. Diferența lor față de motivele cognitive largi constă în faptul că acestea vizează nu doar obținerea de informații despre o gamă largă de fenomene despre realitatea înconjurătoare, ci și stăpânirea metodelor generalizate de acțiune într-o anumită zonă a subiectului studiat.
Considerarea unui elev ca subiect de activitate educațională se bazează pe teza D.B. Elkonin că activitatea de conducere a copilului (joc, activități de învățare, comunicare personală etc.) are loc într-un anumit sfera socială, situații de dezvoltare, care împreună formează neoplasme psihice și personale. De asemenea, trebuie avut în vedere că „... în procesul dezvoltării istorice se schimbă condițiile sociale generale în care se dezvoltă copilul, se schimbă conținutul și metodele de predare, iar toate acestea nu pot decât să afecteze schimbarea etapelor de vârstă. de dezvoltare. Fiecare vârstă este o etapă calitativ specială a dezvoltării psihice și se caracterizează prin numeroase schimbări care, împreună, alcătuiesc originalitatea structurii personalității copilului la un anumit stadiu al dezvoltării sale.
O persoană care dobândește cunoștințe în orice sistem educațional este un cursant. Conceptul modern de „învățător” este numit astfel deoarece individul se învață singur cu ajutorul altora (profesor, colegi de studenți), în timp ce elevul este definit ca subiect al procesului educațional, în urma căruia se caracterizează prin individ personalitatea și caracteristicile activității. În psihologie, aceste caracteristici includ: individualitatea - precondiții tipologice (înclinații), abilități, trăsături ale activității intelectuale, stilul cognitiv, nivelul pretențiilor și al stimei de sine, caracteristicile stilului de desfășurare a activităților (planificare, organizare, acuratețe, acuratețe etc. .), în acest caz, educațional și atitudine față de acesta, i.e. capacitatea de învățare.
Psihologia dezvoltării determină trăsăturile caracteristice tuturor școlarilor uniți într-o singură grupă de vârstă. Acest lucru se explică prin faptul că în fiecare perioadă de vârstă a dezvoltării umane există propriile modele și neoplasme mentale, folosindu-se de care, puteți construi procesul de învățare în conformitate cu procesul de dezvoltare.
Dezvoltarea educației, la rândul său, contribuie la raționalizarea sistemului de învățământ și crește eficiența influențe pedagogice. Având în vedere caracteristicile tipologice ale școlarilor, aceștia se împart în școlari primari, adolescenți (vârsta gimnazială) și liceeni.
Vârsta școlară junior (de la 7 la 11 ani) este începutul vieții sociale a unei persoane (NOTA DE SUBsol: Vezi: Zimnyaya I.A. Psihologie pedagogică: Proc. indemnizatie. - Rostov n / D .. 1997.). Acesta este un subiect care intră în activitatea educațională. În această calitate, el se distinge în principal prin disponibilitatea pentru aceasta și implicarea sa în ea. Pregătirea este determinată de nivelul de dezvoltare anatomică, morfologică și mentală a copilului, de formarea atitudinilor față de școală, de învățare, de intrarea în lumea a unor noi relații cu oamenii și lucrurile din jur. În lucrul cu elevii mai mici, este deosebit de important ca profesorul să țină cont de neoplasmele mentale de bază caracteristice acestei vârste: gândirea teoretică reflexivă, simțul competenței. De asemenea, este semnificativ faptul că în legătură cu schimbarea condițiilor de viață ale școlarului mai mic, autoritățile dominante se schimbă oarecum. Pe lângă opiniile și aprecierile pe care părinții le-au exprimat copiilor, apare o nouă autoritate - profesorul.
La vârsta de gimnaziu (de la 10-11 la 14-15 ani), rolul principal îl are comunicarea cu semenii în contextul propriilor activități.
Aceasta este cea mai dificilă vârstă de tranziție de la copilărie la maturitate.
Un școlar are „simțul maturității” ca un neoplasm mental. Activitatea socială specifică inerentă unui adolescent dă naștere la o susceptibilitate crescută de a învăța normele, valorile și comportamentele care există în lumea adultă.
La această vârstă, principala valoare este sistemul de relații cu semenii, adulții, imitarea unui „ideal” urmărit conștient sau inconștient, aspirația spre viitor (mai degrabă, subestimarea prezentului).
Un adolescent se distinge printr-un proces activ de individualizare. Dacă pentru un elev mai tânăr activitatea de conducere este învățarea, atunci pentru un elev de vârstă gimnazială aceasta se desfășoară doar concomitent cu activitatea socială, în conformitate cu care au loc procesele de adaptare, individualizare și integrare a personalității sale. Ca subiect al activității educaționale, un adolescent este determinat de tendința de a-și afirma poziția propriei exclusivități subiective, de dorința de a se remarca într-un fel.
Un elev de liceu (între 14-15 și 17 ani), care intră într-o situație nouă de dezvoltare socială, este concentrat în principal pe viitor prin alegerea unui stil de viață, a unei profesii, a unor grupuri de oameni de referință. Pentru un elev de liceu sens special are o activitate orientată spre valori, o dorință de autonomie, dreptul de a fi sine. Autonomia se corelează cu următoarele concepte: autonomie comportamentală (nevoia și dreptul de a rezolva în mod independent problemele personale), autonomia emoțională (nevoia și dreptul de a avea propriile atașamente), autonomia morală și de valoare (nevoia și dreptul la propriile opinii). La această vârstă, prietenia și relațiile de încredere sunt de mare importanță.
Un elev de liceu dezvoltă o formă specială de activitate de învățare: include elemente de analiză, cercetare, în timp ce învățarea este recunoscută ca o etapă necesară de autodeterminare personală, de orientare profesională. Cel mai important neoplasm psihic este personal și autodeterminare profesională Prin urmare, activitatea educațională pentru un elev de această vârstă este un mijloc de a-și realiza planurile de viață. Un elev mai în vârstă este inclus într-un nou tip de activitate de conducere - educațională și profesională, a cărei organizare corectă determină în mare măsură formarea sa ca subiect al activității de muncă ulterioare.
