Abilitati verbale. Dezvoltarea abilităților verbale ale copiilor la lecțiile de limba rusă. Ce este inteligența verbală și non-verbală

Diagnosticarea abilităților verbale

Necesitatea urgentă a unei soluții prompte a problemelor practice ale psihodiagnosticului este asociată cu răspândirea largă a consilierii psihologice și pedagogice, în special, în domeniul educației și educației studenților. Cu toate acestea, uneori acest lucru duce la faptul că metodele de diagnosticare sunt construite ținând cont de astfel de forme existente de activitate și de tipuri de relații ale subiectului care sunt accesibile doar înțelegerii obișnuite a subiectului însuși și a diagnosticianului. Din punctul de vedere al sarcinilor practice private, acestea sunt destul de potrivite și de încredere, însă, în acele cazuri în care este necesară analizarea structurii interne a proceselor, acțiunilor și relațiilor de activitate diagnosticate, apar limitările acestora. Prin urmare, pentru a avea informații detaliate despre structură și, în consecință, despre dinamica fenomenului studiat, este important ca aceste metode să poată funcționa la nivelul problemelor practice generale.

De regulă, aceste sau acele abateri individuale ale activității subiectului doar în cazuri rare se dovedesc a fi în conformitate cu toți ceilalți parametri ai fenomenului diagnosticat. În prezența unor informații structurate detaliate, este posibil să se îndrepte eforturile corective către elemente cu adevărat defecte ale structurii fenomenului diagnosticat, fără a pierde timp și energie în corectarea și corectarea acelor elemente care se află de fapt în limitele normale. În același timp, s-ar putea baza pe acele caracteristici ale activității individului care fac posibilă atribuirea acestuia grupului de elevi medii sau chiar celor mai buni, în ciuda faptului că activitatea sa în ansamblu nu îndeplinește cerințele. O astfel de informație nu este doar o indicație formală a nivelului de dezvoltare a fenomenului diagnosticat, ci caracterizează și cauzele interne ale acestei afecțiuni. Abordarea propusă, desigur, nu corespunde încă pe deplin cu adevăratul conținut al conceptului de „zone de dezvoltare proximală”, dar reprezintă un anumit pas în această direcție.

Ne vom lua libertatea de a ilustra cele de mai sus pe exemplul unui studiu specific efectuat în cadrul departamentului Psihologie educațională Institutul Pedagogic lor. Ya. A. Komensky ChSAN, timp în care s-au constatat unele diferențe în nivelul abilităților intelectuale ale elevilor de școală primară, în funcție, în special, de condițiile microsociale. De asemenea, s-a constatat că aceste diferențe se datorează în principal particularităților dezvoltării abilității verbale a elevilor; este caracteristic că pe baza ei au fost evaluate abilitățile intelectuale ale elevilor de către profesori, iar profesorii înșiși nici nu și-au dat seama de acest lucru. Toate aceste date au fost obținute cu ajutorul testului Amtower, care, deși a oferit informații despre diferențe, nu a arătat în niciun fel ce le-a cauzat.

Întrucât orice abilitate este rezultatul interiorizării formei de activitate corespunzătoare, nivelul ei de dezvoltare este determinat de completitudinea interiorizării proceselor mentale care asigură această activitate; în special, în cazul capacităţii verbale, nivelul acesteia este determinat de desfăşurarea acelor procese care, în totalitatea lor, au o influenţă decisivă asupra unor caracteristici ale activităţii de vorbire precum coerenţa, expresivitatea, logicitatea acesteia etc.

Pe baza unui studiu al vastei literaturi, am analizat conceptul de „capacitate verbală” pentru a stabili ce procese sunt relevante pentru aceasta. Problema principală a fost că activitatea de vorbire directă a unei persoane este un complex de diverse procese cognitive și comunicative, care, desigur, depășesc domeniul de aplicare al sferei verbale în sine, deoarece în comunicarea între oameni există și fenomene de natură non-verbală. . Astfel, capacitatea verbală, și mai ales aspectul ei cognitiv, se pierde într-o serie întreagă de procese de activitate sincronă, care în comunicarea naturală nu se pretează deloc definirii diagnosticului. Prin urmare, în scopuri de diagnostic, a fost necesar în primul rând să se scoată din acest complex acele componente individuale care sunt cele mai relevante pentru capacitatea verbală în ansamblu.

Abilitatea verbală include o serie de procese specifice orientate cognitiv și, mai presus de toate, procesul de desemnare. Uneori, această funcție semn-simbolică a activității de vorbire nu este denumită cu exactitate „procesul de numire”.

În multe privințe, „procesul de numire” se datorează particularităților procesului de gândire și reprezintă un fel de tranziție de la conținutul non-verbal la conținutul verbal și este direct legat de volumul vocabularului individului: la decodare - cu volumul unui dicționar pasiv, la codificare -- activ.

Cu toate acestea, dicționarul este un set de unități lexicale diferite, ordonate într-un mod artificial. În vorbirea în viu, aceste unități nu sunt folosite ca independente, ci, dimpotrivă, ca elemente ale „structurilor organizate din punct de vedere semantic, sintactic și gramatical mult mai complexe. Metoda de construire a unor astfel de structuri este încă subiect de discuție, dar există este presupunere, ce acest proces are un caracter probabilistic.

Din punct de vedere diagnostic, această circumstanță este foarte importantă, deoarece vă permite să stabiliți în mod obiectiv și destul de precis gradul de coerență al vorbirii, care este, fără îndoială, una dintre cele mai importante componente ale capacității verbale și în forma sa naturală - în procesul de comunicare - nu poate fi măsurat obiectiv, deoarece depinde în mare măsură de subiect, de mediul în care are loc comunicarea și de relația dintre participanții la procesul de comunicare. În acest caz, este posibil să se utilizeze metoda asocierilor libere de cuvinte, ale căror conexiuni reciproce sunt în primul rând probabiliste și, astfel, pot indica destul de fiabil bogăția și viteza de reproducere a cuvintelor în procesul de vorbire [3,209].

Din cauza disputei încă nerezolvate cu privire la prioritatea funcţională a nivelurilor semantic sau sintactico-gramaticale ale organizării probabilistice a unei propoziţii (enunţ), trebuie folosite ambele metode: a) asocieri libere perechi, care accentuează în primul rând conexiunile semantice dintre cuvinte; b) adăugarea asociativă a propozițiilor incomplete, care presupune utilizarea unor legături deja sintactico-gramaticale între cuvinte.

În cursul ontogenezei, odată cu creșterea experienței de vorbire a copilului, se dezvoltă automatismul organizării probabilistice a enunțului, deoarece procesele psihic-voliționale ale acestei organizări sunt reduse. Aceasta, însă, nu înseamnă reducerea proceselor mentale în sine, care sunt asociate cu conținutul enunțului. Acestea din urmă, dimpotrivă, se adâncesc, iar structura logică a enunţului devine din ce în ce mai complexă în procesul ontogenezei. Prin urmare, în studiul capacității verbale, desigur, nu se pot ignora procesele gândirii verbale, care se manifestă - deși parțial - în așa-numitul proces de numire.

Credem că la înființarea și desfășurarea cercetării nu s-a înțeles verbalizarea superficială, ci căutările și explicarea acelor procese care

care constituie capacitatea verbală umană în ansamblu, având în vedere, în primul rând, sensul cognitiv și abia apoi cel comunicativ (care decurge din cel cognitiv).

Toate aceste considerații au servit ca bază teoretică generală pentru dezvoltarea a opt metode de diagnosticare care au acoperit caracteristicile procedurale de mai sus ale capacității verbale. Acestea au inclus: 1) un subtest privind clasificarea obiectelor (sarcina aici a fost pur și simplu de a atribui numele unui obiect uneia dintre clasele de obiecte); 2) denumirea imaginilor (sarcina aici a fost mult mai dificilă, deoarece a necesitat o percepție rapidă a celui mai important eveniment descris în imagine și o scurtă codificare verbală ulterioară); 3) un subtest scris pe sinonime (această metodă a fost folosită pentru a determina volumul unui dicționar pasiv); 4) un subtest oral pe sinonime (cu ajutorul acestuia s-a determinat volumul dicționarului activ); 5) un subtest oral pentru asocieri libere de cuvinte pereche (funcția sa de diagnostic a fost descrisă mai sus); 6) un subtest oral pentru adăugarea ultimului cuvânt care lipsește din propoziție (valoarea diagnostică a acestei metode a fost deja descrisă); 7) subtest privind restructurarea propozițiilor (a stabilit o înțelegere intuitivă a structurilor sintactico-gramaticale și semantice ale propoziției); 8) un subtest pentru completarea uniunilor care lipsesc într-o propoziție complexă (acest subtest este pentru gândirea verbală logică, deoarece uniunile exprimau conexiuni logice între părți ale unei propoziții complexe).

Metodele denumite au fost testate într-un studiu preliminar împreună cu metodele standard și supuse unor revizuiri în ceea ce privește instrucțiunile și conținutul. În plus, a fost întocmit un chestionar pentru obținerea unor date despre starea civilă a elevului.

Experimentul a implicat o sută de elevi de clasa a III-a din cinci școli situate în zone diferite (sat, așezare mare, oraș mare).Vârsta subiectelor a fost aleasă astfel încât elevii să știe deja să citească și să scrie, dar în același timp să se plimbe. într-un stadiu incipient şcolarizare. Acest lucru a permis să se țină cont de influența familiei – foarte semnificativă pentru mine la această vârstă – și, în același timp, să dezvăluie influența pozitivă a școlii în sine asupra dezvoltării capacității verbale a copiilor.

A fost important pentru psihologi să afle ce rol joacă componentele individuale izolate în capacitatea verbală generală. Acest rol ar putea fi caracterizat în primul rând prin corelația dintre rezultatul total pentru toate subtestele și rezultatele pentru fiecare dintre ele. În acest sens, parametrii temporali ai subtestelor 4, 5 și 6 s-au dovedit a fi semnificativi, în continuare - rezultatul general obținut cu ajutorul subtestului oral pe sinonime (4), al subtestului gândirii verbale (8) și al subtestului asupra numelor de imagini (2).

Următorul tip de relație între procesele verbale individuale a fost o rețea de corelații între rezultatele pentru fiecare dintre subtestele individuale. Și aici, prima poziție a fost luată de subtestul oral pe sinonime (4), care s-a dovedit a fi în corelație semnificativă cu toate celelalte subteste. Poziția a doua a fost ocupată de subtestul pentru adăugarea conjuncțiilor (8), care se corelează semnificativ cu cinci subteste. Semnificative au fost și corelațiile dintre subtestele pentru asocierile perechi (5) și pentru completarea propozițiilor incomplete (6).

Remarcabil, ce rezultatul obținut folosind subtestul de asociere a perechilor libere (5) s-a dovedit a fi împărțit în două componente: a) asocieri sintagmatice și b) paradigmatice, în timp ce ambele metode de asociere din eșantionul nostru aproape s-au exclus reciproc cu corelație încrucișată (- 0,92). Astfel, trecerea de la asociere sintagmatică la asociere paradigmatică la subiecții de nouă ani s-a dovedit a fi foarte accentuată, ceea ce ne permite să o considerăm unul dintre cei mai sensibili indicatori ai nivelului de dezvoltare a capacității webrale a copiilor.

Prima grupă este reprezentată de factorul de fluență verbală, care în general capacitatea verbală se dovedește a fi mai expresivă și tipică subtestelor de asociere. Al doilea grup se caracterizează printr-un factor verbal complex, deși mai puțin semnificativ în influența sa, dar reprezentat într-un grup mai larg de subteste (4, 8, 3, 6, 7). Subtestele (1 și 2) care nu au legătură directă cu procesele verbale au fost excluse din conceptul de abilitate verbală bazată pe analiza factorială.

S-a obţinut astfel o imagine destul de clară a nivelurilor de dezvoltare a proceselor individuale care alcătuiesc capacitatea verbală.

În cursul studiului nostru vom încerca și nivelul de capacitate verbală la elevii mai mici, mai precis la elevii de clasa I, în scopul corectării ulterioare.

EVALUAREA GANDIRII VERBAL-LOGICE

Pentru a efectua studiul, veți avea nevoie de formulare ale metodologiei „Excluderea cuvintelor”, care vă permite să evaluați capacitatea subiectului de a generaliza și evidenția caracteristici esențiale. Tehnica constă din 15 serii, fiecare serie având 4 cuvinte.

Experimentatorul trebuie să aibă un cronometru și un protocol pentru înregistrarea răspunsurilor.

Forma tehnicii „Excluderea cuvintelor”

1) Carte, servieta, valiză, portofel

2) Aragaz, aragaz cu kerosen, lumanare, aragaz electric

3) Ceas, ochelari, cântare, termometru

4) Barcă, mașină, motocicletă, bicicletă

5) Avion, cui, albină, evantai

6) Fluture, șubler, solzi, foarfece

7) Lemn, ce nu, mătură, furculiță

8) Bunicul, profesorul, tata, mama

9) Brumă, praf, ploaie, rouă

Studiul se realizează individual. Trebuie să începeți numai după ce vă asigurați că subiectul are dorința de a finaliza sarcina. Instrucțiuni pentru subiect: „Trei din patru cuvinte din fiecare serie sunt într-o oarecare măsură concepte omogeneși pot fi combinate pe o bază comună pentru ele, iar un cuvânt nu îndeplinește aceste cerințe și ar trebui exclus. Tăiați cuvântul care nu se potrivește cu sensul acestei serii. Trebuie să finalizați sarcina rapid și fără erori. Dacă subiectul nu a stăpânit instrucțiunea, atunci unul sau două exemple, dar nu din fișa experimentală, cercetătorul decide cu el. După ce se asigură că principiul muncii este clar, copilului i se oferă să finalizeze sarcina în mod independent - să taie cuvintele care urmează să fie excluse de pe formular. Experimentatorul înregistrează timpul și corectitudinea sarcinii în protocol.

Sarcina este evaluată în puncte în conformitate cu cheia: pentru fiecare răspuns corect - 2 puncte, pentru unul incorect - 0.

1) carte, 2) lumânare, 3) ochelari, 4) barcă, 5) albină, 6) fluture, 7) copac, 8) profesor, 9) praf.

2) Timpul de executare a sarcinii se calculează ținând cont de corecția T.

tabelul 1

Amendamentul T pentru durata sarcinii

Indicatorul integral al gândirii verbal-logice A, care combină indicatorul de productivitate B și timpul de finalizare a sarcinii, ținând cont de corecția T, se calculează prin formula

După ce au primit date individuale cu privire la indicatorul gândirii verbal-logice, este posibil să se calculeze media aritmetică pentru grupul în ansamblu. Pentru a obține diferențe de grup (de vârstă), este necesar să se compare indicatorii experimentali calculați între ei. Pentru a compara indicatorul de gândire verbal-logică obținut cu alte caracteristici ale gândirii (figurative), precum și pentru analiza interindividuală, este necesar să se traducă valorile absolute în scoruri pe scară conform tabelului. 2..

Tabelul numărul 2

F. I. student

Rezultat general (punct)

Nivelul de dezvoltare a gândirii verbal-logice

Kushnerev

Alexandru

Danilina Daria

Kirpichev

Miroșnikov Valeri

Marina Eremenko

Suleimanov Renat

Tihonov Denis

Cherkashin Serghei

Tenizbaev Nikita

Pitimko Artem

Evaluarea rezultatelor muncii cu această tehnică a fost efectuată în felul următor:

Concluzii despre nivelul de dezvoltare

10 puncte - foarte mare;

8-9 puncte - mare;

4--7 puncte --medie;

2-3 puncte - scăzut;

0--1 scorul este foarte mic.

Concluzie: Pe baza datelor, se poate observa că doi elevi au gândirea verbal-logică nu este dezvoltată sau este la un nivel scăzut. Profesorii trebuie să acorde atenție acestui lucru și să efectueze exerciții de dezvoltare în viitor.

Se numește capacitatea unei persoane de a se adapta la situații noi și de a învăța lucruri noi. Inteligența verbală este genul de inteligență care vă permite să analizați și sistematizați informațiile verbale primite, precum și să le reproduceți sub formă de semnale de vorbire. Abilitățile verbale sunt proprietăți ale gândirii care reflectă modul în care gândirea verbală și logică este exprimată la o persoană. Abilitățile verbale determină capacitatea unei persoane de a folosi vorbirea pentru a-și formula gândurile sub forma unei declarații logice.

Dacă gândirea verbală are un grad ridicat de dezvoltare, va fi mai ușor pentru o persoană să stăpânească mijloacele lingvistice. În acest caz, poate deveni un orator excelent, studiul subiectelor umanitare nu îi va fi dificil. Dacă se realizează un diagnostic psihologic al abilităților verbale, sarcinile de testare au ca scop evaluarea capacităților unei persoane de a găsi analogii, eliminarea inutile, generalizarea și compararea.

Ce este inteligența verbală și non-verbală

Nivelul de dezvoltare a inteligenței verbale determină modul în care o persoană este capabilă să învețe limbi străine, să stăpânească materialul verbal. Acest tip de inteligență începe să se dezvolte în prima copilărie, odată cu stăpânirea vorbirii coerente de către copil. O altă etapă importantă în dezvoltarea acestui tip de inteligență este procesul de stăpânire a vorbirii scrise, adică de învățare a scrie și a citi și a scrie. Dacă până în această perioadă procesele de analiză și sinteză a informațiilor verbale sunt suficient de formate la un copil, procesul de învățare a citirii va decurge mai ușor. În medie, copiii pot avea un grad suficient de pregătire pentru a învăța să citească la vârsta de 5-7 ani.

Succesul în activitățile de învățare depinde de nivelul de dezvoltare a gândirii verbale. Acest lucru este important nu numai pentru stăpânirea științelor umaniste. Întregul proces de învățare decurge mai ușor cu un nivel suficient de dezvoltare a gândirii verbale, astfel încât o persoană să poată înțelege și evalua bine informațiile de vorbire primite, să înțeleagă sensul enunțului.

Inteligența non-verbală este un tip de inteligență care funcționează pe baza reprezentărilor spațiale și a imaginilor vizuale. Gândirea non-verbală operează cu obiecte vizuale, prezentându-le o persoană poate evalua asemănările și diferențele dintre obiecte și imagini, poate determina poziția în spațiu. Dezvoltarea acestui tip de inteligență va ajuta o persoană să navigheze prin diagrame și desene, să proiecteze, să deseneze.

Ce este capacitatea verbală?

Abilitățile verbale bine dezvoltate permit unei persoane să stăpânească sistemul lingvistic. Include diverse elemente și reguli pentru utilizarea și conectarea acestor elemente. Sistemul lingvistic include:

partea fonetică a vorbirii;
structura gramaticală a vorbirii;
partea lexicală a vorbirii;
sintaxă.

Latura fonetică a vorbirii este compoziția sonoră a limbii. Abilitățile verbale vă permit să distingeți sunetele după ureche, să determinați corectitudinea pronunției. În gramatică, abilitățile verbale se manifestă prin enunțuri corect construite, cuvintele în care sunt convenite, cazurile și prepozițiile sunt folosite corect. În sintaxă, propoziții frumos și corect concepute care alcătuiesc un text coerent. Vocabularul unei persoane cu abilități verbale bine dezvoltate este de obicei bogat.

Toate cele de mai sus ajută în latura verbală a comunicării, adică în comunicarea care are loc folosind vorbirea. Gândirea verbală foarte dezvoltată ajută la transmiterea gândurilor tale către interlocutor, să te convingă că ai dreptate, să stabilești un dialog și activități comune. Cu o dezvoltare insuficientă a acestor abilități, procesul de comunicare este dificil (vezi). Numai latura non-verbală a comunicării (expresii faciale, pantomimă și gesturi) nu oferă suficiente informații. Utilizarea calitativă a vorbirii pentru a transmite informații este necesară în procesul de comunicare.

Diagnosticarea inteligenței verbale și non-verbale

Inteligența verbală și non-verbală sunt diagnosticate în moduri diferite. Există diferențe în ceea ce privește sarcinile și materialul pe care sunt date aceste sarcini. Diagnosticarea inteligenței verbale se realizează cu ajutorul sarcinilor de comparare, analiză și sinteză a materialului verbal. În plus, materialul a fost selectat ținând cont de vârsta subiectului. Cel mai adesea, pentru diagnosticul inteligenței verbale se folosește testul de inteligență verbală al lui G. Eysenck.

Pentru diagnosticarea inteligenței non-verbale, sarcinile sunt folosite pe material vizual, fără utilizarea vorbirii. În sarcinile de testare, o persoană manipulează obiecte, realizează o figură din elemente individuale, compară materialul vizual. Pentru a determina nivelul de dezvoltare a inteligenței non-verbale, se folosesc „cuburi Kos”, un test sub forma unui panou de forme Segen și matricele progresive ale lui Raven.

Există și teste în care sarcinile vă permit să evaluați nivelul de dezvoltare atât al gândirii verbale, cât și al gândirii non-verbale în același timp. Acesta este, de exemplu, testul Wexler pentru inteligență. Diagnosticarea în acest caz durează o perioadă destul de lungă de timp, aproximativ 1,5 - 2 ore.

Rezumând

Gândirea verbală și non-verbală sunt interconectate. Un nivel redus de dezvoltare a unuia dintre aceste tipuri de gândire afectează celălalt tip. De exemplu, dacă un nivel insuficient de dezvoltare a gândirii spațiale nu permite cuiva să navigheze bine în dimensiunea, forma și raportul obiectelor, dezvoltarea vorbirii va avea de suferit și ea. În acest caz, o persoană poate confunda litere similare în imagine (vezi). Dezvoltarea insuficientă a gândirii verbale va afecta înțelegerea oricărui tip de informație.

Capacitatea unei persoane de a se adapta la situații noi și de a învăța lucruri noi se numește inteligență. Inteligența verbală este genul de inteligență care vă permite să analizați și sistematizați informațiile verbale primite, precum și să le reproduceți sub formă de semnale de vorbire.

Abilitățile verbale sunt proprietăți ale gândirii care reflectă modul în care gândirea verbală și logică este exprimată la o persoană. Abilitățile verbale determină capacitatea unei persoane de a folosi vorbirea pentru a-și formula gândurile sub forma unei declarații logice.

Ce este inteligența verbală și non-verbală

Ce jocuri de logică și gândire știi? Jocuri pentru copii și adulți.

Care sunt cele șase pălării gânditoare? Citiți despre metoda de dezvoltare a gândirii.

Ce este capacitatea verbală?

partea fonetică a vorbirii;
structura gramaticală a vorbirii;
partea lexicală a vorbirii;
sintaxă.

Toate cele de mai sus ajută în latura verbală a comunicării, adică în comunicarea care are loc folosind vorbirea. Gândirea verbală foarte dezvoltată ajută la transmiterea gândurilor tale către interlocutor, să te convingă că ai dreptate, să stabilești un dialog și activități comune. Cu o dezvoltare insuficientă a acestor abilități, procesul de comunicare este dificil (vezi Disartria la copii). Numai latura non-verbală a comunicării (expresii faciale, pantomimă și gesturi) nu oferă suficiente informații. Utilizarea calitativă a vorbirii pentru a transmite informații este necesară în procesul de comunicare.

Diagnosticarea inteligenței verbale și non-verbale

Rezumând

Gândirea verbală și non-verbală sunt interconectate. Un nivel redus de dezvoltare a unuia dintre aceste tipuri de gândire afectează celălalt tip. De exemplu, dacă un nivel insuficient de dezvoltare a gândirii spațiale nu permite cuiva să navigheze bine în dimensiunea, forma și raportul obiectelor, dezvoltarea vorbirii va avea de suferit și ea. În acest caz, o persoană poate confunda litere similare din imagine (vezi Disartrie). Dezvoltarea insuficientă a gândirii verbale va afecta înțelegerea oricărui tip de informație.

Ce este inteligența verbală, gândirea

Gândirea verbală-logică are propriile sale caracteristici și este mai inerentă persoanelor cu mentalitate matematică. Acest tip gândirea poate fi dezvoltată în sine cu ajutorul unor antrenamente speciale. Gândirea verbală este utilizarea competentă a cuvintelor pentru a-și exprima propriile sentimente și emoții. Din păcate, în acest caz, se acordă puțină atenție legilor logicii formale. Operațiile formale încep să fie efectuate de o persoană la vârsta de unsprezece ani. La aceasta varsta, copilul este deja capabil sa sistematizeze cunostintele dobandite si sa determine consecintele, cunoscand cauzele unui anumit fenomen.

Unii cercetători ai acestui fenomen au ajuns la concluzia că există o anumită relație între nivelul de dezvoltare a inteligenței și performanța școlară. Psihologul american David Wexler în raportul său spune că puterea relației dintre performanța academică și inteligența verbală este mult mai puternică decât cu inteligența non-verbală.

Forma verbală a inteligenței se bazează pe cele mai simple concepte pentru fiecare, vorbire, scriere, citire.

Ce este gândirea verbală

Pentru început, să definim ce este inteligența verbală și non-verbală. Inteligența este capacitatea unei persoane de a învăța și de a se adapta la diferite situații. Tipul verbal de inteligență oferă unei persoane capacitatea de a studia și de a efectua o analiză amănunțită a informațiilor primite. După sistematizare, o persoană are posibilitatea de a re-reproduce cunoștințele dobândite sub forma unui set de cuvinte. Tipul verbal de abilități este responsabil pentru reflectarea severității gândirii verbal-logice. Acest tip de abilitate determină alfabetizarea de a folosi diferite ture de vorbire pentru a-și demonstra gândurile.

Cu cât este mai mare nivelul de gândire verbală, cu atât este mai ușor pentru o persoană să dobândească cunoștințe noi și să le folosească mai târziu în viață. Astfel, oamenii cu un tip de gândire verbală sunt vorbitori excelente și înțeleg cu ușurință subiectele umanitare. Atunci când se efectuează diagnostice psihologice și evaluarea gândirii, se folosesc metode speciale care au ca scop analiza capacităților unei persoane în comparație, generalizare, excludere a superfluului și căutarea sinonimelor.

Cunoscând nivelul de dezvoltare a gândirii verbale, se poate determina tendința de a învăța limbi străine și capacitatea de a învăța materialul studiat. Acest tip de gândire se dezvoltă în copilărie, într-un moment în care copilul încearcă să conecteze cuvintele învățate în primele propoziții, pronunțate independent. O anumită etapă în dezvoltarea acestui tip de inteligență este studiul scrisului. Pentru a facilita procesul de învățare a citirii pentru un copil, trebuie abordată corect analiza asimilării informațiilor primite. În cele mai multe cazuri, copilul dă semne de pregătire pentru această formă de educație între cinci și șapte ani.

Gândirea verbală este o parte integrantă a asimilarii cu succes a cunoștințelor dobândite. Acest lucru se aplică atât subiectelor umanitare, cât și tehnice. Atunci când nivelul de dezvoltare al copilului are o anumită valoare, procesul de stăpânire a noilor cunoștințe decurge destul de ușor. Copilul nu numai că înțelege sensul informațiilor primite, dar are și capacitatea de a repeta ceea ce a învățat în propriile cuvinte.

Fiecare dintre tipurile de inteligență, fie că este verbală sau non-verbală, are o valoare ridicată pentru o persoană.

Inteligența de tip non-verbal – se bazează pe obiecte spațiale și imagini vizuale. Aici operează obiectele vizuale. Capacitatea de a găsi asemănări și diferențe între obiecte și imagini, precum și capacitatea de a determina corect poziția lor, este un exemplu viu de gândire non-verbală. Acest tip de dezvoltare ajută o persoană să citească diverse schemeși desene, creează desene și scrie picturi.

Accentul pus pe dezvoltarea abilităților verbale contribuie la dezvoltarea diferitelor sisteme de limbaj. Fiecare dintre sistemele de limbaj constă din anumite elemente și reguli pentru crearea structurilor din aceste părți. Majoritatea sistemelor lingvistice includ:

Fonetica este componenta sonoră a limbii. Cu abilități verbale dezvoltate, o persoană demonstrează ușurință în a distinge sunetele și capacitatea de a pronunța corect un cuvânt necunoscut prima dată. Gramatica presupune construirea corectă a frazelor, în care cuvintele au consistență între ele. Sintaxa este formatarea corectă a propozițiilor pentru a le conecta împreună. Astfel, abilitățile verbale sunt una dintre componentele principale ale unui vocabular bogat.

Toate cele de mai sus permit unei persoane să stabilească comunicarea cu alte persoane. Dezvoltarea înaltă a inteligenței face posibilă nu doar explicarea corectă a gândurilor tale interlocutorului, ci și fundamentarea punctului de vedere. Dezvoltarea insuficientă a abilităților de comunicare duce la dificultăți în comunicarea cu alte persoane. Comunicarea non-verbală este, de asemenea, de mare importanță, întrucât gesturile, expresiile faciale și poziția corpului fac parte din exprimarea propriilor emoții.

Ambele tipuri de comunicare sunt singura modalitate de a transfera informații de la o persoană la alta.

Inteligența verbală este genul de inteligență care vă permite să analizați și să sistematizați informațiile verbale primite.

Metode de diagnosticare a dezvoltării gândirii

Până în prezent, există mai multe metode de testare a dezvoltării verbale și non-verbale. Principalele diferențe dintre aceste metode sunt în materialul folosit pentru teste și sarcinile în sine. Analiza nivelului de dezvoltare verbală se realizează pe baza comparațiilor, sintezei și analizei materialelor verbale. În timpul diagnosticului, este imperativ să se țină cont de vârsta persoanei testate. Pentru verificarea nivelului de dezvoltare verbală se folosește un test special elaborat de G. Eizenk.

Nivelul de dezvoltare a gândirii non-verbale este determinat cu ajutorul unor teste bazate pe obiecte vizuale. În timpul parcurgerii unor astfel de sarcini, o persoană trebuie să interacționeze direct cu diverse subiecte, compunând structuri complexe din ele și trasând analogii între elementele individuale. Această metodă de diagnosticare include utilizarea unor elemente precum placa de formular Seguin, Cubul Kos și matricea Raven.

Există tehnici de diagnostic care vă permit să evaluați ambele forme de gândire într-un singur pas. Aceste metode de diagnostic includ testul de dezvoltare, numit după Wexler. Vă rugăm să rețineți că acest test necesită o perioadă lungă de timp de două ore.

Cum este legată performanța de abilitățile verbale?

Gândirea bazată pe imagini și asocieri are propriile sale merite. Persoanele cu acest tip de gândire au o minte flexibilă, capabilă să schimbe atenția de la o sarcină la alta în câteva minute. De asemenea, această categorie de oameni arată o imaginație bogată și un nivel ridicat de emotivitate. Astfel de oameni sunt adesea numiți textieri, din cauza lipsei unei posibile evaluări obiective a lumii din jurul lor. Pentru versuri, lumea din jurul unei persoane este extrem de interesantă și incitantă.

Apropo de asta, trebuie menționat că textiștii și logicienii sunt veșnici opuși unul față de celălalt. Pentru a determina cărei categorii de persoane aparține o anumită persoană, se folosesc teste speciale. În timpul testării, se dezvăluie nivelul de erudiție, precum și capacitatea de a identifica semne comune în ortografia anumitor cuvinte. De obicei, în aceste teste există anumite capturi în scrierea anumitor cuvinte. Dacă găsiți o anumită versiune a cifrului, atunci în viitor nu va fi dificil să faceți față unor astfel de teste.

Când analizați întrebarea ce sunt abilitățile verbale, trebuie să acordați atenție faptului că în fiecare secundă o persoană se află într-un flux de gânduri diferite. Gândurile care nu dau odihnă, împiedică realizarea efectului și a rezultatului. Procesul de gândire poate provoca oboseală gravă la sfârșitul zilei de lucru. Aceasta înseamnă că abilitatea de a renunța la sarcini secundare și de a se concentra pe îndeplinirea sarcinii principale este una dintre manifestările prezenței abilităților verbale.

Abilitățile verbale sunt proprietăți ale gândirii care reflectă modul în care gândirea verbală și logică este exprimată la o persoană.

Concluzie

Inteligența verbală este capacitatea de a pune în practică cunoștințele dobândite. Ar trebui sa faci mica digresiuneși să spună că există o relație clară între gândirea non-verbală și inteligența verbală. O scădere a nivelului de dezvoltare a uneia dintre aceste calități se reflectă automat în al doilea tip de gândire.

Lipsa dezvoltării gândirii spațiale, problemele cu determinarea formei și dimensiunii obiectelor din jur, duc la probleme cu dezvoltarea aparatului de vorbire. Acest lucru poate fi exprimat prin confuzia cuvintelor și reproducerea incorectă a sunetelor. Lipsa dezvoltării verbale duce la o încălcare a percepției informațiilor.

Abilitati verbale

Abilități verbale - gradul de exprimare la un individ al gândirii verbal-logice (verbale), capacitatea de a folosi limbajul, vorbirea ca mijloc de formulare a gândurilor. Abilitățile verbale se bazează pe utilizarea sistemului lingvistic de către individ. Acesta include elementele și regulile prescrise pentru utilizarea și utilizarea acestor elemente. Sistemul lingvistic are mai multe niveluri de utilizare: fonetic, lexical, gramatical (inclusiv derivativ), sintactic. Utilizarea acestor niveluri în gândirea verbal-logică este individuală. La diagnosticarea abilităților verbale, se examinează capacitatea individului de a exclude ceea ce este de prisos, de a căuta analogii, de a determina generalul și de a-și evalua gradul de conștientizare.

Pentru mine, gândirea este în primul rând un model de reprezentare și numeroase modele „tu virtual.

Gândirea este adesea definită ca abilitatea de a rezolva probleme noi, care apar urgent în situații.

Webinar GRATUIT oferit de N.I. Kozlova

„Pregătire de bază online”

Training pentru un trainer, psiholog-consultant si coach. Diploma de recalificare profesională

Program de auto-dezvoltare de elită pentru cei mai buni oameni si rezultate deosebite

Abilitati verbale

Subconștientul uman este capabil să rezolve probleme de dimensiuni foarte mari și să țină cont de până la 10 mii de variabile. Este foarte dificil să explicăm și să transferăm cunoștințele noastre subconștiente altor oameni. Abilitatea verbală a unei limbi este capacitatea sa de a reflecta cunoștințele umane de la un nivel subconștient de dimensiuni înalte la un nivel de limbaj care are o dimensiune mult inferioară. Abilitatea verbală a unei persoane este capacitatea sa de a-și formula cunoștințele pentru a le transfera altor persoane prin intermediul unui anumit limbaj. Dacă limba nu a fost încă creată sau este prea săracă, atunci este dificil să-ți transferi cunoștințele unice folosind un astfel de limbaj. Pentru cunoștințe complet noi, trebuie să vă creați propriile limbi noi.

Apariția unui subconștient al rețelei neuronale de dimensiuni înalte în automatele biometrice este o condiție prealabilă pentru apariția unui limbaj verbal în ele și apariția abilităților verbale în inteligența artificială (pentru mai multe detalii, vezi Ivanov AI „Subconștiența inteligenței artificiale: programarea neuronală". automate biometrice de rețea cu limbajul învățării lor” pniei.rf/activity/science/bio_neuro.pdf.).

Legături

Trifonov E. V. Psihofiziologia umană

Fundația Wikimedia. 2010 .

Vedeți ce sunt „abilitățile verbale” în alte dicționare:

Evaluarea de către expert a capacității unui martor de a depune mărturie corectă - Subiectul acestui tip de examinare este capacitatea unui martor sau a unei victime de a depune mărturie corectă. Despre aceasta este întrebat expertul: (1) având în vedere caracteristicile psihice și starea psihică a martorului, le-ar putea da pe cele potrivite... ... Enciclopedia Psihologiei Juridice Moderne

Dezvoltarea intelectuală a adulților - De ce unii oameni își păstrează competența comportamentală până la bătrânețe, în timp ce alții tind să dispară devreme? Această întrebare a fost mult timp subiectul principal de cercetare. în psihologia dezvoltării adulților și în psihologia îmbătrânirii. Pentru alții... ... Enciclopedia psihologică

Factor de inteligență generală - Acest articol ar trebui să fie wikiificat. Vă rugăm să-l formatați conform regulilor de formatare a articolelor. Factorul general de inteligență (ing. factor general, factor g) este un construct utilizat pe scară largă, dar controversat, folosit în psihologie (vezi ... ... Wikipedia

Diferențele individuale - Sistemul de comunicare pe care l-au dezvoltat oamenii nu este doar ceea ce ne face unici ca biolog. specie, dar și unicitatea fiecărei persoane. Vorbirea și limbajul necesită fizic adecvat. și dezvoltarea neurologică a oamenilor în combinație cu ... ... Enciclopedia psihologică

DIFERENȚE DE GEN - (ing. gen gen, gen), diferențe între oameni datorită genului lor. Deci, se crede că bărbații au abilități spațiale și matematice mai dezvoltate, sunt mai agresivi și dominanti, mai semnificativi pentru ei ... ... Dicționar Enciclopedic

Thurstone, Louis Leon - Louis Leon Thurstone Louis Leon Thurstone Data nașterii: 29 mai 1887) Locul nașterii: Chicago Data morții: 29 septembrie ... Wikipedia

Psihologia diferențelor de gen este o ramură a psihologiei care studiază diferențele dintre oameni datorită genului lor. Psihologia diferențelor de gen ca domeniu de cunoaștere științifică se concentrează pe studiul caracteristicilor psihologice, rolurilor sociale și ... ... Termenii studiilor de gen

Teoria inteligenței în doi factori - O teorie a inteligenței în doi factori este o teorie a inteligenței creată de Charles Spearman, a cărei trăsătură caracteristică principală este ideea că doi factori influențează orice activitate intelectuală: generală ("G") și .. ... Wikipedia

SCALA(E) WEKSLERA-BELLEVIEW - Primul dintre testele de inteligență care a separat sistematic abilitățile verbale și de performanță. Wexler - Bellevue I a fost publicat în 1929, iar Wexler - Bellevue II revizuit a apărut în 1946. În 1955, a fost actualizat activ, ... ... Dicționar explicativ de psihologie

TEST DE CAPACITATE SCOALA (SAT) - Cel mai folosit test de admitere la facultate din SUA. Se compune din două teste de aptitudini, unul pentru capacitatea verbală și unul pentru aptitudinea matematică, și o serie de teste de realizare la discipline specifice... Dicționar explicativ de psihologie

Cărți

Practica vorbirii. 1 clasa. Manual. programe personalizate. Standardul educațional de stat federal pentru HVD, Sofya Vadimovna Komarova. Manualul este destinat copiilor cu dizabilități și pune în aplicare cerințele unui program de educație generală de bază adaptată în domeniul „Limbă și vorbire... Citește mai mult Cumpără pentru 685 de ruble
Practica vorbirii. 1 clasa. Manual. programe personalizate. Standardul educațional de stat federal, Komarova Sofia Vadimovna. Manualul este destinat copiilor cu dizabilități și implementează cerințele unui program de educație generală de bază adaptat în domeniul de studiu „Limba și vorbire... Citește mai mult Cumpără pentru 662 UAH (numai Ucraina)
Practica vorbirii. 1 clasa Manual. (specia VIII). (FGOS), Komarova, Sofia Vadimovna. Manualul este destinat copiilor cu dizabilități și pune în aplicare cerințele programului de educație generală de bază adaptată în domeniul „Limbă și vorbire... Citește mai mult Cumpără pentru 627 de ruble

Alte cărți la cerere „Abilități verbale” >>

Folosim cookie-uri pentru a vă oferi cea mai bună experiență pe site-ul nostru. Continuând să utilizați acest site, sunteți de acord cu acest lucru. Bun

Abilitati verbale

Ne luăm libertatea de a ilustra cele de mai sus pe exemplul unui studiu specific efectuat în cadrul Departamentului de Psihologie Educațională a Institutului Pedagogic. Ya. A. Komensky ChSAN, timp în care s-au constatat unele diferențe în nivelul abilităților intelectuale ale elevilor de școală primară, în funcție, în special, de condițiile microsociale. De asemenea, s-a constatat că aceste diferențe se datorează în principal particularităților dezvoltării abilității verbale a elevilor; este caracteristic că pe baza ei au fost evaluate abilitățile intelectuale ale elevilor de către profesori, iar profesorii înșiși nici nu și-au dat seama de acest lucru. Toate aceste date au fost obținute cu ajutorul testului Amtower, care, deși a oferit informații despre diferențe, nu a arătat în niciun fel ce le-a cauzat.

Cu toate acestea, dicționarul este un set de unități lexicale diferite, ordonate într-un mod artificial. În vorbirea în viu, aceste unități nu sunt folosite ca independente, ci, dimpotrivă, ca elemente ale unor structuri mult mai complexe organizate semantic, sintactic și gramatical. Metoda de construire a unor astfel de structuri este încă subiect de discuție, dar există o presupunere că acest proces are un caracter probabilist.

Din punct de vedere diagnostic, această circumstanță este foarte importantă, deoarece vă permite să stabiliți în mod obiectiv și destul de precis gradul de coerență al vorbirii, care este, fără îndoială, una dintre cele mai importante componente ale capacității verbale și în forma sa naturală - în procesul de comunicare - nu poate fi măsurare obiectivă, deoarece depinde în mare măsură de subiect, de mediul în care are loc comunicarea, de relația dintre participanții la procesul de comunicare. În acest caz, este posibil să se utilizeze metoda asocierilor libere de cuvinte, ale căror conexiuni reciproce sunt în primul rând probabiliste și, astfel, pot indica destul de fiabil bogăția și viteza de reproducere a cuvintelor în procesul de vorbire [3,209].

Credem că la înființarea și desfășurarea cercetării nu s-a înțeles verbalizarea superficială, ci căutările și explicarea acelor procese care

care constituie capacitatea verbală umană în ansamblu, având în vedere, în primul rând, sensul cognitiv și abia apoi cel comunicativ (care decurge din cel cognitiv).

Experimentul a implicat o sută de elevi de clasa a III-a din cinci școli situate în zone diferite (sat, așezare mare, oraș mare).Vârsta subiectelor a fost aleasă astfel încât elevii să știe deja să citească și să scrie, dar în același timp să se plimbe. în stadiul incipient al școlii. Acest lucru a permis să se țină cont de influența familiei – foarte semnificativă pentru mine la această vârstă – și, în același timp, să se identifice influența pozitivă a școlii în sine asupra dezvoltării capacității verbale a copiilor.

A fost important pentru psihologi să afle ce rol joacă componentele individuale izolate în capacitatea verbală generală. Acest rol ar putea fi caracterizat în primul rând prin corelația dintre rezultatul total pentru toate subtestele și rezultatele pentru fiecare dintre ele. Semnificativi în acest sens au fost parametrii de timp ai subtestelor 4, 5 și 6, apoi rezultatul general obținut cu ajutorul subtestului oral pe sinonime (4), subtestul gândirii verbale (8) și subtestul de denumire a imaginii (2).

Este de remarcat faptul că rezultatul obținut folosind subtestul de asociere liberă a perechii (5) s-a dovedit a fi împărțit în două componente: a) asocieri sintagmatice și b) asocieri paradigmatice, în timp ce ambele metode de asociere din eșantionul nostru aproape s-au exclus reciproc cu o corelație încrucișată (-0,92). Astfel, trecerea de la asociere sintagmatică la asociere paradigmatică la subiecții de nouă ani s-a dovedit a fi foarte accentuată, ceea ce ne permite să o considerăm unul dintre cei mai sensibili indicatori ai nivelului de dezvoltare a capacității webrale a copiilor.

S-a obţinut astfel o imagine destul de clară a nivelurilor de dezvoltare a proceselor individuale care alcătuiesc capacitatea verbală.

Pentru a efectua studiul, veți avea nevoie de formulare ale metodologiei „Excluderea cuvintelor”, care vă permite să evaluați capacitatea subiectului de a generaliza și evidenția caracteristici esențiale. Tehnica constă din 15 serii, fiecare serie având 4 cuvinte.

9) Brumă, praf, ploaie, rouă

Studiul se realizează individual. Trebuie să începeți numai după ce vă asigurați că subiectul are dorința de a finaliza sarcina. Instrucțiuni pentru subiect: „Trei dintre cele patru cuvinte din fiecare serie sunt într-o oarecare măsură concepte omogene și pot fi combinate în funcție de caracteristica lor comună, iar un cuvânt nu îndeplinește aceste cerințe și ar trebui exclus. Tăiați cuvântul care nu se potrivește cu sensul acestei serii. Trebuie să finalizați sarcina rapid și fără erori. Dacă subiectul nu a stăpânit instrucțiunea, atunci unul sau două exemple, dar nu din fișa experimentală, cercetătorul decide cu el. După ce se asigură că principiul muncii este clar, copilului i se oferă să finalizeze sarcina în mod independent - să taie cuvintele care urmează să fie excluse de pe formular. Experimentatorul înregistrează timpul și corectitudinea sarcinii în protocol.

Sarcina este evaluată în puncte în conformitate cu cheia: pentru fiecare răspuns corect - 2 puncte, pentru unul incorect - 0.

Corectare T pentru timp, puncte

Indicatorul integral al gândirii verbal-logice A, care combină indicatorul de productivitate B și timpul de finalizare a sarcinii, ținând cont de corecția T, se calculează prin formula

Rezultat general (punct)

Concluzii despre nivelul de dezvoltare

10 puncte - foarte mare;

8-9 puncte - mare;

4-7 puncte - mediu;

2-3 puncte - scăzut;

Curs: Dezvoltarea abilităților verbale ale copiilor la lecțiile de limba rusă

Pentru dezvoltarea deplină a copilului este necesar ca școlarii să dezvolte anumite calități psihologice care să corespundă specificului literaturii ca artă a cuvântului. Ei trebuie să fie capabili să reproducă în mintea lor imaginile și imaginile descrise de scriitor, să învețe să vadă în spatele lor un anumit proces de viață, să înțeleagă ideea operei, să se infecteze cu sentimentele autorului și să dea propriile emoții. evaluări. Elevii ar trebui să fie capabili să-și exprime liber, logic și rezonabil gândurile și sentimentele în eseuri, dezvăluind caracteristici artistice. Astfel, ei trebuie să aibă atât susceptibilitate emoțională, cât și ușurință de verbalizare a gândurilor și sentimentelor lor, adică anumite abilități verbale. Acest lucru a determinat relevanța acestei lucrări.

În literatura modernă, în numeroase articole publicate în periodice, o mare importanță se acordă întăririi impactului emoțional direct asupra elevilor, sporirii rolului acestuia în educația estetică, precum și creșterii activității creative a școlarilor.

Elevii în puterea unui număr caracteristici de vârstă iar din cauza dezvoltării insuficiente a metodologiei de dezvoltare a abilităților verbale în clasă, aceștia nu își imaginează întotdeauna imaginile și imaginile descrise în lucrare, nu înțeleg multe și deseori rămân indiferenți emoțional. Dezvoltarea gândirii figurative și a receptivității emoționale a elevilor și a imaginației lor în procesul de predare a literaturii și a limbii ruse este lentă. Ca urmare, la începutul studierii unui curs sistematic, mulți studenți vin insuficient de sensibili din punct de vedere emoțional și estetic, cu imaginație și gândire figurativă subdezvoltate, cu incapacitatea de a folosi mijloacele vizuale ale limbajului pentru a individualiza obiectele și fenomenele descrise, care afectează negativ asimilarea literaturii și a limbii ruse și, prin urmare, și a altor subiecte umanitare în toată bogăția lor ideologică și estetică.

Scopul studiului este formarea unor componente ale abilităților verbale în măsura în care să ofere în viitor cea mai completă percepție a operelor de artă, o abordare creativă a analizei acestora și a diferitelor tipuri de compoziții, formarea de exacte și vorbire expresivă scrisă și orală, cunoașterea cuvintelor ca bază a activității lingvistice.

Subiectul analizei noastre este studiul abilităților verbale. În domeniul însușirii limbajului, componentele individuale ale abilităților lingvistice (aspecte ale limbajului și aspecte ale vorbirii) sunt cel mai bine urmărite. Alături de aceasta, există și puncte de referință clar marcate între direcțiile metodelor de predare - tradiționale și intensive, analitice și mixte, orientate spre comunicare sau orientate către cognitiv etc.

Obiectivele cercetării: include luarea în considerare a raportului dintre abilitățile generale și cele speciale în dezvoltarea competenței de vorbire:

Studiul abilităților și a premiselor lor naturale;

Tehnologii de învățare și strategii de învățare;

Diagnosticarea abilităților verbale

Lucrarea constă din introducere, două capitole, concluzie.

Capitolul 1. Fundamentele manifestării abilităţilor verbale în lecţiile de literatură.

1.1.Diferitele tipuri de activitate de vorbire a elevilor la lecțiile de limba rusă

Predarea în lecțiile de limba rusă ar trebui să fie construită ținând cont de necesitatea formării diferitelor abilități și abilități verbale la elevi: capacitatea de a înțelege subiectul mesajului, logica dezvoltării gândirii, de a extrage informațiile necesare (pe deplin sau parțial), a pătrunde în sensul enunțului - ascultare; invatarea deprinderilor de citire; abilitățile de a conduce un dialog și de a construi o declarație de monolog - vorbire; abilități, înțelegerea subiectului și a ideii (idee) principală a enunțului, colectarea și sistematizarea materialului, elaborarea unui plan, utilizarea diferitelor tipuri de discurs, construirea unui enunț într-un anumit stil, selectarea instrumentelor lingvistice, îmbunătățirea enunțului - scrierea, vorbitor.

Abilitățile și abilitățile enumerate pot fi formate pe baza teoriei activității de vorbire, din punctul de vedere al căreia vorbirea este „activitatea unei persoane care folosește limbajul pentru a comunica, a exprima emoții, a-și forma gânduri, a învăța despre lumea din jurul său, planifică-și acțiunile etc. Discursul este înțeles ca procesul în sine (activitate de vorbire) și rezultatul acestuia (texte de vorbire, orale sau scrise).

Există două tipuri de vorbire: intern și extern (poate fi oral și scris). O serie de cercetători împart, de asemenea, vorbirea în receptivă (ascultare, citire) și productivă (vorbire, scris). O astfel de împărțire este condiționată, deoarece percepția vorbirii (ascultarea, citirea) și înțelegerea acesteia este un proces activ.

Eficacitatea lecțiilor de literatură depinde direct de cât de rațional este organizată schimbarea sarcinilor orale și scrise, de modul în care este gândită relația dintre vorbirea orală și cea scrisă a elevilor, dacă sunt create condiții pentru ca elevii să depășească dificultățile care apar în tranziție. de la gând la cuvânt, de la cuvânt la gând.

Studii psihologice și pedagogice speciale au arătat că cea mai eficientă este formarea cuprinzătoare a vorbirii, în care capacitatea de a percepe vorbirea orală și scrisă (a ascultare și a citi) se formează în combinație cu capacitatea de a construi declarații orale și scrise (vorbit și scris). În fiecare tip de activitate de vorbire, pe lângă abilitățile și abilitățile specifice, se formează abilități care sunt comune tuturor tipurilor de activitate, în special, o astfel de abilitate de bază, inițială, cum ar fi înțelegerea informațiilor, este o abilitate care conectează gândirea și vorbirea într-o singură. proces.

Potrivit psihologilor, nu există identitate între gândire și vorbire. Fiind strâns interconectate, gândirea și vorbirea diferă în mecanismele lor: vorbim cu ajutorul cuvintelor, în timp ce gândim în unități mai mari - „grămădele de sens”. Vorbirea interioară se caracterizează prin concizie, abreviere, iar la niveluri profunde - informalitate gramaticală, utilizarea altor unități de cod împreună cu materialul limbajului - „imagini și scheme”. După cum arată cercetările psihologilor, programul rostirii verbale se formează în vorbirea interioară și există de obicei în „codul subiect-pictural” – sub forma „imagini-gând”. În această etapă, gândul nu a fost încă disecat, nu a fost exprimat în cuvinte.

Trecerea de la gând la vorbire și de la vorbire la gândire necesită transformarea sau recodificarea informațiilor. Trecerea de la vorbirea interioară la vorbirea exterioară este adesea asociată cu anumite dificultăți. În vorbirea interioară, gândul este de înțeles persoanei însuși, dar atunci când încearcă să-l exprime pentru alții, se dovedește că nu este înțeles, iar el însuși simte uneori că a spus ceva greșit sau nu așa cum și-a dorit. Aceste dificultăți sunt legate de faptul că este necesar să se treacă de la gânduri concise, concise, ușor de înțeles la forme gramaticale și logice extinse, accesibile înțelegerii celorlalți. Prin urmare, în predarea vorbirii, este de mare importanță dotarea elevilor cu metode de transformare a vorbirii interne în forme structurale inerente vorbirii externe.

Pe baza trăsăturilor caracteristice ale vorbirii interioare, vom oferi exemple ale principalelor metode și tipuri de lucru care ajută la transformarea vorbirii interioare în vorbire externă.

1. S-a remarcat deja că vorbirea internă se caracterizează prin restrângerea, concatenarea liniară a „sensurilor”.

În lecția de dezvoltare a vorbirii, studenților li se pot oferi următoarele lucrări:

la cuvântul sau fraza de referință legată de subiectul eseului, alegeți cuvinte care le sunt asemănătoare ca semnificație sau cele care se nasc prin asociere. După cum arată practica, elevii fac față rapid unei astfel de sarcini. Deci, în lecția-pregătire pentru scris - descrierea interiorului în clasa a VI-a, elevii au construit următoarea serie de asocieri verbale pentru sintagma brad de Crăciun: vacanță, distracție, cadouri, miros de mandarine, lumini Bengal, admirație, fabulos, amabil, îngheț, frumusețe, fericire etc. e. După ce au fixat imaginea mentală în cuvinte și bazându-se pe ele atunci când construiesc declarații orale și scrise, elevii își vor putea exprima gândurile mai liber și mai viu.

Depășirea dificultăților tranziției de la gândurile pliate la formele gramaticale și logice extinse este, de asemenea, facilitată de o astfel de tehnică precum construirea de propoziții bazate pe un singur cuvânt sau pe o bază gramaticală. Cuvântul de referință (baza gramaticală) este notat de profesor pe tablă și, pe măsură ce sunt primite sugestiile elevilor, se transformă într-o construcție sintactică complexă. De exemplu: o floare - o floare era parfumată - o floare era parfumată în toată grădina - o floare delicată, albă, proaspăt deschisă era parfumată în toată grădina în dimineața de primăvară devreme.

De asemenea, pare util să lucrați la transformarea unui plan simplu într-unul complex.

2. Vorbirea interioară se caracterizează prin caracterul predicativ al componentelor sale. În legătură cu această proprietate a vorbirii interioare, elevilor li se poate cere să determine povestea unei afirmații viitoare (dacă vorbim despre un astfel de tip de vorbire precum narațiunea) prin construirea unui lanț de verbe într-o anumită formă. Acest tip de muncă este util și pentru prevenirea unei greșeli destul de frecvente a elevilor - o înlocuire nejustificată a categoriilor de aspect și timp pentru verbele predicate din eseuri.

Un rol important în asigurarea „recodării” vorbirii interioare în vorbirea exterioară și în prevenirea erorilor de vorbire îl joacă metoda larg cunoscută și utilizată în sala de clasă de selectare a unei serii sinonimice pentru verbele de vorbire, mișcare, stare, locație etc. .

3. Componentele vorbirii interioare se caracterizează printr-un grad mare de condiționare contextuală situațională. „Scheme-imagini” se nasc ca răspuns la un anumit moment al situației de vorbire, creat cu ajutorul implementării unor legături interdisciplinare în lecțiile de limbă și literatura rusă. Pentru a „detecta” aceste imagini trecătoare, se pot folosi tehnici din metodele de predare a altor discipline din ciclul umanitar și estetic.

De exemplu, un profesor le cere elevilor să-și înregistreze impresiile, sentimentele, stările de spirit sau stările după ce au perceput un text sau altă operă de artă folosind vopsele pe hârtie. Următoarea etapă a acestei lucrări este „dezvăluirea” sentimentelor, aprecierilor surprinse și reflectate în culoare și linii și exprimarea lor verbală.

Discursul oral și scris ca tipuri de activitate de vorbire se realizează în procese interconectate vorbire-gândire - percepția și reproducerea enunțului, datorită situației de comunicare. Mediul de vorbire creat în lecție cu implicarea activă a conexiunilor interdisciplinare devine un stimul pentru generarea activității de vorbire. tipuri diferiteși tipuri. În această activitate, cât mai aproape de condițiile fluxului comunicării firești, se formează abilități comunicative care asigură atât percepția, cât și crearea de enunțuri.

Abordarea comunicativă a predării limbii ruse a determinat căutarea unor noi metode de predare. Alături de metoda imitației de stăpânire a vorbirii native, tradițională pentru școală, cu metodele sale de predare de vârf precum prezentarea și compunerea după model, devine din ce în ce mai importantă metoda stimul-motivațională, care este implementată în diverse tipuri de exerciții situaționale bazate pe de dependenţa conţinutului şi a designului discursului enunţului.din situaţia vorbirii. Dintre formele de lucru care stimulează îmbunătățirea competenței comunicative a elevilor la lecțiile de limbă rusă se pot menționa următoarele: efectuarea unui tur prin corespondență a sălilor de expoziție, muzee, străzi și piețe ale orașelor din întreaga lume (joc de rol, unde unul sau mai mulți elevi acționează ca ghid, iar alții acționează ca turiști) , invitație orală sau scrisă la expoziție, dialog în sala de expoziție „La poză. ”, compilarea întrebărilor pentru un interviu cu un artist, scriitor, regizor, actor, justificând alegerea unui cadou (joc de rol „În magazin”: dialogul este condus de „cumpărător” și „consultant de vânzări”). , etc.

Aceste exerciții, dezvoltând la elevi capacitatea de a corela conținutul și forma enunțurilor cu situația vorbirii, disciplinează gândirea, perfecționează simțul limbajului, îi învață să-l folosească în mod flexibil și sunt de mare valoare educațională, deoarece cresc cultura vorbirii și cultura comportamentului în general.

De remarcat că organizarea situațiilor de vorbire în lecție și efectuarea de către elevi a diferitelor tipuri de exerciții situaționale nu este un scop în sine, ci un mijloc de formare a deprinderilor și abilităților comunicative ale școlarilor, o modalitate de acumulare a materialelor pentru compoziţie. Deoarece vorbirea scrisă se dezvoltă dacă este comparată cu vorbirea orală deja învățată, considerăm că este posibil și necesar să alternam în mod rezonabil formele orale și scrise de vorbire în lecțiile de limba rusă, în special în lecțiile de dezvoltare a vorbirii.

Structura lecției pe care o propunem - pregătirea pentru scrierea unui eseu asigură timpul necesar pentru finalizarea sarcinilor scrise de altă natură în combinație cu prezentările orale ale elevilor. Observațiile elevilor, starea lor, evaluarea, motivele, descoperirile interesante ale modalităților de exprimare verbală a amintirilor, gândurile, sentimentele emergente sunt reflectate de elevi în schițe la fiecare etapă a lecției. Lucrări individuale și de grup pe cartonașe, analize complexe de text, analize etimologice și de formare a cuvintelor, alcătuirea lanțurilor de cuvinte prin asociere, combinații de cuvinte după model, construirea de propoziții pe baza acestora etc. alternează cu comentariul oral (apărarea) sarcinii îndeplinite. De asemenea, se consemnează în scris abordări ale punerii în aplicare a temei eseului, mijloace expresive constatate în urma discursurilor monolog, discuții sau discuții. Materialul pregătit, selectat ca urmare a lucrărilor orale și reflectat în scris în timpul lecției, este apoi întruchipat în scrierile elevilor.

Este necesar să se utilizeze cât mai deplin metodele, tehnicile și formele stimulativ-motivaționale care lucrează pentru dezvoltare și educație, implementându-le în contextele istorico-culturale și verbal-figurative create prin implementarea integrată a conexiunilor interdisciplinare în lecțiile de limba rusă și axat pe formarea competenței comunicative a elevilor, implementarea potențialului creativ al personalității fiecărui elev și renașterea identității naționale.

1.2.Tipologia abilităţilor lingvistice

Abilitati verbale - inteligenta verbala. Gradul de exprimare a gândirii verbal-logice (verbale) a unui individ, capacitatea de a folosi limbajul, vorbirea ca mijloc de formulare a gândurilor. Abilitățile verbale se bazează pe utilizarea sistemului lingvistic de către individ. Acesta include elementele și regulile prescrise pentru utilizarea și utilizarea acestor elemente. Sistemul lingvistic are mai multe niveluri de utilizare: fonetic, lexical, gramatical (inclusiv derivativ), sintactic. Utilizarea acestor niveluri în gândirea verbal-logică este individuală. La diagnosticarea abilităților verbale, este explorată capacitatea individului de a utiliza elemente ale limbajului și regulile de prescriptoare la diferite niveluri. Această abordare este dictată de una dintre principalele prevederi din lucrările lui B.M. Teplova: abilitățile pot fi identificate doar pe baza unei analize a caracteristicilor activității; succesul activității depinde de complexul de abilități; compensarea unor abilități de către altele este posibilă într-o gamă largă. B.M. Teplov a subliniat că din punctul de vedere al proprietăților temperamentului oamenilor, nu atât rezultatul final al activității este cel care diferențiază, ci modalitatea de a obține rezultate. După cum știți, aceste prevederi au devenit punctul de plecare pentru multe lucrări și scoli psihologice implicat în cercetarea problemelor abilităților și stilului individual de activitate (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S. Merlin, E.A. Klimov, Ya. Strelyau etc.).

1. Abilitățile și premisele lor naturale

(realizări - abilități - oportunități)

Problema capacității de a stăpâni o limbă non-nativă, a doua sau străină (FL) a îngrijorat întotdeauna nu numai studenții, profesorii, ci și metodologii și psihologii. Această întrebare a fost rezolvată în moduri diferite, în funcție de conceptul științific care stă la baza acestei sau acele tehnici. Mai mult, metodele de predare ar putea avea atitudini aproape diametral opuse.

Să încercăm să privim problema învățării și achiziției limbii într-un mod complex, ținând cont de diferențele individuale de abilități, de condiționalitatea (înclinațiile) lor naturale, precum și de o strategie individuală de învățare.

După cum știți, definiția cea mai general acceptată a abilităților este: abilitățile sunt caracteristici psihologice individuale care asigură ușurința și viteza de dobândire a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților, dar nu se reduc la acestea (B.M. Teplov, S.L. Rubinshtein). În același timp, B.M. Teplov (1961) a atras atenția asupra faptului că numai astfel de caracteristici psihologice individuale care sunt legate de succesul activității corespunzătoare pot fi numite abilități.

și B.M. Teplov, și S.L. Rubinshtein a acordat o mare importanță înclinațiilor naturale ale abilităților, fără a diminua rolul dezvoltării abilităților în tipul corespunzător de activitate - formare și educație, mediu. Legând problema abilităților cu problema dezvoltării, S.L. Rubinstein a recunoscut că „în individ trebuie să existe premise, condiții interne pentru creșterea lor organică” și „că nu sunt predeterminate, nu sunt date în formă finită înainte și în afara oricărei dezvoltări”. Compoziția condițiilor interne care mediază efectul influențelor externe și într-o anumită măsură determină formarea abilităților unei persoane include și trăsăturile sale naturale. Dacă condițiile naturale, organice, nu pot explica schimbările în activitatea mentală a unei persoane, a scris el, atunci nu pot fi excluse ca „condiții din explicarea acestei activități”. S.L. Rubinstein a acordat o mare importanță relației dintre condițiile externe și interne pentru dezvoltarea abilităților ca baza teoretica pentru a aborda problemele fundamentale discutabile ale teoriei abilităţilor. Productivitatea, eficiența activității în sine este importantă, dar nu determină în mod direct, nu fără ambiguitate, capacitățile interne ale unei persoane, abilitățile sale. Potrivit S.L. Rubinstein, „este imposibil să se determine abilitățile mentale, intelectul unei persoane prin simplul rezultat al activității sale, fără a dezvălui procesul de gândire care duce la aceasta”.

Reflectarea acestor opinii în literatura psihologică și pedagogică este o definiție diferită a abilităților generale (sau abilități mentale), care, reieșind din definițiile de mai sus, are legătură directă cu activitățile de învățare, este învățarea. Capacitatea de învățare este considerată ca o caracteristică a abilităților individuale ale elevului de a asimila activități de învățare – memorare material educațional, rezolvarea problemelor, implementarea diferitelor tipuri de control educațional și autocontrol. Din punct de vedere al conținutului, învățarea include mulți indicatori și parametri ai personalității elevului:

1) capacități cognitive (trăsături ale proceselor senzoriale și perceptuale, memorie, atenție, gândire și vorbire);

2) trăsături de personalitate (motivație, caracter, manifestări emoționale);

3) calități care determină posibilitățile de comunicare și manifestările corespunzătoare ale personalității (sociabilitate, izolare etc.).

Pe latura dinamică, învățarea se caracterizează prin: - ritmul de avansare, nivelul de realizare, sustenabilitate și posibilitatea de transfer (folosirea tehnicii învățate pentru rezolvarea altor probleme). Această problemă este cel mai dezvoltată în studiile psihologilor pedagogici sovietici (B.G. Ananiev, N.I. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, S.F. Zhuikov, G.G. Saburova etc.).

În literatura psihologică și psiholingvistică modernă, conceptul de „competență” (în psihologie) sau „competență” (în lingvistică) este mai des folosit. În contextul pozițiilor de mai sus, abilitățile pot fi înțelese - aceasta este „capacitatea de învățare”. Competența poate fi rezultatul învățării, sau se poate suprapune conceptului de „capacitate” (având în vedere „prețul” realizării).

Introducem câteva definiții ale conceptului de „capacitate”.

Apropo de abilități, introducem un criteriu de evaluare, implicând capacități și înclinații potențiale, de care depind viteza, calitatea și nivelul de formare a competenței corespunzătoare.

Aici trebuie să subliniem ambiguitatea conceptelor. N. Chomsky interpretează acești termeni într-un mod diferit: comparând cele două aspecte „limbaj” și „vorbire”, el opune dispozitivul generativ generației, iar capacitatea (competența) înnăscută - utilizării (performanța). Conceptele de „capacitate lingvistică” în știința psihologică și lingvistică sunt caracterizate în moduri diferite. O înțelegere lingvistică a capacității lingvistice poate fi găsită în lucrarea lui A.A. Leontiev: „Abilitatea lingvistică (facultate 'du langage Saussure, „organizarea vorbirii” a lui Shcherba) este un ansamblu de condiţii psihologice şi fiziologice care asigură asimilarea, producerea, reproducerea şi perceperea adecvată a semnelor lingvistice de către membrii comunităţii lingvistice” (AA Leontiev) , 1965, p. 54). Această definiție reflectă proprietatea generică, în special afilierea umană a limbii, sau cu alte cuvinte - caracteristici psihologice generale, dar nu abordează problema capacității de a folosi limbile ca caracteristică psihologică individuală a unui individ.

J. Green, luând în considerare problema, a remarcat că abilitatea lingvistică este considerată ca ceva care oferă capacitatea de a vorbi o anumită limbă. Pentru N. Chomsky, acestea sunt niște mecanisme „universale” înnăscute care ghidează primii pași ai copilului în dobândirea unei limbi, indiferent de opțiunile individuale de stăpânire a limbii.

Este caracteristic că atunci când analizează problema relației dintre limbă și vorbire, majoritatea lingviștilor scot în unanimitate faptul că influența factorilor non-lingvistici asupra limbii: neatenție, memorie limitată, lipsă de timp, colorare emoțională, motivație etc. . Acestea din urmă aparțin așa-numitului „reziduu superlingvistic”

Datorită semnificației comunicative a acestui concept, acordăm o atenție deosebită acestui parametru. „Reziduul supralingvistic” este tot ceea ce în sunetul vorbirii este accidental, secundar sau suplimentar din punctul de vedere al limbajului ca mijloc de comunicare umană cel mai important. Să observăm că acest rest este alcătuit: a) din trăsăturile individuale de înțelegere și reproducere a limbii (trăsături în pronunție, percepție incompletă sau eronată a cuvintelor individuale etc.); b) din trăsăturile dezvoltate social ale utilizării anumitor fapte ale utilizării unei limbi pentru a obține un anumit efect care nu este direct legat de funcția principală a limbii (în special, utilizarea elementelor sonore ca atare în scopuri literare). : rime, aliterație, scriere sonoră etc.) Sensul psihologic al fenomenelor nelingvistice este relevat în lucrările lui M.M. Bakhtin, A.A. Leontiev, I.A. Iarnă. Potrivit lui A.A. Leontiev, intonație, timbru, expresii faciale etc. ele pot chiar minimiza impactul semnificației „directe” a indiciului verbal și îl pot contrazice („cuvintele pot fi eliminate din sensul lor printr-una sau alta intonație” - Yu.N. Tynyanov)

O delimitare justificată psihologic între unitățile de limbaj și unitățile de vorbire a fost făcută de M.M. Bakhtin (1979). Ca unitate reală de comunicare verbală, el a considerat enunțul, iar ca unități ale limbajului (ca sistem) a considerat cuvintele și propozițiile. Potrivit lui M.M. Bakhtin, ei nu fac schimb de propoziții, la fel cum nu schimbă cuvinte (în sensul lingvistic strict) și fraze; schimb de declarații care sunt construite cu ajutorul unităților de limbaj - cuvinte, fraze, propoziții; mai mult, enunțul poate fi construit dintr-o singură propoziție și dintr-un cuvânt. Potrivit lui M.M. Bakhtin, emoțiile, evaluarea, exprimarea sunt străine de cuvântul limbii și se nasc doar în procesul rostirii, folosirii în viu.

Astfel, lingvistica a pus în prim plan studiul limbajului ca sistem de semne, iar psihologia – procesul de vorbire, procesul de generare și percepere a vorbirii. Prin urmare, în contextul abordării psihologice, este necesar să se facă distincția între o serie de concepte - „limbaj”, „vorbire”, „comunicare” și tipurile corespunzătoare de abilități și competențe.

Competenţa comunicativă în literatură este considerată ca gradul de stăpânire satisfăcătoare a anumitor norme de comunicare, comportament, ca urmare a învăţării. Competenţa comunicativă este asimilarea standardelor, standardelor, stereotipurilor de comportament etno- şi socio-psihologice; gradul de stăpânire a „tehnicii” comunicării. În așa-numitele metode comunicative, alături de stăpânirea cunoașterii limbii, este prevăzută stăpânirea practică a tehnicilor de comunicare, a regulilor de politețe, a normelor de comportament etc. Competența de vorbire este un sistem de limbaj în acțiune, utilizarea unui număr limitat de instrumente lingvistice, modelele de funcționare a acestora pentru a construi afirmații - de la cea mai simplă exprimare a sentimentelor până la transferul de nuanțe ale informațiilor intelectuale.

Competența lingvistică este înțeleasă ca potențialul cunoștințelor lingvistice (lingvistice) ale unei persoane, un set de reguli pentru analiza și sinteza unităților lingvistice care permit construirea și analiza propozițiilor, folosind sistemul lingvistic în scopuri de comunicare. Conținutul competenței lingvistice este asimilarea categoriilor și unităților limbii și a funcțiilor acestora, înțelegerea legilor și regulilor de funcționare a limbii. (L.V. Shcherba, V.A. Zvegintsev, I.A. Zimnyaya etc.). IN ABSENTA. Zimnyaya înțelege limbajul ca un mijloc, iar vorbirea ca o modalitate de formare și formulare a gândurilor prin limbaj în procesul activității de vorbire

Astfel, vom considera competența (sau competența) ca rezultat al învățării, realizării, crezând în mod firesc că cu același nivel de realizare pot fi implicate seturi diferite de abilități, că persoanele cu diferite tipuri de abilități, tipuri de strategii pot demonstra productivitatea în activitatea de vorbire în limbi străine.dobândirea limbii. Nu puțină importanță sunt, desigur, criteriile de evaluare: ceea ce se evaluează - cunoașterea limbii sau competența limbii ca mijloc de comunicare.

Prin urmare, pentru analiza psihologică a procesului de achiziție a limbajului și identificarea trăsăturilor individuale-tipice ale asimilării, este fundamental pentru noi să evidențiem parametri precum asimilarea (corelată cu mijloacele limbajului, procesele cognitive) și aplicarea (legată de activitate comunicativă de vorbire).

Capitolul 2. Dezvoltarea abilităților verbale în lecțiile de limbă rusă

2.1.Comprehensiunea creativă a vorbirii a cuvântului în procesul de predare a limbii ruse

Unitatea didactică principală în lecțiile de limba rusă este cuvântul. Stăpânirea unui cuvânt de către elevi este un proces destul de complex și îndelungat, care necesită o anumită pregătire filologică, psihologică, pedagogică și metodologică din partea profesorului.

Prima etapă a stăpânirii cuvântului ca unitate lexicală și gramaticală a fost construită cu mult timp în urmă și este descrisă într-un mod foarte tradițional în toate manualele de limba rusă. A doua etapă, legată de funcționarea cuvântului, necesită dezvoltarea unei ieșiri directe în activitatea de creație a vorbirii a elevilor. De aceea este atât de important să considerăm cuvântul, în primul rând, ca o unitate de vorbire-creativă, dezvăluindu-și abilitățile de vorbire-creative, deoarece cuvântul este atât „germenul originar al apariției textului”, cât și materialul pentru crearea textului.

Înțelegerea creativă a vorbirii a cuvântului dezvoltă la elevi un „cadru” pentru crearea vorbirii. Dar pentru a aduce sistemul lingvistic al elevului „într-o stare de pregătire a vorbirii”, este necesară o lucrare multifațetă, versatilă, cu cuvântul, care începe cu determinarea profunzimii și perspectivei acestuia.

Profunzimea creativă a vorbirii a unui cuvânt este măsurată în primul rând prin semnificațiile sale, care sunt prezentate în dicționare. Apelarea la dicționare de diferite tipuri în lecțiile de vorbire este o parte obligatorie a muncii studenților, deoarece dicționarele sunt nu numai „cheile pentru secretele spiritului poeților”2, ci și cheile pentru secretele propriului spirit. .

Vom arăta cum, într-una dintre lecțiile de vorbire-creativă, elevii clasei (umanitare) consideră cuvântul vânt în toată varietatea semnificațiilor sale, măsurându-i astfel profunzimea vorbire-creativă și determinând perspectiva vorbire-creativă.

Sensul lexical al cuvântului este verificat de către elevi în dicționarul explicativ:

VÂNT. Mișcarea fluxului de aer în direcție orizontală.

frazeologie. Vânt în capul meu. Ce a adus vântul sau ce a adus vântul. Vântul vă fluieră în buzunare. Aruncarea (sau aruncarea, aruncarea) cu bani la scurgere. Aruncă cuvinte în vânt; vorbește vântului. Ține-ți nasul la vânt. Lasă-l în vânt. Unde bate vantul. De unde bate vantul. Căutați (sau prindeți din urmă) vântul pe câmp. Doborât de vânt. Ca (ca și cum, întocmai) suflat de vânt.

Analiza acestei intrări din dicționar îi ajută pe elevi să determine esența vântului - mișcare (acțiune, dinamică).

Sensul perceptiv al unui cuvânt este sensul asociat cu percepția subiectivă, concret senzorială a ceea ce înseamnă cuvântul; sensul asociat cu reflectarea lucrurilor în minte prin intermediul simțurilor.

Într-o lecție de vorbire, elevii sunt invitați să „umple” cuvântul cu culoare, sunet, miros, pentru a caracteriza obiectul care este indicat de cuvântul dat, adică pentru a determina sensul perceptiv al cuvântului.

VENT (din munca elevilor)

Culoare - transparent, invizibil, roz, albastru, negru, alb, incolor, gri, galben, strălucitor, culoarea munților îndepărtați, culoarea cerului rece.

Sunete - zdrăngănit, bâzâit, foșnet, foșnet, zgomot de inimă, muzică de dans, fluier, bătăi de obloane, șoaptă, geamăt, rugăciune, alinare, zgomot de clopote, sunet, ecou.

Miros - floral, ușor, miros de libertate, munte, amețitor, proaspăt, miros de mare, ploaie, miros de voință, miros de praf, prospețime.

Personaj - liber, nebun, puternic, impetuos, învăluitor, fermecător, incitant, incitant, neliniştit, nemilos, sălbatic, nestăpânit, jucăuş, nesăbuit, energic, neliniştit, nebun, nepăsător, liber, sălbatic, nebun, ireprimabil, insuportabil.

Sensul perceptiv al unui cuvânt determină potențialul său figurativ.

bătrân și singuratic;

vântul zboară în jurul lumii și, ca o pușculiță, adună mirosuri, sunete, gemete, plâns, râsete - totul;

un bătrân sever, cu o barbă lungă cenușie;

vântul, ca un tânăr, se grăbește la prima întâlnire și se teme să întârzie, nesăbuit;

vantul albastru al copilariei mele (usor, linistit, linistitor);

vânt negru - frică (tare, lacrimogen);

vântul alb este tinerețea mea (tremurând, iute, impetuos).

Sensul asociativ al unui cuvânt este determinat de sensurile cuvintelor-reacții la cuvântul dat. VENT (din munca elevilor)

ușurință, bucurie, aspirație, speranță;

frunziș, frig, uragan, casă;

frica, strigătul sufletului, viața mea, străduința înainte;

libertate, spațiu, frig, nori, abis, soare;

drum, distanta, trecut, ochi, vis;

puritate, putere, transparență;

fereastră, fereastră, prieten, salut, ajutor;

furtună, mișcare, frig;

praf, puternic, sălbatic, rece;

mare, furtună, navă singuratică.

Sensul etimologic al cuvântului este determinat de dicționar.

VÂNT. - Slavă comună. Format cu ajutorul suf. -tri din aceeași bază ca winnow. Inițial a fost numele zeului vântului. mier vânt uscat - „vânt uscat, adică vânt.

Sensul simbolic al cuvântului este determinat de dicționar.

VÂNT - o imagine poetică a unui spirit reînviat, a cărui influență poate fi văzută, auzită, dar care el însuși rămâne invizibilă. Vântul, aerul și respirația sunt strâns legate în simbolismul mistic. Vânturile acționează ca mesageri divine și ca forțe care controlează direcțiile cosmosului. De aici și originea capetelor cu obrajii umflați, înfățișând vântul. Vânturile au fost adesea personificate ca forțe violente și imprevizibile.

Într-un sens mai general, vântul este un simbol puternic al schimbării, impermanenței, lăudării goale și efemerismului - acestea sunt semnificațiile sale principale în secolul al XX-lea.

Sensul mitologic al cuvântului este determinat de dicționar.

VÂNT. În credințele populare, este înzestrat cu proprietățile unei creaturi demonice. Puterea vântului, e distructivă. sau puterea binefăcătoare. provoacă nevoia de a potoli vântul: să-i vorbești cu afecțiune. „hrănește” și chiar să-i facă un sacrificiu. Este de asemenea caracteristică împărțirea vântului în cele „bune” (de exemplu, cum ar fi „aerul sfânt” - un vânt favorabil, din coadă) și cele „răi”, a căror întruchipare cea mai izbitoare este un vârtej.

Sensul artistic (figurativ) al unui cuvânt este determinat într-un text artistic. Semnificațiile cuvintelor din textele literare sunt transformate și complicate. „Generalizarea artistică, realizată în sensul cuvântului”, scrie DM Potebnya, „poate fi privită probabil ca o unitate mixtă a procesului de conștiință și gândire: selecția trăsăturilor esențiale care formează conceptul este predeterminată în primul rând de viziunea asupra lumii a autorului. ca artist, iar realizarea concret-senzuală a conceptului în formă figurativă este asociată cu actualizarea legăturilor asociative, element emoțional și evaluativ, modalități care capătă semnificație estetică.

La lecția de vorbire-creativă, observația și concluziile necesită comportamentul cuvântului vânt în textele literare. Sensul artistic (figurativ) al cuvântului vânt este determinat de elevi în procesul de analiză a textelor.

Era începutul toamnei, vaporul „Goncharov” alerga de-a lungul Volgăi goale. Frigul timpuriu se întorsese, suflase cu putere și repede spre, peste vărsările cenușii ale întinderii sale asiatice, de pe țărmurile sale estice, deja ruginite, un vânt rece, fluturând steagul la pupa, pălării, șepci și haine mergând pe punte, încrețindu-se. fețele lor, bătându-le pe mâneci și pe podea. Și fără țintă și plictisitor singurul pescăruș a văzut de pe navă - a zburat, bombandu-se pe aripi ascuțite, în spatele pupei foarte, apoi a măturat oblic în depărtare, în lateral, neștiind exact ce să facă cu el însuși în acest deșert al râu mare și cerul cenușiu de toamnă. (I. A. Bunin).

vânt rece; vântul, ciufulind steagul la pupa, pălăriile, șepcile și hainele celor care merg pe punte, încrețind teiul, bătând în mâneci și fuste.

De la sfârșitul lunii septembrie, grădinile și ariera noastră au fost goale, vremea, ca de obicei, s-a schimbat dramatic. Vântul a sfâșiat și a ciufulit copacii zile întregi, ploile i-au udat de dimineața până seara. Uneori, seara, între norii josi, posomorâți, lumina aurie tremurătoare a soarelui jos își făcea drum spre apus; aerul devenea curat și limpede, iar lumina soarelui strălucea orbitor între frunziș, între ramuri, care se mișcau ca o plasă vie și fluturau de vânt. Cerul albastru lichid strălucea rece și strălucitor în nord, deasupra norilor grei de plumb, iar în spatele acestor nori, crestele de nori de munți înzăpeziți pluteau încet în sus. Stai la fereastră și te gândești: „Poate, dacă vrea Dumnezeu, vremea se va limpezi”. Dar vântul nu s-a lăsat. A agitat grădina, a sfâșiat șuvoiul de fum uman care curgea continuu din coș și a scos din nou șuvițele de rău augur de nori de cenușă. Au fugit jos și repede - și curând, ca fumul, au înnorat soarele. Strălucirea i s-a stins, fereastra s-a închis spre cerul albastru, iar grădina a devenit pustie și plictisitoare, iar ploaia a început să semăneze din nou. la început liniștit, precaut, apoi mai dens și, în cele din urmă, s-a transformat într-o ploaie cu furtună și întuneric. A urmat o noapte lungă și tulburătoare. (I. A. Bunin).

Vântul sfâșiea și ciufulia copacii; nu s-a lăsat vântul; a tulburat grădina, a sfâșiat fluxul uman de fum care curgea continuu din coș; prins cu un cosmos de rău augur de nori cenuși.

A venit toamna, la fel de umedă și murdară ca anul trecut. Afară era o dimineață cenușie, plină de lacrimi. Gri închis, parcă mânjiți, norii au înnorat complet cerul și, cu imobilitatea lor, m-au întristat. Soarele părea să nu existe; o săptămână întreagă nu s-a uitat niciodată la pământ, de parcă i-ar fi frică să-și petreacă razele în noroi lichid.

Picăturile de ploaie băteau pe ferestre

cu o forță deosebită, vântul plângea în coșuri și urlă ca un câine care și-a pierdut stăpânul. Nu se vedea nici un chip pe care să nu se poată citi plictiseala disperată. (A.P. Cehov).

Vântul a plâns în coșuri și a urlat ca un câine care și-a pierdut stăpânul.

Ora era aproape de noapte.

În taverna unchiului Tikhon stătea o companie de taximetriști și pelerini. Au fost împinși în tavernă de o ploaie de toamnă și de un vânt umed violent care le bătea fețele ca un bici. Călătorii umezi și obosiți stăteau pe bănci lângă pereți și, ascultând vântul, moțeau. Pe chipul lor era scris plictiseala. Un șofer, unul mic, cu fața zgâriată, zgâriată, avea o armonică umedă întinsă pe genunchi: cânta și se opri automat.

Deasupra ușii, în jurul unui felinar slab și gras, stropi ploaia. Vântul urlă ca un lup, țipă și se pare că a încercat să rupă ușa cârciumii de pe balamale. Din curte veneau pufnit de cai și zvâcnire de noroi. Era umed și frig. (A.P. Cehov).

Un vânt umed violent care biciuia oamenii ca un bici; vântul urlă ca un lup, țipă și, evident, încerca să rupă ușa cârciumii de pe balamale.

Pe drum de acasă.

Iubesc vântul. Mai mult decât orice. Cum urlă vântul! Cum geme vântul! Cum poate vântul să urle și să urle! Cum poate vântul să aibă grijă de la sine!

O vânt, vânt! Cât geme în urechi! Cum exprimă un suflet viu! Ceea ce tu însuți nu poți, vântul poate spune despre viața din întreaga lume.

Multumesc vant! Îți aud geamătul. Cum ușurează, cum chinuie! Multumesc vant! Aud, aud! Eu însumi mi-am părăsit acoperișul natal.

La urma urmei, sufletul poate, ca și tine, să geme. Dar poate el să se apere singur? Mod fără viață, plictisitor și lin. Dar bate vantul! Nu te odihni.

Vântul urlă; geme vântul; vântul poate avea grijă de la sine; geme în urechi, exprimă un suflet viu; vântul poate spune despre viața în această lume; geamătul (vântul) uşurează şi chinuie.

Eficacitatea înțelegerii discursului-creative a cuvântului este semnificativ crescută dacă nu numai lucrări de ficțiune, ci și lucrări de pictură și muzică sunt folosite în lecție. Ele îi ajută pe elevi să simtă semnificația picturală și muzicală și sunetul cuvântului. Deci, în procesul de stăpânire a cuvântului vânt, sunt oferite următoarele sarcini creative:

Desenați (verbal) vântul (în pădure, pe mare, pe câmp, pe luncă etc.). Cum vă puteți imagina?

Înainte sunt peisaje (I. S. Ostroukhov. „Siverko”; N. M. Romadin. „Vântul pe lacul Uksh”). Cum ai numi aceste tablouri? Justificati raspunsul.

Imaginează-ți că ești compozitor. Vi se cere să pregătiți un acompaniament muzical pentru textul 2. Povestește-ne despre piesa muzicală pe care ai creat-o, inspirată din acest text.

În procesul de determinare a profunzimii și a perspectivei creatoare de vorbire a cuvântului, elevii dezvoltă idei pentru propriile texte. Astfel, înțelegerea discurs-creativă a cuvântului este calea de la cuvântul din dicționar prin cuvântul din textul literar până la cuvântul propriu, propriu: „. Fiecare cuvânt există pentru vorbitor în trei aspecte: ca un cuvânt neutru și care nu aparține unui singur cuvânt al limbii, ca cuvânt al altcuiva al altor oameni, plin de ecouri ale afirmațiilor altora și, în sfârșit, ca cuvânt al meu, deoarece, din moment ce Mă ocup de el într-o anumită situație, cu o anumită intenție de vorbire, este deja impregnat de expresia mea.

Rezultatul procesului de înțelegere creativă a vorbirii a cuvântului este munca creativă a elevilor. Să aruncăm o privire la unele dintre ele.

Un curent proaspăt este îndreptat spre mine, El șoptește secrete, făcând semn în liniște. Sărută blând, dansează cu mine, Începe cântecul, ia cu el. Spre tărâmul unde visele se ridică spre cer, Spre tărâm unde nimeni nu a mai fost vreodată, Spre basmul uitării, spre lumea viselor noi, Vom zbura printr-un curcubeu de lacrimi. Tristile se vor sfârși, fericirea va începe, teama de odinioară nu se va întoarce niciodată. Gândurile negre nu vor părea, visele se vor împlini încet.

Singurătate, frică, tristețe fără margini - asta a simțit uraganul vântului, uitat de toată lumea. S-a ascuns în cel mai întunecat colț al casei sale - o uriașă stâncă mohorâtă.

A venit o zi senină, apoi noaptea, și a gândit și a gândit. Părea că l-au înconjurat fantome triste și i-au șoptit: „Nimeni nu are nevoie de tine. Ești temut și urât”. Șoapta continua și continua ca bâzâitul albinelor într-un stup. Vântului i s-a părut că capul e pe cale să-i spargă. Din durere și oboseală, a căzut într-o soia adâncă, fără vise. Vântul s-a trezit de la o atingere ușoară. Era Regina Natura - mama lui. Ea i-a spus fiului ei:

Zboară, azi e rândul tău.

Nu, nu, nu pot, nu vreau, nu voi face! strigă Vântul.

Trebuie, aceasta este esența ta, - i-a amintit cu blândețe natura.

Iar Vântul, coborând capul, a mers cu greu, dar a hotărât să nu mai smulgă copacii, să nu demoleze acoperișurile caselor. „Dar dacă devin lumină, voi aduce căldură și bucurie”, a gândit Vântul. Dar de îndată ce a zburat la case, toată lumea i-a spus: „Du-te, zboară, ne temem de voi, veți distruge din nou totul. Nu te credem!" Și așa peste tot: „Du-te. „A zburat, înghițind lacrimi, amărăciune, resentimente. Nu a înțeles de ce, pentru că acum este bun. Vântul e obosit, obosit de inutilitate. A căzut pe iarba moale și a hotărât, când a auzit deodată o șoaptă ușoară a ierbii: „Du-te, du-te, ne este frică de tine”. Vântul a sărit în sus și s-a repezit sus, sus, spre soare. și s-a topit, căzând la pământ ca ploaia dătătoare de viață. Și toți au strigat: „Ce ploaie caldă și glorioasă, o așteptăm de atâta vreme, ne place atât de mult!” (Yulia T., clasa X).

2.2. „Se naște o linie bruscă. »

O personalitate artistică de vorbire-creativă, fie că este personalitatea unui maestru al cuvântului sau a unui student, este capabilă să vadă, să audă, să simtă profund, subtil, într-un mod deosebit. Principalele sale calități sunt „o atitudine estetică față de viață, capacitatea de a se obișnui cu lumea personajului, de a deveni poziția lui, depășind limitele propriului sine; a dezvoltat imaginația, observația, sensibilitatea față de cuvânt și nuanțe de sens. Are gândire asociativă, capacitatea de a reflecta și de predicție a vorbirii.

Din păcate, de-a lungul anilor, elevii își pierd emoționalitatea și percepția figurativă asupra lumii din jurul lor, și se formează o „gaură a adolescenței” de dezvoltare artistică. Această situație se datorează în mare măsură faptului că nu se acordă atenția cuvenită formării gândirii figurative. Într-o anumită măsură, acest lucru este scuzabil, deoarece atât timpul cât și soluționarea sarcinilor didactice ale învățării conștient comunicative nu oferă încă posibilitatea de a face acest lucru în lecțiile de limba rusă în mod constant și intenționat. Într-o oarecare măsură, creativitatea discursului artistic se realizează în scrierea de eseuri și prezentări de către studenți, dar în mod sistematic (dar în clase speciale) poate fi acum reprezentată fie în orele cu studiu aprofundat al limbii ruse, fie în activități extracurriculare, în special în cercurile de limba rusă. Următoarele sunt câteva dintre aceste clase (instruiri de vorbire-creative) cu exemple de sarcini.

Antrenamentele de vorbire-creative propuse se bazează pe cuvinte, texte literare, opere de artă și muzică și sunt corelate cu cei experimentați, apropiati și, prin urmare, de înțeles de școlari.

Materialul este selectat ținând cont de capacitatea sa de a stimula creația artistică a discursului elevilor.

Training: CREAȚI CONTEXT PRIN IMAGINAȚIE

În această lecție, elevii ar trebui să învețe cum să introducă mijloacele figurative folosite de maestrul cuvântului în propriul text artistic, de exemplu: dimineața plină de lacrimi (A. Cehov), tufișuri de sticlă (I. Bunin); câmp alb de secară (L. Andreev); vânt beat (V. Nabokov); zorii bat cu o aripă de foc (M. Voloshin); pași familiari, un soare curios, o ușă gânditoare (A. Blok); luna alunecă ca o clătită în smântână, aspectul arzător al ghioceilor (B. Pasternak); lună excentrică, melancolie de macara de septembrie (S. Yesenin).

Mijloacele figurative ale autorului sunt chemate să activeze gândirea figurativă a elevilor la îndeplinirea acestor sarcini, care pot fi înțelese fie prin revenirea la textul autorului, fie prin crearea propriei.

Nu este greu să returnezi autorului mijloacele figurate. Pentru a face acest lucru, este suficient să aflați din ce lucrare a autorului este luat acest instrument. Dar să-ți creezi propriul text literar pe baza mijloacelor figurative ale autorului este deja o sarcină de creație a vorbirii. Această sarcină creativă este oferită studenților.

Să dăm sarcina cu sintagma figurată A. Blok soare curios.

"Dimineaţă. Risipești ceața adormită și grea de la pământ, de la poalele munților. Ca un pod nou peste un cer umbrit - o bandă, două. Sari la copaci, aluneci de-a lungul trunchiurilor ca o veveriță de aur. De acolo, ca un copil, te târâști printre pajiști și câmpuri înverzite cu vigoare reînnoită, te trezești terci, o traistă de cioban, un buchet de flori de colț lângă un furnicar, furnici. Auzind stropi de apă, tu, ca la chemarea mamei tale, te repezi la el, zâmbești. Iată acest mic gol, plin de o șoaptă dulce și melodioasă. Te strecori în sus, aproape târându-te, ca să nu observi, iar după ce ai așteptat o clipă, îi luminezi toată inima subacvatică cu râsul tău strălucitor! Am venit! Sunt eu, eu Acum că știi că sunt aici, pot zbura mai departe. Stropirea a devenit mai frecventă, iar, lăsând câțiva „iepurași”, te-ai aprins mai departe. Golul a scânteie, a încercat să ajungă din urmă cu „iepurii” neliniștiți și s-a gândit: „Ce repede (nu, să nu țin pasul), ce jucăuș și curios este soarele!” Și în confirmarea gândurilor ei, s-au auzit în depărtare țipetele păsărilor înspăimântate de trezirea bruscă. - voci ale munților îndepărtați, voci ale vântului. »

Următoarele exerciții sunt legate de capacitatea de a transmite verbal impresii vizuale.

Denumiți imaginea. Compară titlul tău cu cel al autorului.

În ce stare te pune ceea ce vezi? Acordați o atenție deosebită detaliilor. Care este rolul lor?

În acest tip de pregătire, mecanismul gândirii imaginative a elevilor ar trebui să includă lucrări de artă plastică: picturi, gravuri, desene etc.

De exemplu, copiii sunt invitați să ia în considerare tabloul de I. E. Grabar „Pere”. Îi dau numele lor:

„Natura moartă a bunicii”, „Prima recoltă”, „Toamna de aur”, „Bucuriile satului”, „Desert cu pere și mere”, „Fructe”.

Imaginea dă naștere unei idei de elev, care este apoi întruchipată într-un text literar.

"Vară. Genunchi verzi ai bebelușilor. Cântând scânduri de podea într-o casă de țară. Petale de mușețel pe pervaz. Mirosul de plăcintă cu mere. Baia se încălzește. Miros de mătură de mesteacăn. Căruciorul scârțâie. Gâștele se plimbă prin iarba verde moale. Zgomotul unei găleți căzând într-o fântână. Liniște. Și mai liniștit. Ochii cad. Chiar și muștele enervante adorm.”

Desenați (verbal) un peisaj, un portret, o natură moartă.

Baza gândirii figurative în acest tip de pregătire este lumea fanteziei, care este limitată de genul picturii.

Natura moartă „Creativitate”. Camera este slab luminată de o lampă de masă slabă. Sunt cărți într-un colț mic. Unul dintre ele este un volum de Pușkin într-o legare densă maro închis. Pe ea se află o foaie cu niște inscripții, numere. În apropiere se află cartea lui Maupassant, care s-a acoperit deja cu un strat subțire de praf. Un semn de carte iese în ea cu imaginea unui soare galben-portocaliu și un fel de inscripție, ale cărei ultime litere sunt A.Ya. Există un stilou pe carte, în care tija este aproape invizibilă, iar lângă ea, pe o foaie, sunt scrise câteva cuvinte cu o scriere de mână de neînțeles, după care trece punctele de suspensie. »

„Masa de școală cu mâzgălituri de neînțeles și numele cuiva. Nu o masă, ci o placă memorială cu fraze precum Vasia era aici.

Pe masă este un pahar. Era o bucată de ceai rămasă în ea în partea de jos. Lângă sticlă este o mică revistă-carte cu o copertă strălucitoare și titlul semnificativ „Revelații”. Marginea unei bucăți albe de hârtie iese cu privirea de sub revistă. Are niște doodle-uri pe el. Lângă reviste se află un pix într-o carcasă albastră. Caietul pus pe mâner se umflă de la niște frunze, tăieturi din ziare și pagini mâzgălite. Pesmeturile, împăturite într-o grămadă, se află pe un mic deal lângă foaia mâzgălită.

Sarcinile acestei instruiri vizează stabilirea de legături între sunet, imagini muzicale, consolidarea capacității de a exprima în cuvinte impresiile cuiva despre muzica sonoră.

Ascultă o piesă muzicală. Ce gânduri și sentimente trezește în tine? Descrie starea ta.

Poemul simfonic „Marea” de M. Čiurlionis.

„Stău pe malul mării, atât de puternic și nemărginit.

Vreau să zbor ca un pescăruș în distanța albastră. Umpleți sufletul cu puritate și prospețime, înălțați-vă deasupra mării. Cât de ușor este să respiri! Vânt liber și eu - într-un singur impuls.

Vreau să zbor, pe deplin conștient de ce este libertatea.

Sunt compozitor. Scrieți muzică (verbală) textului.

Ziua era senină, transparentă, ușor geroasă, una din acele zile de toamnă în care se suportă de bunăvoie frigul, și umezeala și galoșurile grele. Aerul este atât de transparent încât poți vedea ciocul unui coroan așezat pe cea mai înaltă clopotniță; totul este saturat de miros de toamnă. Ieși afară și obrajii tăi vor fi acoperiți cu un fard sănătos, larg, care amintește de un măr bun din Crimeea. Frunze galbene de mult căzute, așteptând cu răbdare prima zăpadă și călcate în picioare, aurii la soare, emitând raze din ele ca niște monede de aur. Natura adoarme liniștită, liniștită. Fără vânt, fără sunet. Ea, nemișcată și mută, parcă obosită de primăvară și de vară, se lasă sub razele încălzitoare, mângâietoare ale soarelui, și privind acest început de pace, tu însuți vrei să te liniștești. (A. Cehov).

„Aud sunete curate, calde, asemănătoare toamnei: curge o melodie lină și blândă, ușa scârțâi puțin, s-au auzit pași liniștiți, frunzișul de toamnă foșnea sub picioare, o melodie liniștită și calmă.”

În aceste exerciții, elevii trebuie să stabilească o tranziție asociativă de mai mulți pași între două concepte îndepărtate. De exemplu, între cuvintele plâns și cenușă de munte, elevii stabilesc un lanț asociativ: plâns - durere, durere - singurătate, singurătate - amărăciune, amărăciune - cenușă de munte; între cuvintele vânt și carte: vânt - toamnă, toamnă - frunză, frunză - masă, masă - carte.

Acest tip de instruire îi ajută pe studenți să determine povestirile viitorului lor text literar.

Copiii învață să creeze un text folosind două cuvinte care nu au legătură. De exemplu, sunt sugerate cuvintele vânt

"Dimineaţă. Stau lângă fereastră, deschis spre grădina de primăvară. Mirosul de mere și cireșe este amețitor, nebunesc.

Vântul răsfoiește paginile cărții mele preferate, ca paginile vieții mele. Nu te grăbi, vânt!”

Creați-vă textul folosind matricea asociativă. Exemple de finalizare a sarcinilor.

Alb - zăpadă, potecă, suflet.

Zăpada albă este albă de cristal, Toate în reliefuri nepricepute. Vocea ta se albă după, Trezindu-te pe cerul alb. Iar în spatele lui cu un strop de albastru Fără melancolie și fără ezitare Un suflet se trezește Într-o lume albă, încet.

Alb - puf, pat de pene, zăpadă

Puf se toarnă dintr-o pernă cerească:

Cineva a scuturat patul de pene al cerului. Se învârt fulgi, fulgi, ca un duș, Cei care adorm cu inima se udă.

Cerul cade la pământ cu zăpadă, Cerul poartă albastru cu el, Ud, rece, dar totuși o pătură Încălzește iarba care crește cu viață.

Rezolvarea sarcinii de vorbire-creative stabilite este posibilă numai după analiza textului, ceea ce presupune o pătrundere profundă în acesta.

Știi, știi, am visat slab și beat că în abisul ferestrei s-a ridicat ca un craniu de uriaș, un os, lună rotundă.

Am visat că pe pat, arcuindu-se strâmb peste un cearșaf umflat, umplând întreaga pernă cu o coamă, calul zăcea negru ca satinat.

Iar deasupra – un ceas de perete, cu chipul palid, palid, uman, mișca un pendul de aramă, tăindu-mi inima cu capătul.

Cartea mea de vis nu cunoaște un astfel de vis, a fost tăcută, a liniștit înainte de necaz, cartea mea de vis cu un semn de carte albastru floarea de colț pe pagina citită cu tine.

Ce sentiment trezește acest text în sufletul tău?

De ce crezi că eroul a avut un astfel de vis? De ce este cauzat?

Desenează (verbal) luna descrisă de V. Nabokov. De ce poetul desenează luna nu în deschiderea, ci „în abisul” ferestrei?

Cum am văzut un cal într-un vis erou liric? De ce calul nu este roșu, nu alb, ci negru-satinat?

Cum a interpretat cartea de vis visul? De ce a „tăcut înainte de necaz”?

Ce i-a amintit eroului semnul de carte albastru floarea de colț?

Descrieți (pe baza visului) starea eroului.

Pregătirea cuprinzătoare de creativitate a vorbirii implică studenții să completeze o hartă creativă a vorbirii. O astfel de hartă reflectă procesul de naștere a ideii propriului text la elevi, reflecții bazate pe cuvânt: atenție sporită la ortografie și sunetul cuvântului; asocieri cauzate de cuvânt; caută cuvinte care rimează cu cuvântul original; „renașterea” cuvântului (umplere cu culoare, sunet, miros etc.).

CARTEA DE DISCURS ROWAN. (Se completează de către studenți.)

Sunetul și ortografia cuvântului.

Ascuțit, cu durere, cuvântul începe să sune, apoi se înmoaie,

Patru mărgele înghețate atârnă de cuvântul rowan.

Asociațiile. Ciorchine, foc, toamnă, alee, casă, sat, fereastră, geruri, cintece, amintiri.

Antrenamentul rimelor. Rowan, viburnum, aspen, pânză de păianjen, coș.

Culoare. Frunze leucocite, boabe de toamnă visiniu, culoarea sângelui, culoarea vinului vechi, auriu.

Sunet. Zgomotul picăturilor pe sticlă, lătratul câinilor, foșnetul copacilor, pocnetul fructelor de pădure înghețate coapte, grele, uscate.

Miros. Miros de pepene și ploaie, sat, fân, miros de dimineață geroasă devreme, fum, miros de prospețime cu amărăciune, umezeală, nu se simte miros: nu se simte în aerul geros.

Caracter. Un buchet generos de frasin de munte, grațios, tăcut, trist, regal frumos. Cintecele sosesc să ciugulească fructe de pădure din ea, iar spiridușilor le este frică, nu se potrivesc. Ea conduce gânduri adânci, iar culoarea ei este veselă - roșu aprins. Numai că nu am nevoie de fructele lui de tartă, iubesc mai mult spiridușii.

Ai auzit de rowans centenari? Sunt mereu tineri. Cum moare cenușa de munte? Stim noi?! Acest copac este pentru cei fericiți.”

„Îngheață. Peisaj întunecat la sfârșitul toamnei. Prima zăpadă și pământ înghețat. Vântul de nord trece prin vârfurile tufișurilor tari. Cerul cenușiu se întunecă în fereastră, iar pe ea o grămadă de cenușă de munte se aprinde ca niște margele roșii aprinse. Acestea sunt boabe de toamnă care îmi amintesc de o vară strălucitoare și însorită. Boabele de Burgundia, apusurile roșii, incendiile nocturne - toate acestea sunt ecouri ale verii toamnei.

După câteva zile, fructele vor îngheța. Frunzele ocru vor cădea din cenușa muntelui. Mărgelele înghețate vor atârna pe ramuri.

Sarcinile date și similare vor dezvolta în mod discret și activ gândirea figurativă, vor activa munca memoriei asociative și vor îmbunătăți vorbirea orală și scrisă a elevilor în general.

2.3 Diagnosticul abilităților verbale

Necesitatea urgentă a unei soluții prompte a problemelor practice ale psihodiagnosticului este asociată cu utilizarea pe scară largă a consilierii psihologice și pedagogice, în special în domeniul educației și educației studenților. Cu toate acestea, uneori acest lucru duce la faptul că metodele de diagnosticare sunt construite ținând cont de astfel de forme existente de activitate și de tipuri de relații ale subiectului care sunt accesibile doar înțelegerii obișnuite a subiectului însuși și a diagnosticianului. Din punctul de vedere al sarcinilor practice particulare, acestea sunt destul de potrivite și de încredere, dar în acele cazuri în care este necesară analizarea structurii interne a proceselor, acțiunilor și relațiilor de activitate diagnosticabile, apar limitările acestora. Prin urmare, pentru a avea informații detaliate despre structură și, în consecință, despre dinamica fenomenului studiat, este important ca aceste metode să poată funcționa la nivelul problemelor practice generale.

De regulă, aceste sau acele abateri individuale ale activității subiectului doar în cazuri rare se dovedesc a fi în conformitate cu toți ceilalți parametri ai fenomenului diagnosticat. Dacă sunt disponibile informații detaliate structurate, eforturile corective pot fi direcționate către elemente cu adevărat defecte ale structurii fenomenului diagnosticat, fără a pierde timp și energie în corectarea și corectarea acelor elemente care se află de fapt în limitele normale. În acest caz, s-ar putea baza pe acele caracteristici ale activității individului care fac posibilă atribuirea acestuia grupului de elevi medii sau chiar celor mai buni, în ciuda faptului că activitatea sa în ansamblu nu îndeplinește cerințele. O astfel de informație nu este doar o indicație formală a nivelului de dezvoltare a fenomenului diagnosticat, ci caracterizează și cauzele interne ale acestei afecțiuni. Abordarea propusă, desigur, nu corespunde încă pe deplin cu adevăratul conținut al conceptului de „zone de dezvoltare proximală”, dar reprezintă un anumit pas în această direcție.

Ne luăm libertatea de a ilustra cele de mai sus pe exemplul unui studiu specific efectuat în cadrul Departamentului de Psihologie Educațională a Institutului Pedagogic. Ya. A. Komensky ChSAN, timp în care s-au constatat unele diferențe în nivelul abilităților intelectuale ale elevilor din școala de bază, în funcție, în special, de condițiile microsociale. De asemenea, s-a constatat că aceste diferențe se datorează în principal particularităților dezvoltării abilității verbale a elevilor; este caracteristic că pe baza ei au fost evaluate abilitățile intelectuale ale elevilor de către profesori, iar profesorii înșiși nici nu și-au dat seama de acest lucru. Toate aceste date au fost obținute cu ajutorul testului Amtower, care, deși a oferit informații despre diferențe, nu a arătat în niciun fel ce le-a cauzat.

Pe baza studiului unei ample literaturi, am analizat conceptul de „capacitate verbală” pentru a stabili ce procese sunt relevante pentru acesta. Principala problemă a fost că activitatea de vorbire directă a unei persoane este un complex de diverse procese cognitive și comunicative, care, desigur, depășesc sfera verbală în sine, deoarece fenomenele non-verbale au loc și în comunicarea dintre oameni. Astfel, capacitatea verbală, și mai ales aspectul ei cognitiv, se pierde într-o serie întreagă de procese de activitate sincronă, care în comunicarea naturală nu se pretează deloc definirii diagnosticului. Prin urmare, în scopuri de diagnostic, a fost necesar în primul rând să se izoleze din acest complex acele componente individuale care sunt cele mai relevante pentru capacitatea verbală în ansamblu.

Cu toate acestea, dicționarul este un set de unități lexicale diferite, ordonate într-un mod artificial. În vorbirea în direct, aceste unități sunt folosite nu ca independente, ci, dimpotrivă, ca elemente ale unor structuri mult mai complexe organizate semantic, sintactic și gramatical. Metoda de construire a unor astfel de structuri este încă subiect de discuție, dar există o presupunere că acest proces este de natură probabilistică.

Din punct de vedere diagnostic, această împrejurare este foarte importantă, deoarece vă permite să stabiliți în mod obiectiv și destul de precis gradul de coerență al vorbirii, care este, fără îndoială, una dintre cele mai importante componente ale capacității verbale și în forma sa naturală - în procesul de comunicare - nu poate fi măsurat obiectiv, deoarece depinde în mare măsură de subiect, de mediul în care are loc comunicarea, de relația dintre participanții la procesul de comunicare. În acest caz, este posibil să se utilizeze metoda asocierilor libere de cuvinte, ale căror conexiuni reciproce sunt în primul rând probabiliste și, astfel, pot indica destul de fiabil bogăția și viteza de reproducere a cuvintelor în procesul de vorbire [3,209].

Datorită disputei încă nerezolvate cu privire la prioritatea funcțională a nivelurilor semantic sau sintactic-gramaticale ale organizării probabilistice a unei propoziții (enunț), trebuie folosite ambele metode: a) asocieri libere perechi, care accentuează în primul rând legăturile semantice dintre cuvinte. ; b) adăugarea asociativă a propoziţiilor incomplete, care presupune utilizarea unor relaţii deja sintactico-gramaticale între cuvinte.

În cursul ontogenezei, odată cu creșterea experienței de vorbire a copilului, se dezvoltă automatismul organizării probabilistice a enunțului, deoarece procesele psihic-voliționale ale acestei organizări sunt reduse. Aceasta nu înseamnă însă o reducere a proceselor mentale în sine, care sunt asociate cu conținutul enunțului. Acestea din urmă, dimpotrivă, se adâncesc, iar structura logică a enunţului devine din ce în ce mai complexă în procesul ontogenezei. Prin urmare, în studiul capacității verbale, desigur, nu se pot ignora procesele gândirii verbale, care se manifestă - deși parțial - în așa-numitul proces de numire.

Credem că la înființarea și desfășurarea cercetării nu s-a înțeles verbalizarea superficială, ci căutarea și explicarea acelor procese care

care constituie capacitatea verbală umană în ansamblu, având în vedere, în primul rând, sensul cognitiv și abia apoi cel comunicativ (care decurge din cel cognitiv).

Toate aceste considerații au servit ca bază teoretică generală pentru dezvoltarea a opt metode de diagnosticare care au acoperit caracteristicile procedurale de mai sus ale capacității verbale. Acestea au inclus: 1) un subtest privind clasificarea obiectelor (sarcina aici a fost pur și simplu de a atribui numele unui obiect uneia dintre clasele de obiecte); 2) numele imaginilor (sarcina aici a fost mult mai dificilă, deoarece a necesitat o percepție rapidă a celui mai important eveniment descris în imagine și codificarea verbală scurtă ulterioară); 3) un subtest scris pe sinonime (această metodă a fost folosită pentru a determina volumul unui dicționar pasiv); 4) un subtest oral pe sinonime (cu ajutorul acestuia s-a determinat volumul dicționarului activ); 5) subtest oral pentru asocieri libere de cuvinte pereche (funcția sa de diagnostic a fost descrisă mai sus); 6) un subtest oral pentru adăugarea ultimului cuvânt care lipsește din propoziție (valoarea diagnostică a acestei metode a fost deja descrisă); 7) un subtest privind restructurarea propozițiilor (a stabilit o înțelegere intuitivă a structurilor sintactic-gramaticale și semantice ale unei propoziții); 8) un subtest pentru completarea uniunilor care lipsesc într-o propoziție complexă (acest subtest este pentru gândirea verbală logică, deoarece uniunile exprimau conexiuni logice între părți ale unei propoziții complexe).

Aceste metode au fost testate într-un studiu preliminar împreună cu metode standard și au suferit unele revizuiri în ceea ce privește instrucțiunile și conținutul. În plus, a fost întocmit un chestionar pentru obținerea unor date despre starea civilă a elevului.

Experimentul a implicat o sută de elevi de clasa a III-a din cinci școli situate în zone diferite (sat, așezare mare, oraș mare). Acest lucru a făcut posibilă luarea în considerare a influenței familiei – foarte semnificativă la această vârstă – și, în același timp, identificarea influenței pozitive a școlii în sine asupra dezvoltării capacității verbale a copiilor.

A fost important pentru psihologi să afle ce rol joacă componentele individuale izolate în capacitatea verbală generală. Acest rol ar putea fi caracterizat în primul rând prin corelația dintre rezultatul general pentru toate subtestele și rezultatele pentru fiecare dintre ele. Semnificativi în acest sens au fost parametrii temporali ai subtestelor 4, 5 și 6, apoi rezultatul general obținut cu ajutorul subtestului oral pe sinonime (4), subtestul gândirii verbale (8) și subtestul pe numele imaginilor (2).

Următorul tip de relație între procesele verbale individuale a fost o rețea de corelații între rezultatele pentru fiecare dintre subtestele individuale. Și aici, prima poziție a fost luată de subtestul oral pe sinonime (4), care s-a dovedit a fi în corelație semnificativă cu toate celelalte subteste. Poziția a doua a fost ocupată de subtestul privind adăugarea de conjuncții (8), care se corelează semnificativ cu cinci subteste. Au existat, de asemenea, corelații semnificative între subtestele pentru asocieri perechi (5) și pentru completarea propozițiilor incomplete (6).

Este de remarcat faptul că rezultatul obținut folosind subtestul pentru asocieri perechi libere (5) s-a dovedit a fi împărțit în două componente: a) asocieri sintagmatice și b) asocieri paradigmatice, în timp ce ambele metode de asociere din eșantionul nostru aproape s-au exclus reciproc cu o corelație încrucișată (- 0,92). Astfel, trecerea de la asociere sintagmatică la asociere paradigmatică la subiecții de nouă ani s-a dovedit a fi foarte accentuată, ceea ce ne permite să o considerăm unul dintre cei mai sensibili indicatori ai nivelului de dezvoltare a capacității webrale a copiilor.

S-a obţinut astfel o imagine destul de clară a nivelurilor de dezvoltare a proceselor individuale care alcătuiesc capacitatea verbală.

În cursul studiului nostru vom încerca și nivelul de capacitate verbală la elevii mai mici, mai precis la elevii de clasa I, în scopul corectării ulterioare.

EVALUAREA GANDIRII VERBAL-LOGICE

Pentru realizarea studiului vor fi necesare forme ale metodologiei „Excluderea cuvintelor”, care să permită evaluarea capacității subiectului de a generaliza și evidenția caracteristici esențiale. Tehnica constă din 15 serii, fiecare serie având 4 cuvinte.

Experimentatorul trebuie să aibă un cronometru și un protocol pentru înregistrarea răspunsurilor.

Forma tehnicii „Excluderea cuvintelor”

1) Carte, servieta, valiză, portofel

2) Aragaz, aragaz cu kerosen, lumanare, aragaz electric

3) Ceas, ochelari, cântare, termometru

4) Barcă, mașină, motocicletă, bicicletă

5) Avion, cui, albină, evantai

6) Fluture, șubler, solzi, foarfece

7) Lemn, ce nu, mătură, furculiță

8) Bunicul, profesorul, tata, mama

9) Brumă, praf, ploaie, rouă

Studiul se realizează individual. Trebuie să începeți numai după ce vă asigurați că subiectul are dorința de a finaliza sarcina. Instrucțiuni pentru subiect: „Trei dintre cele patru cuvinte din fiecare serie sunt într-o oarecare măsură concepte omogene și pot fi combinate în funcție de o caracteristică comună pentru ele, iar un cuvânt nu îndeplinește aceste cerințe și ar trebui exclus. Tăiați cuvântul care nu se potrivește cu sensul acestei serii. Trebuie să finalizați sarcina rapid și fără erori. Dacă subiectul nu a stăpânit instrucțiunea, atunci unul sau două exemple, dar nu din fișa experimentală, cercetătorul decide cu el. După ce se asigură că principiul muncii este clar, copilului i se oferă să finalizeze sarcina în mod independent - să taie cuvintele care urmează să fie excluse de pe formular. Experimentatorul înregistrează timpul și corectitudinea sarcinii în protocol.

Sarcina este evaluată în puncte în conformitate cu cheia: pentru fiecare răspuns corect - 2 puncte, pentru unul incorect - 0.

1) carte, 2) lumânare, 3) ochelari, 4) barcă, 5) albină, 6) fluture, 7) copac, 8) profesor, 9) praf.

2) Timpul de executare a sarcinii se calculează ținând cont de corecția T.

Amendamentul T pentru durata sarcinii

Corectare T pentru timp, puncte

Indicatorul integral al gândirii verbal-logice A, care combină indicatorul de productivitate B și timpul de finalizare a sarcinii, ținând cont de corecția T, se calculează prin formula

Rezultat general (punct)

Nivelul de dezvoltare a gândirii verbal-logice

Evaluarea rezultatelor muncii cu această tehnică a fost efectuată în felul următor:

Concluzii despre nivelul de dezvoltare

10 puncte - foarte mare;

8-9 puncte - mare;

4-7 puncte - mediu;

2-3 puncte - scăzut;

0-1 punct - foarte scăzut.

Concluzie: Pe baza datelor, se poate observa că doi elevi au verbal - gândirea logică nu este dezvoltată sau este la un nivel scăzut. Profesorii trebuie să acorde atenție acestui lucru și să efectueze exerciții de dezvoltare în viitor.

Cercetarea ne-a permis să ajungem la câteva concluzii:

1. Unul dintre mijloacele educației estetice este acela de a insufla elevilor un bun gust literar, capacitatea de a înțelege și de a evalua operele literare. Pentru o percepție cu drepturi depline a operelor de artă, este necesar ca școlari să dezvolte anumite calități psihologice care să corespundă specificului literaturii ca artă a cuvântului. Elevii trebuie să aibă atât susceptibilitate emoțională, cât și gândire figurativă, și imaginație creativă, precum și ușurința formulării verbale a gândurilor și sentimentelor lor, adică anumite abilități.

2. Abilitățile verbale sunt clasificate ca abilități speciale, adică „un sistem de trăsături de personalitate care ajută la obținerea de rezultate înalte în orice domeniu de activitate” (după L.D. Stolyarenko), în acest caz, în activitatea lingvistică. Proprietățile principale ale acestor abilități sunt: trăsături ale imaginației și gândirii creative, - imagini vii, vizuale ale memoriei, - simțul limbajului, - dezvoltarea sentimente estetice. Se disting următoarele componente ale abilităților literare: percepția poetică a realității, impresionabilitatea emoțională, observația artistică, bună memorie figurativă și emoțională, gândirea imaginativă și imaginație creativă, bogăția limbajului, care asigură relativa ușurință de proiectare verbală a imaginilor.

3. Dezvoltarea vorbirii școlarilor în procesul studierii literaturii este asociată cu extinderea și îmbogățirea percepției lor artistice, cu formarea capacității de a gândi în imagini verbale și artistice, cu dezvoltarea unei imaginații recreatoare, a unei game largi. de sentimente, de observare. Percepția artistică se realizează pe baza înțelegerii limbajului operă literară. Aprofundarea percepției artistice duce la îmbogățirea vorbirii elevului, a vocabularului său pasiv și activ, a capacității de a reproduce în mod figurat fenomene și fapte de viață, utilizarea unor asocieri de limbaj precise, comparații, metafore și alte tropi artistice în vorbirea coerentă orală și scrisă. .

1. Bakhtin M. M. Estetica creativității verbale. - M., 1979. - S. 268.

2. Întrebări de psihologie a abilităţilor / Ed. V.A. Krutețki. M., 1973.

3. Druzhinin V.N. Psihologia abilităților generale. M., 1995.

4. Druzhinin V.N. Dezvoltarea și diagnosticarea abilităților. M., 1991.

5. Dubrovina I.V. Caietul de lucru al unui psiholog școlar. M., 1995.

6. Kadyrov B.R. abilități și aptitudini. Tașkent, 1990.

7. Levina E.R. Psihologia percepției ficțiunii. M., 1989.

8. Leites N.S. Abilități și talente în copilărie. M., 1984.

9. Leites N.S. Abilitati mentale si varsta. M., 1971.

10. Moldavskaya N.D. Educația cititorului la școală. Lucru independent asupra textului. M., 1968.

11. Moldavskaya N.D. Dezvoltarea literară a şcolarilor în procesul de învăţare. M., 1976.

12. Moldavskaya N.D. Lucrare independentă asupra limbajului unei opere de artă. M., 1964.

13. Muekhelishvili N. L., Shreider Yu. A. Sensul textului ca imagine internă // Questions of Psychology. - 1997. - Nr. 3. - S. 84.

14. Stiinta limbajului pedagogic: Dictionar-carte de referinta / Ed. T. A. Ladyzhenskaya și V. N. Meshcheryakova. - M., 1997.

15. Pidkasisty P.I., Chudnovsky. E. Bazele psihologice şi pedagogice ale supradotaţiei elevilor: Program. - M., 1999. - S. 11.

16. Sprijin psihologic în dezvoltarea talentului creativ al individului. Chelyabinsk, 1993.

17. . Soldatova E.L. Dezvoltarea abilităților cognitive. Chelyabinsk, 1998.

18. Abilități și activități / Ed. N.S. Voronin. Iaroslavl, 1989.

19. Abilități și interese. M., 1962.

20. Abilități și înclinații. M., 1989.

21. Formarea abilităților creative: esență, condiții, eficiență. Sverdlovsk, 1990.

22. Chudnovsky V.E. Educarea abilităților și formarea personalității. M., 1986.

23. Chudnovsky V.E. Înzestrarea. M., 1990.

24. Trifonov E.V., Trifonov I.E. Psihofiziologia activității profesionale - M, 1995

25. (Shansky I. M., Bobrova T. A. Dicționar etimologic al limbii ruse. - M., 1994. - P. 39).

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Introducere

Pentru dezvoltarea deplină a copilului este necesar ca școlarii să dezvolte anumite calități psihologice care să corespundă specificului literaturii ca artă a cuvântului. Ei trebuie să fie capabili să reproducă în mintea lor imaginile și imaginile descrise de scriitor, să învețe să vadă în spatele lor un anumit proces de viață, să înțeleagă ideea operei, să se infecteze cu sentimentele autorului și să dea propriile emoții. evaluări. Elevii ar trebui să fie capabili să-și exprime liber, logic și rezonabil gândurile și sentimentele în eseuri, dezvăluind trăsături artistice. Astfel, ei trebuie să aibă atât susceptibilitate emoțională, cât și ușurință de verbalizare a gândurilor și sentimentelor lor, adică anumite abilități verbale. Acest lucru a determinat relevanța acestei lucrări.

Elevii, din cauza unui număr de caracteristici de vârstă și din cauza dezvoltării insuficiente a metodologiei de dezvoltare a abilităților verbale în clasă, nu își imaginează întotdeauna imaginile și imaginile care sunt descrise în lucrare, nu înțeleg multe și adesea rămân indiferent din punct de vedere emoțional. Dezvoltarea gândirii figurative și a receptivității emoționale a elevilor și a imaginației lor în procesul de predare a literaturii și a limbii ruse este lentă. Ca urmare, la începutul studierii unui curs sistematic, mulți studenți vin insuficient de sensibili din punct de vedere emoțional și estetic, cu imaginație și gândire figurativă subdezvoltate, cu incapacitatea de a folosi mijloacele vizuale ale limbajului pentru a individualiza obiectele și fenomenele descrise, care afectează negativ asimilarea literaturii și a limbii ruse și, prin urmare, și a altor subiecte umanitare în toată bogăția lor ideologică și estetică.

Obiectivele cercetării: include luarea în considerare a raportului dintre abilitățile generale și cele speciale în dezvoltarea competenței de vorbire:

Studiul abilităților și a premiselor lor naturale;

Tehnologii de învățare și strategii de învățare;

Diagnosticarea abilităților verbale

Lucrarea constă din introducere, două capitole, concluzie.

Capitol1. Fundamentele manifestării abilităţilor verbale în lecţiile de literatură.

1. 1 .Diferitele tipuri de activitate de vorbire a elevilor la lecţiile de limba rusă

Predarea în lecțiile de limba rusă ar trebui să fie construită ținând cont de necesitatea formării diferitelor abilități și abilități verbale la elevi: capacitatea de a înțelege subiectul mesajului, logica dezvoltării gândirii, de a extrage informațiile necesare ( în întregime sau în parte), a pătrunde în sensul enunţului chemare - ascultare; invatarea deprinderilor de citire; abilitățile de a conduce un dialog și de a construi o declarație de monolog - vorbire; abilități, înțelegerea subiectului și a ideii (ideei) principale a enunțului, colectarea și sistematizarea materialului, întocmirea unui plan, utilizarea diferitelor tipuri de discurs, construirea unui enunț într-un anumit stil, selectarea mijloacelor lingvistice, îmbunătățirea enunțului - scriere , vorbind .

Abilitățile și abilitățile enumerate pot fi formate pe baza teoriei activității de vorbire, din punctul de vedere al căreia vorbirea este „activitatea unei persoane care utilizează limbajul în scopul comunicării, exprimarea emoțiilor, formularea gândurilor, înțelegerea lumii din jurul său. , pentru planificarea acțiunilor sale etc. Discursul este înțeles atât ca proces în sine (activitate de vorbire), cât și ca rezultat (texte de vorbire, orale sau scrise).

Eficacitatea lecțiilor de literatură depinde direct de cât de rațional este organizată schimbarea sarcinilor orale și scrise, de modul în care este gândită relația dintre vorbirea orală și cea scrisă a elevilor, dacă sunt create condiții pentru ca elevii să depășească dificultățile care apar în timpul tranziției. de la gând la cuvânt, de la cuvânt la gând.

Studii psihologice și pedagogice speciale au arătat că cea mai eficientă este formarea cuprinzătoare a vorbirii, în care capacitatea de a percepe vorbirea orală și scrisă (a ascultare și a citi) se formează în combinație cu capacitatea de a construi declarații orale și scrise (vorbit și scris). În fiecare tip de activitate de vorbire, pe lângă abilitățile specifice acestuia, se formează și abilități care sunt comune tuturor tipurilor de activitate, în special, o astfel de abilitate de bază, inițială, precum înțelegerea informațiilor - abilitate, care leagă gândirea și vorbirea într-un un singur proces.

Potrivit psihologilor, nu există identitate între gândire și vorbire. Fiind strâns interconectate, gândirea și vorbirea diferă în mecanismele lor: vorbim cu ajutorul cuvintelor, în timp ce gândim în unități mai mari - „grămădele de sens”. Vorbirea interioară se caracterizează prin concizie, abreviere, iar la niveluri profunde - neformalitate gramaticală, utilizarea altor unități de cod împreună cu materialul limbajului - „imagini și scheme”. După cum arată cercetările psihologilor, programul rostirii verbale se formează în vorbirea interioară și există de obicei în „codul subiect-pictural” – sub forma „imagini-gânduri”. În această etapă, gândul nu a fost încă disecat, nu a fost exprimat în cuvinte.

Trecerea de la gând la vorbire și de la vorbire la gândire necesită transformarea sau recodificarea informațiilor. Trecerea de la vorbirea interioară la vorbirea exterioară este adesea asociată cu anumite dificultăți. În vorbirea interioară, gândul este de înțeles pentru persoana însuși, dar atunci când încearcă să-l exprime pentru alții, se dovedește că ei nu îl înțeleg, iar el însuși uneori simte că a spus ceva greșit sau nu așa cum și-a dorit. Aceste dificultăți sunt legate de nevoia de a trece de la gânduri concise, concise, de înțeles la forme gramaticale și logice extinse, accesibile înțelegerii celorlalți. Prin urmare, în predarea vorbirii, este de mare importanță dotarea elevilor cu metode de transformare a vorbirii interioare în forme structurale inerente vorbirii externe.

Pe baza trăsăturilor caracteristice ale vorbirii interioare, vom oferi exemple ale principalelor tehnici și tipuri de lucru care ajută la transformarea vorbirii interioare în vorbire externă.

1. S-a remarcat deja că vorbirea internă se caracterizează prin restrângerea, cuplarea liniară a „sensurilor”.

Într-o lecție de dezvoltare a vorbirii, studenților li se pot oferi următoarele lucrări:

la cuvântul sau fraza de referință legată de subiectul eseului, selectați cuvintele care sunt asemănătoare lor ca semnificație sau cele care se nasc prin asociere. După cum arată practica, elevii fac față rapid unei astfel de sarcini. Deci, în lecția-pregătire pentru un eseu - o descriere a interiorului în clasa a VI-a, elevii au construit următoarea serie de asocieri verbale pentru sintagma Arborele de Anul Nou: vacanță, distracție, cadouri, miros de mandarine, scânteie, furt. , fabulos, amabil, ger, frumusețe, fericire etc. După ce au fixat imaginea mentală în cuvinte și bazându-se pe ele atunci când construiesc declarații orale și scrise, elevii își vor putea exprima gândurile mai liber și mai luminos.

Depășirea dificultăților tranziției de la gândurile pliate la formele gramaticale și logice extinse este, de asemenea, facilitată de o astfel de tehnică precum construirea de propoziții bazate pe un singur cuvânt sau pe o bază gramaticală. Cuvântul de referință (baza gramaticală) este notat de profesor pe tablă și, pe măsură ce sunt primite sugestiile elevilor, se transformă într-o construcție sintactică complexă. De exemplu: o floare - o floare era parfumată - o floare era parfumată pentru toată grădina - o floare delicată, albă, proaspăt deschisă era parfumată pentru întreaga grădină în dimineața de primăvară devreme.

De asemenea, pare util să lucrați la transformarea unui plan simplu într-unul complex.

2. Vorbirea interioară se caracterizează prin caracterul predicativ al componentelor sale. În legătură cu această proprietate a vorbirii interioare, studenților li se poate cere să determine povestea enunțului viitor (dacă vorbim despre un astfel de tip de discurs precum narațiunea) prin construirea unui lanț de capete de verbe într-o anumită formă. Acest tip de muncă este util și pentru prevenirea unei greșeli destul de frecvente a elevilor - o înlocuire nejustificată a categoriilor de aspect și timp pentru verbele predicate din eseuri.

Un rol important în asigurarea „recodării” vorbirii interioare în vorbirea exterioară și prevenirea erorilor de vorbire îl joacă metoda larg cunoscută și utilizată în sala de clasă de selectare a unui rând sinonimic pentru verbele vorbire, mișcare, stare, locație etc.

De exemplu, un profesor le cere elevilor să-și înregistreze impresiile, senzațiile, stările de spirit sau stările după ce au perceput un text sau altă operă de artă folosind vopsea pe hârtie. Următoarea etapă a acestei lucrări este „dezlegarea” sentimentelor, aprecierilor surprinse și reflectate în culoare și linii, precum și exprimarea lor verbală.

Discursul oral și scris ca tipuri de activitate de vorbire se realizează în procese interconectate vorbire-gândire - percepția și reproducerea enunțului, datorită situației de comunicare. Mediul de vorbire creat în lecție cu implicarea activă a comunicării între subiecte devine un stimulent pentru generarea activității de vorbire de diverse tipuri și tipuri. În această activitate, cât se poate de apropiată de condițiile fluxului comunicării firești, se formează abilități comunicative care asigură atât percepția, cât și crearea de enunțuri.

Abordarea comunicativă a predării limbii ruse a determinat căutarea unor noi metode de predare. Alături de metoda tradițională pentru școală imitativă de stăpânire a vorbirii native, cu metodele sale de predare de vârf precum prezentarea și compunerea după model, devine din ce în ce mai importantă metoda stimul-motivațională, care este implementată în diverse tipuri de exerciții situaționale. bazată pe dependența conținutului și a designului vorbirii al enunțului de situația vorbirii. Dintre formele de lucru care stimulează îmbunătățirea competenței comunicative a elevilor la lecțiile de limba rusă, putem numi următoarele: efectuarea unui tur de corespondență al sălilor de expoziție, muzeelor, străzilor și piețelor orașelor din întreaga lume (joc de rol, unde unul sau mai mulți studenți îndeplinesc sarcini de ghid, iar alții - turiști), o invitație orală sau scrisă la expoziție, un dialog în sala de expoziție „La pictură...”, redactarea întrebărilor pentru un interviu cu un artist, scriitor, regizor, actor, justificarea alegerii unui cadou (joc de rol „În magazin”: dialogul este condus de „cumpărător” și „consultant al platformei de tranzacționare”) etc.

Trebuie remarcat faptul că organizarea situațiilor de vorbire în lecție și implementarea de către elevi a diferitelor tipuri de exerciții situaționale nu este un scop în sine, ci un mijloc de dezvoltare a abilităților și abilităților comunicative ale școlarilor, o modalitate de acumulare a materialelor pentru compunere. . Deoarece vorbirea scrisă se dezvoltă dacă este comparată cu vorbirea orală deja învățată, considerăm că este posibil și necesar să existe o alternanță rezonabilă a formelor orale și scrise de vorbire în lecțiile de limba rusă, în special în lecțiile de dezvoltare a vorbirii.

Structura lecției pe care o propunem - pregătirea pentru redactarea unui eseu asigură timpul necesar pentru îndeplinirea sarcinilor scrise de altă natură în combinație cu prezentările orale ale elevilor. Observațiile elevilor, starea lor, evaluarea, motivele, descoperirile interesante ale modalităților de exprimare verbală a amintirilor, gândurile, sentimentele emergente sunt reflectate de elevi în schițe la fiecare etapă a lecției. Lucrări individuale și de grup pe cartonașe, analize complexe de text, analize etimologice și de formare a cuvintelor, alcătuirea lanțurilor de cuvinte prin asociere, fraze după model, construirea de propoziții pe baza acestora etc. alternează cu comentariul oral (apărarea) sarcinii îndeplinite. De asemenea, se consemnează în scris abordări ale punerii în aplicare a temei compoziției, mijloace expresive constatate în urma discursurilor monolog, discuții sau discuții. Materialul pregătit, selectat ca urmare a lucrărilor orale și reflectat în scris în timpul lecției, este apoi întruchipat în scrierile elevilor.

Este necesar să se utilizeze cât mai deplin metodele, tehnicile și formele stimulativ-motivaționale care lucrează pentru dezvoltare și educație, implementându-le în contextele istorico-culturale și verbal-figurative create prin implementarea integrată a conexiunilor interdisciplinare în lecțiile de limba și orientarea rusă.vizând formarea competenței comunicative a elevilor, realizarea potențialului creativ al personalității fiecărui elev și renașterea conștiinței de sine naționale.

1. 2 .Tipologia abilităţilor lingvistice

Abilitati verbale - inteligenta verbala. Gradul de exprimare a gândirii verbal-logice (verbale) a unui individ, capacitatea de a folosi limbajul, vorbirea ca mijloc de formulare a gândurilor. Abilitățile verbale se bazează pe utilizarea sistemului lingvistic de către individ. Acesta include elementele și regulile prescrise pentru utilizarea și utilizarea acestor elemente. Sistemul lingvistic are mai multe niveluri de utilizare: fonetic, lexical, gramatical (inclusiv derivativ), sintactic. Utilizarea acestor niveluri în gândirea verbal-logică este individuală. La diagnosticarea abilităților verbale, este explorată capacitatea individului de a utiliza elemente ale limbajului și regulile de prescriptoare la diferite niveluri. Această abordare este dictată de una dintre principalele prevederi din lucrările lui B.M. Teplova: abilitățile pot fi identificate doar pe baza unei analize a caracteristicilor activității; succesul activității depinde de complexul de abilități; compensarea unor abilități de către altele este posibilă într-o gamă largă. B.M. Teplov a subliniat că din punctul de vedere al proprietăților temperamentului oamenilor, nu atât rezultatul final al activității este cel care diferențiază, ci modalitatea de a obține rezultate. După cum știți, aceste prevederi au devenit punctul de plecare pentru multe lucrări și școli psihologice implicate în cercetarea problemelor abilităților și stilului individual de activitate (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S. Merlin, E.A. Klimov, Ya. Strelyau etc.).

1. Abilitățile și premisele lor naturale

(realizări - abilități - oportunități)

și B.M. Teplov, și S.L. Rubinshtein a acordat o mare importanță înclinațiilor naturale ale abilităților, fără a diminua rolul dezvoltării abilităților în tipul corespunzător de activitate - formare și educație, mediu. Legând problema abilităților cu problema dezvoltării, S.L. Rubinstein a recunoscut că „în individ trebuie să existe premise, condiții interne pentru creșterea lor organică” și „că nu sunt predeterminate, nu sunt date în formă finită înainte și în afara oricărei dezvoltări”. Compoziția condițiilor interne care mediază efectul influențelor externe și într-o anumită măsură determină formarea abilităților unei persoane include și trăsăturile sale naturale. Dacă condițiile naturale, organice, nu pot explica schimbările în activitatea mentală a unei persoane, a scris el, atunci nu pot fi excluse ca „condiții din explicarea acestei activități”. S.L. Rubinstein a acordat o mare importanță relației dintre condițiile externe și interne pentru dezvoltarea abilităților ca bază teoretică pentru rezolvarea problemelor fundamentale discutabile ale teoriei abilităților. Productivitatea, eficiența activității în sine este importantă, dar nu determină în mod direct, nu fără ambiguitate, capacitățile interne ale unei persoane, abilitățile sale. Potrivit S.L. Rubinstein, „este imposibil să se determine abilitățile mentale, intelectul unei persoane prin simplul rezultat al activității sale, fără a dezvălui procesul de gândire care duce la aceasta”.

Reflectarea acestor puncte de vedere în literatura psihologică și pedagogică este o altă definiție a abilităților generale (sau abilităților mentale generale), care, pornind de la definițiile de mai sus, este direct legată de activitatea educațională - aceasta este învățarea. Capacitatea de învățare este considerată ca o caracteristică a abilităților individuale ale elevului de a asimila activități educaționale - memorarea materialului educațional, rezolvarea problemelor, efectuarea diferitelor tipuri de control educațional și autocontrol. Din punct de vedere al conținutului, învățarea include mulți indicatori și parametri ai personalității elevului:

1) capacități cognitive (trăsături ale proceselor senzoriale și perceptuale, memorie, atenție, gândire și vorbire);

2) trăsături de personalitate (motivație, caracter, manifestări emoționale);

3) calități care determină posibilitățile de comunicare și manifestările corespunzătoare ale personalității (sociabilitate, izolare etc.).

Introducem câteva definiții ale conceptului de „capacitate”.

Aici trebuie să subliniem ambiguitatea conceptelor. N. Chomsky interpretează acești termeni într-un mod diferit: comparând cele două aspecte „limbaj” și „vorbire”, el opune dispozitivul generativ generației, iar capacitatea (competența) înnăscută - utilizării (performanța). Conceptele de „capacitate lingvistică” în știința psihologică și lingvistică sunt caracterizate în moduri diferite. O înțelegere lingvistică a capacității lingvistice poate fi găsită în lucrarea lui A.A. Leontiev: „Abilitatea lingvistică (facultatea” du langage lui Saussure, „organizarea vorbirii” a lui Shcherba) este un ansamblu de condiții psihologice și fiziologice care asigură asimilarea, producerea, reproducerea și percepția adecvată a semnelor lingvistice de către membrii comunității lingvistice” (AA). Leontiev, 1965, p. 54) Această definiție reflectă proprietatea generică, apartenența specific umană a unei limbi sau, cu alte cuvinte, caracteristicile psihologice generale, dar nu abordează problema capacității de a folosi limbile ca individ. caracteristica psihologică a unui individ.

capitolul 2Dezvoltarea abilităților verbale în lecțiile de limbă rusă

2.1.Comprehensiunea creativă a vorbirii a cuvântului în procesul de predare a limbii ruse

Unitatea didactică principală în lecțiile de limba rusă este cuvântul. Stăpânirea cuvântului de către elevi este un proces destul de complex și îndelungat, care necesită o anumită pregătire filologică, psihologică, pedagogică și metodologică din partea profesorului.

Prima etapă a stăpânirii cuvântului ca unitate lexicală și gramaticală a fost construită cu mult timp în urmă și este descrisă foarte tradițional în toate manualele despre limba rusă. A doua etapă, legată de funcționarea cuvântului, necesită dezvoltarea unei ieșiri directe în activitatea de creație a vorbirii a elevilor. De aceea este atât de important să considerăm cuvântul, în primul rând, ca o unitate de vorbire-creativă, dezvăluindu-și abilitățile de vorbire-creative, deoarece cuvântul este atât „germenul originar al apariției textului”, cât și materialul pentru crearea textului.

Înțelegerea creativă a vorbirii a cuvântului dezvoltă la elevi un „cadru” pentru crearea vorbirii. Dar pentru a aduce sistemul lingvistic al elevului „într-o stare de pregătire a vorbirii”, este necesară o lucrare multifațetă și versatilă cu cuvântul, care începe cu determinarea profunzimii și perspectivei acestuia.

Vom arăta cum, într-una din lecțiile de vorbire-creativă, elevii clasei (umanitare) consideră cuvântul vânt în toată varietatea lui de semnificații, măsurându-i astfel profunzimea vorbire-creativă și determinând perspectiva vorbire-creativă.

Sensul lexical al cuvântului este verificat de către elevi în dicționarul explicativ:

VÂNT. Mișcarea fluxului de aer în direcție orizontală.

Analiza acestei intrări din dicționar îi ajută pe elevi să determine esența vântului - mișcare (acțiune, dinamică).

Sensul perceptiv al unui cuvânt este sensul asociat cu percepția subiectivă, concret senzorială a ceea ce înseamnă cuvântul; sens asociat cu reflectarea lucrurilor în minte prin intermediul simțurilor.

La lecția de vorbire, elevii sunt invitați să „umple” cuvântul cu culoare, sunet, miros, pentru a caracteriza obiectul care este indicat de cuvântul dat, adică pentru a determina sensul perceptiv al cuvântului.

VENT (din munca elevilor)

Culoare - transparent, invizibil, roz, albastru, negru, alb, incolor, gri, galben, strălucitor, culoarea munților îndepărtați, culoarea cerului rece.

Sunete - zdrăngănit, bubuit, foșnet, foșnet, murmur inimii, muzică de dans, fluier, bătut de obloane, șoaptă, geamăt, rugăciune, alinare, zgomot de clopote, sunet, ecou.

Mirosul este floral, ușor, miros de libertate, munte, amețitor, proaspăt, miros de mare, ploaie, miros de voință, miros de praf, prospețime.

Personaj - liber, nebun, puternic, impulsiv, învăluitor, fermecător, incitant, incitant, neliniştit, nemilos, sălbatic, nestăpânit, jucăuş, nesăbuit, energic, neliniştit, nebun, nepăsător, liber, sălbatic, nebun de neoprit, insuportabil.

Sensul perceptiv al unui cuvânt determină potențialul său figurativ.

lăudăros;

bătrân și singuratic;

vântul zboară în jurul lumii și, ca o pușculiță, adună mirosuri, sunete, gemete, plâns, râs - totul;

un bătrân sever, cu o barbă lungă cenușie;

băiat naiv;

vântul, ca un tânăr, se grăbește la prima întâlnire și se teme să întârzie, nesăbuit;

vantul albastru al copilariei mele (usor, linistit, linistitor);

vânt negru - frică (tare, lacrimogen);

vântul alb este tinerețea mea (tremurând, iute, impetuos).

Sensul asociativ al unui cuvânt este determinat de sensurile cuvintelor-reacții la un cuvânt dat. VENT (din munca elevilor)

ușurință, bucurie, aspirație, speranță;

frunziș, frig, uragan, casă;

frica, strigătul sufletului, viața mea, străduința înainte;

libertate, spațiu, frig, nori, abis, soare;

drum, distanta, trecut, ochi, vis;

puritate, putere, transparență;

fereastră, fereastră, prieten, salut, ajutor;

furtună, mișcare, frig;

praf, puternic, sălbatic, rece;

mare, furtună, navă singuratică.

Sensul etimologic al cuvântului este determinat de dicționar.

VÂNT. -- Slavă comună... Formată cu ajutorul sufs. -tri din aceeași bază ca winnow. A fost inițial numele zeului vânturilor... Cf. vânt uscat - „vânt uscat, adică vânt.

Sensul simbolic al cuvântului este determinat de dicționar.

VÂNTUL este o imagine poetică a unui spirit reînviat, a cărui influență poate fi văzută, auzită, dar care el însuși rămâne invizibilă. Vântul, aerul și respirația sunt strâns legate în simbolismul mistic. Vânturile acționează ca mesageri divine și ca forțe care controlează direcțiile cosmosului. De aici și originea capetelor cu obrajii umflați, înfățișând vântul... Vânturile erau adesea personificate ca forțe violente și imprevizibile.

Într-un sens mai general, vântul este un simbol puternic al schimbării, impermanenței, lăudării goale și efemerismului - acestea sunt semnificațiile sale principale în secolul al XX-lea.

Sensul mitologic al cuvântului este determinat de dicționar.

VÂNT. În credința populară, este înzestrat cu proprietățile unei ființe demonice. Puterea vântului, forța sa distructivă... sau binefăcătoare... face necesar să-l mângâiești: să-i vorbești cu afecțiune. „hrănește” și chiar să-i facă un sacrificiu. Este caracteristică împărțirea vântului în cele „bune” (de exemplu, cum ar fi „aerul sfânt” - un vânt favorabil, din coadă) și în cele „răi”, cea mai izbitoare întruchipare a cărora este un vârtej.

Sensul artistic (figurativ) al cuvântului este determinat în textul artistic. Semnificațiile cuvintelor din textele literare sunt transformate și complicate. „Generalizarea artistică, realizată în sensul cuvântului”, scrie DM Potebnya, „poate fi considerată probabil ca o unitate mixtă a procesului de conștiință și gândire: selecția trăsăturilor esențiale care formează conceptul este predeterminată în primul rând de viziunea asupra lumii a autorului. ca artist bine, iar realizarea concret-senzuală a conceptului în formă figurativă este asociată cu actualizarea legăturilor asociative, element emoțional-evaluator, modalități care capătă semnificație estetică.

La lecția de vorbire-creativă, observația și concluziile necesită comportamentul cuvântului vânt în textele artistice. Sensul artistic (figurativ) al cuvântului vânt este determinat de elevi în procesul de analiză a textului.

Era începutul toamnei, vaporul „Goncharov” alerga de-a lungul Volgăi goale. Frigul timpuriu se întoarse, suflase tare și repede spre, peste vărsările cenușii ale întinderii sale asiatice, de pe țărmurile sale estice, deja ruginite, un vânt rece, fluturând steagul la pupa, pălării, șepci și haine mergând pe punte, încrețindu-se. fețele lor, bătând în mâneci și podele. Iar singurul pescăruș a însoțit vaporul fără țintă și plictisitor - fie a zburat, înclinându-se convex pe aripi ascuțite, în spatele pupei chiar, apoi a măturat oblic în depărtare, în lateral, neștiind exact ce să facă cu sine în acest deșert de marele râu și cerul cenușiu de toamnă. (I. A. Bunin).

vânt rece; vântul, ciufulind steagul la pupa, pălăriile, șepcile și hainele celor care merg pe punte, încrețind teiul, bătând în mâneci și fuste.

De la sfârșitul lunii septembrie, grădinile și ariera noastră au fost goale, vremea, ca de obicei, s-a schimbat dramatic. Vântul a sfâșiat și a ciufulit copacii zile întregi, ploile i-au udat de dimineața până seara. Uneori, seara, între norii josi, posomorâți, lumina aurie tremurătoare a soarelui jos își făcea drum spre apus; aerul devenea curat și limpede, iar lumina soarelui strălucea orbitor între frunziș, între ramuri, care se mișcau ca o plasă vie și fluturau de vânt. Cerul albastru lichid strălucea rece și strălucitor în nord, deasupra norilor grei de plumb, iar în spatele acestor nori, crestele de munți-nori înzăpeziți pluteau încet. Stai la fereastră și te gândești: „Poate, dacă vrea Dumnezeu, vremea se va limpezi”. Dar vântul nu s-a lăsat. A agitat grădina, a sfâșiat șuvoiul de fum uman care curgea continuu din coș și a scos din nou șuvițele de rău augur de nori de cenușă. Au fugit jos și repede - și curând, ca fumul, au înnorat soarele. Strălucirea i s-a stins, fereastra s-a închis spre cerul albastru, iar grădina a devenit pustie și plictisitoare, iar ploaia a început să semăneze din nou... la început în liniște, cu grijă, apoi mai densă și, în cele din urmă, s-a transformat într-o ploaie cu furtună și întuneric. . A venit o noapte lungă și neliniștită... (I. A. Bunin).

Vântul sfâșiea și ciufulia copacii; nu s-a lăsat vântul; a tulburat grădina, a sfâșiat fluxul uman de fum care curgea continuu din coș; prins cu un cosmos de rău augur de nori cenuși.

A venit toamna, la fel de umedă și murdară ca anul trecut. Afară era o dimineață cenușie, plină de lacrimi. Gri închis, parcă mânjiți, norii au înnorat complet cerul și, cu imobilitatea lor, m-au întristat. Părea că soarele nu exista; o săptămână întreagă nu s-a uitat niciodată la pământ, de parcă i-ar fi frică să-și păteze razele în noroi lichid...

Picăturile de ploaie băteau pe ferestre

cu o putere deosebită, vântul plângea în coșuri și urlă ca un câine care și-a pierdut stăpânul... Nu se vedea nici un chip pe care să nu se poată citi plictiseala disperată. (A.P. Cehov).

Vântul a plâns în coșuri și a urlat ca un câine care și-a pierdut stăpânul.

Ora era aproape de noapte.

În taverna unchiului Tikhon stătea o companie de taximetriști și pelerini. Au fost împinși în tavernă de o ploaie de toamnă și de un vânt umed violent care le bătea fețele ca un bici. Călătorii umezi și obosiți stăteau pe bănci lângă pereți și, ascultând vântul, moțeau. Pe chipul lor era scris plictiseala. Un șofer, un bărbat mic, cu fața zgâriată și zgâriată, avea o armonică udă întinsă pe genunchi: cânta și se opri mecanic.

Un vânt umed violent care biciuia oamenii ca un bici; vântul urlă ca un lup, țipă și, evident, încerca să rupă ușa cârciumii de pe balamale.

Pe drum de acasă.

Iubesc vântul. Mai mult decât orice. Cum urlă vântul! Cum geme vântul! Cum poate vântul să urle și să urle! Cum poate vântul să aibă grijă de la sine!

O vânt, vânt! Cât geme în urechi! Cum exprimă un suflet viu! Ceea ce tu însuți nu poți, vântul poate spune despre viața din întreaga lume.

Multumesc vant! Îți aud geamătul. Cum ușurează, cum chinuie! Multumesc vant! Aud, aud! Eu însumi mi-am părăsit acoperișul natal...

La urma urmei, sufletul poate, ca și tine, să geme. Dar poate el să se apere singur? Mod fără viață, plictisitor și lin. Dar bate vantul! Nu te odihni...

(N. M. Rubtsov).

Eficacitatea înțelegerii discurs-creative a cuvântului crește semnificativ dacă lecția folosește nu numai lucrări de ficțiune, ci și lucrări de pictură și muzică. Ele îi ajută pe elevi să simtă semnificația picturală și muzicală și sunetul cuvântului. Deci, în procesul de stăpânire a cuvântului vânt, sunt oferite următoarele sarcini creative:

* Desenați (verbal) vântul (în pădure, pe mare, pe câmp, pe luncă etc.). Cum vă puteți imagina?

* În fața ta sunt peisaje (I. S. Ostroukhov. „Siverko”; N. M. Romadin. „Vântul pe lacul Uksh”). Cum ai numi aceste tablouri? Justificati raspunsul.

* Imaginează-ți că ești compozitor. Vi se cere să pregătiți un acompaniament muzical pentru textul 2. Povestește-ne despre piesa muzicală pe care ai creat-o, inspirată din acest text.

În procesul de determinare a profunzimii și a perspectivei creatoare de vorbire a cuvântului, elevii dezvoltă idei pentru propriile texte. Astfel, înțelegerea discurs-creativă a cuvântului este calea de la cuvântul din dicționar prin cuvântul din textul literar până la cuvântul propriu, propriu: „... fiecare cuvânt există pentru vorbitor în trei aspecte: ca neutru și nu aparțin nimănui cuvântul unei limbi, ca cuvântul altcuiva al altor oameni, plin de sunetele rostirilor altora și, în sfârșit, ca cuvântul meu, pentru că, din moment ce mă ocup de el într-o anumită situație, cu o anumită intenție de vorbire, este deja impregnată de expresia mea”.

Rezultatul procesului de înțelegere creativă a vorbirii a cuvântului este munca creativă a elevilor. Să aruncăm o privire la unele dintre ele.

Dansul vântului.

(Galya 3., clasa X).

Singurătate, frică, tristețe fără margini – asta a simțit uraganul vântului, uitat de toată lumea. S-a ascuns în cel mai întunecat colț al casei sale - o uriașă stâncă mohorâtă.

A venit o zi senină, apoi noapte, și el a tot gândit, a gândit... Părea că fantome triste îl înconjura și i-au șoptit: „Nimeni nu are nevoie de tine. Ești temut și urât”. Șoapta continua și continua ca bâzâitul albinelor într-un stup. Vântului i s-a părut că capul e pe cale să-i spargă. Din durere și oboseală, a căzut într-o soia adâncă, fără vise. Vântul s-a trezit de la o atingere ușoară. Era Regina Natura, mama lui. Ea i-a spus fiului ei:

Zboară, azi e rândul tău.

Nu, nu, nu pot, nu vreau, nu voi face! strigă Vântul.

Trebuie, aceasta este esența ta, - a reamintit cu blândețe Natura.

Iar Vântul, coborând capul, a mers cu greu, dar a hotărât să nu mai smulgă copacii, să nu demoleze acoperișurile caselor. „Dar dacă devin lumină, voi aduce căldură și bucurie”, a gândit Vântul. Dar de îndată ce a zburat la case, toată lumea i-a spus: „Du-te, zboară, ne temem de voi, veți distruge din nou totul. Nu te credem!" Și așa peste tot: „Du-te!!!” A zburat, înghițind lacrimi, amărăciune, resentimente. Nu a înțeles de ce, pentru că acum este bun. Vântul e obosit, obosit de inutilitate. A căzut pe iarba moale și a hotărât, când a auzit deodată o șoaptă ușoară a ierbii: „Du-te, du-te, ne este frică de tine”. Vântul a sărit în sus și s-a repezit sus, sus, spre soare... și s-a topit, căzând la pământ ca o ploaie dătătoare de viață. Și toți au strigat: „Ce ploaie caldă și glorioasă, o așteptăm de atâta vreme, ne place atât de mult!” (Yulia T., clasa X).

2.2 . „Se naște o linie bruscă...”

O personalitate artistică de vorbire-creativă, fie că este personalitatea unui maestru al cuvântului sau a unui student, este capabilă să vadă, să audă, să simtă profund, subtil, într-un mod deosebit. Principalele sale calități sunt „o atitudine estetică față de viață, capacitatea de a se obișnui cu lumea unui personaj, de a deveni poziția lui, depășind propriul sine; a dezvoltat imaginația, observația, sensibilitatea față de cuvânt și nuanțe de semnificații. Are gândire asociativă, capacitatea de a reflecta și de predicție a vorbirii.

Din păcate, de-a lungul anilor, elevii își pierd emoționalitatea și percepția figurativă asupra lumii din jurul lor și se formează o „gaură a adolescenței” de dezvoltare artistică. Această situație se datorează în mare măsură faptului că nu se acordă atenția cuvenită formării gândirii figurative. Într-o anumită măsură, acest lucru este scuzabil, deoarece atât timpul, cât și soluționarea sarcinilor didactice ale învățării conștient comunicative nu oferă încă posibilitatea de a face acest lucru în lecțiile de limba rusă în mod constant și intenționat. Într-o oarecare măsură, creativitatea discursului artistic se realizează în scrierea de eseuri și prezentări de către studenți, dar în mod sistematic (dar în clase speciale) poate fi acum reprezentată fie în orele cu studiu aprofundat al limbii ruse, fie în activități extracurriculare , în special în cercurile limbii ruse. Următoarele sunt câteva dintre astfel de clase (instruiri de vorbire-creative) cu exemple de sarcini.

Materialul este selectat ținând cont de capacitatea sa de a stimula discursul-creativitatea artistică a elevilor.

Training: CREAȚI CONTEXT PRIN IMAGINAȚIE

În această lecție, elevii ar trebui să învețe cum să introducă mijloacele figurative folosite de maestrul cuvântului în propriul text artistic, de exemplu: dimineața plină de lacrimi (A. Cehov), tufișuri de sticlă (I. Bunin); câmp alb de secară (L. Andreev); vânt beat (V. Nabokov); zorii bat cu o aripă de foc (M. Voloshin); pași familiari, un soare curios, o ușă gânditoare (A. Blok); luna alunecă ca o clătită în smântână, o privire arzătoare de ghiocei (B. Pasternak); vzbal-moshny moon, melancolia macara din septembrie (S. Yesenin).

Nu este greu să returnezi autorului mijloacele figurate. Pentru a face acest lucru, este suficient să aflați din ce lucrare a autorului este luat acest remediu. Dar să-ți creezi propriul text artistic pe baza mijloacelor figurative ale autorului este deja o sarcină de creație a vorbirii. Această sarcină creativă este oferită studenților.

Să dăm sarcina cu sintagma figurată A. Blok soare curios.

"Dimineaţă. Risipești ceața adormită și grea de la pământ, de la poalele munților. Ca un pod nou peste cerul umbrit - o bandă, două... Sari pe copaci, aluneci de-a lungul trunchiurilor ca o veveriță de aur. De acolo, ca un copil, te târâști printre pajiști și câmpuri înverzite cu vigoare reînnoită, te trezești terci, o traistă de cioban, un buchet de flori de colț lângă un furnicar, furnici. Auzind stropi de apă, tu, ca la chemarea mamei tale, te repezi la el, zâmbești... Iată această mică adâncitură, plină de o șoaptă dulce și melodioasă... Te strecori în sus, aproape târându-te, ca să nu să observi și, după ce ai așteptat o clipă, îi luminezi toată inima subacvatică cu râsul tău lu-pur! Am venit! Sunt eu, eu... Acum că știi că sunt aici, pot zbura mai departe. Stropirea a devenit mai frecventă și, lăsând câțiva „iepurași”, te-ai aprins mai departe... Golul a scânteie, a încercat să ajungă din urmă „iepurii” neliniștiți și s-a gândit: „Ce repede (nu, să nu țin pasul) , ce soare nou jucaus si curios! Și în confirmarea gândurilor ei, în depărtare, s-au auzit strigătele păsărilor înspăimântate de trezirea bruscă... - vocile munților îndepărtați, vocile vântului..."

PICTOR

Următoarele exerciții sunt legate de capacitatea de a transmite verbal impresii vizuale.

Eu și artistul.

Descrie poza

Denumiți imaginea. Compară titlul tău cu cel al autorului.

În ce stare te pune ceea ce vezi? Acordați o atenție deosebită detaliilor. Care este rolul lor?

În acest tip de pregătire, mecanismul gândirii imaginative a elevilor ar trebui să includă lucrări de artă plastică: picturi, gravuri, desene etc.

De exemplu, copiii sunt invitați să ia în considerare tabloul de I. E. Grabar „Pere”. Îi dau numele lor:

„Natura moartă a bunicii”, „Prima recoltă”, „Toamna de aur”, „Bucuriile satului”, „Desert cu pere și mere”, „Fructe”.

Imaginea dă naștere la elev la o idee, care este apoi întruchipată într-un text artistic.

Bucuriile satului

„Vara... Genunchi verzi ai bebelușilor. Pe-ing pardoseală într-o casă de țară. Petale de mușețel pe pervaz. Mirosul de plăcintă cu mere. Baia se încălzește. Miros de mătură de mesteacăn. Căruciorul scârțâie. Gâștele pășesc liniștit de-a lungul ierbii moale și verde. Zgomotul unei găleți căzând într-o fântână. Liniște. Și mai liniștit. Ochii cad. Chiar și muștele enervante adorm.”

Sunt un artist.

Desenați (verbal) un peisaj, un portret, un still-mort.

Baza gândirii figurative în acest tip de pregătire este lumea fanteziei, care este limitată de genul picturii.

Natura moartă „Creativitate”. Camera este slab luminată de o lampă de masă slabă. Sunt cărți într-un colț mic. Unul dintre ele este un volum de Pușkin într-o legare groasă, maro închis. Pe ea se află o foaie cu niște inscripții, numere. În apropiere se află cartea lui Maupassant, deja acoperită cu un strat subțire de praf. Un semn de carte iese în ea cu imaginea unui soare galben-portocaliu și un fel de inscripție, ale cărei ultime litere sunt A. Ya. câteva cuvinte, urmate de o elipsă ... "

„O masă de școală cu mâzgălituri de neînțeles și numele cuiva. Nu o masă, ci o placă memorială cu fraze precum Vasia era aici.

Pe masă este un pahar. În partea de jos erau frunze de ceai. Lângă sticlă este o mică revistă-carte cu o copertă strălucitoare și titlul semnificativ „Revelații”. Marginea unui pliant alb iese cu ochiul de sub revistă. Are niște doodle-uri pe el. Lângă reviste se află un pix într-o carcasă albastră. Caietul pus pe mâner se umflă de la niște frunze, tăieturi din ziare și pagini scrise. Pesmeturile, împăturite într-o grămadă, se află într-o grămadă mică lângă foaia scrisă.

COMPOZITOR

Sarcinile acestei instruiri vizează stabilirea de legături între sunet, imagini muzicale, consolidarea capacității de a exprima în cuvinte impresiile cuiva despre muzica sonoră.

Eu și compozitorul.

Ascultă o piesă muzicală. Ce gânduri și sentimente trezește în tine? Descrie starea ta.

Poemul simfonic „Marea” de M. Čiurlionis.

„Stău pe malul mării, atât de puternic și nemărginit.

Vreau să zbor, pe deplin conștient de ce este libertatea.

Sunt compozitor. Scrieți muzică (verbală) textului.

Ziua era senină, transparentă, ușor geroasă, una din acele zile de toamnă în care se suportă de bunăvoie frigul, și umezeala și galoșurile grele. Aerul este atât de transparent încât poți vedea ciocul unui coroan așezat pe cea mai înaltă clopotniță; totul este saturat de miros de toamnă. Ieși în stradă, iar obrajii tăi vor fi acoperiți cu un fard sănătos, larg, care amintește de un măr bun din Crimeea. Frunze galbene de mult căzute, așteptând cu răbdare prima zăpadă și călcate în picioare, aurii la soare, emitând raze din ele ca niște monede de aur. Natura adoarme liniștită, liniștită. Fără vânt, fără sunet. Ea, nemișcată și mută, parcă obosită de primăvară și de vară, se lasă sub razele de încălzire, mângâietoare ale soarelui, și privind această pace de început, tu însuți vrei să te liniștești... (A. Cehov).

PASI ASOCIATI

În aceste exerciții, elevii trebuie să stabilească o tranziție asociativă de mai mulți pași între două concepte îndepărtate. De exemplu, elevii stabilesc un lanț asociativ între cuvintele plâns și ondulare-pe: plâns - durere, durere - singurătate, singurătate - amărăciune, amărăciune - cenușă de munte; între cuvintele vânt și carte: vânt - toamnă, toamnă - frunză, frunză - masă, masă - carte.

Acest tip de instruire îi ajută pe studenți să determine povestirile viitorului lor text literar.

BINOM FANTASIE

Copiii învață să creeze un text folosind două cuvinte care nu au legătură. De exemplu, sunt sugerate cuvintele vânt

"Dimineaţă. Stau lângă fereastră, deschis spre grădina de primăvară. Mirosul de mere si cirese iti intoarce capul, te innebuneste.

Vântul răsfoiește paginile cărții mele preferate, ca paginile vieții mele. Nu te grăbi, vânt!

Creați-vă textul folosind seria asociativă. Exemple de finalizare a sarcinilor.

Alb - zăpadă, amprentă, suflet.

Alb - puf, pat cu pene, zăpadă

Puf se toarnă dintr-o pernă cerească:

Cineva a scuturat patul de pene al cerului. Se învârt fulgi, fulgi, ca un duș, Cei care adorm cu inima se udă.

Cerul cade la pământ cu zăpadă, Cerul poartă albastru cu el, Ud, rece, dar totuși o pătură Încălzește iarba care crește cu viață.

Rezolvarea sarcinii de vorbire-creative stabilite este posibilă numai după analiza textului, ceea ce presupune o pătrundere profundă în acesta.

Știi, știi, am visat slab și beat că în abisul ferestrei s-a ridicat ca un craniu de uriaș, un os, lună rotundă.

Documente similare

Dezvoltarea abilităților creative la copii. Fundamentele psihologice și pedagogice ale educației limbă străinăși forme netradiționale ale lecției la etapa inițială. Dezvoltarea creativității copiilor în procesul de învățare a limbii engleze. Rolul jocului, lecție-vacanță „Crăciun”.

lucrare de termen, adăugată 05/06/2010

Abilitati: concept, esenta, tipare, clasificare. Conceptul de psihologie a creativității. Probleme de dezvoltare a abilităților creative în lecțiile de limba și literatura rusă. Caracteristicile psihologice ale elevilor de vârstă școlară superioară.

lucrare de termen, adăugată 27.10.2008

Creativitatea ca abilitate cuprinzătoare a unui elev de a întreprinde acțiuni pentru a crea noi produse educaționale. Structura internă a disciplinei „Limba rusă” în clasele inferioare. Dezvoltarea abilităților creative în lecțiile de limbă rusă.

teza, adăugat 18.07.2011

Aspecte teoretice controlul asupra asimilării de către elevi a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților în limba rusă în școala elementară. Metode și forme de organizare a controlului în lecțiile de limba rusă. Bazele psihologice și pedagogice ale controlului activității elevilor.

teză, adăugată 28.11.2006

Locul limbii ruse printre alte limbi ale lumii și funcțiile sale. Obiective și metode de predare a limbii ruse. Principalele direcții de dezvoltare estetică a elevilor la lecțiile de limbă rusă. Caracteristici ale elementelor structurale ale viziunii lingvistice asupra lumii.

rezumat, adăugat 08.06.2010

Dezvoltarea activității creative independente în procesul de învățare. Formarea și dezvoltarea abilităților de activitate creativă independentă folosind un joc educațional în lecțiile de engleză. Metode și mijloace de predare a unei limbi străine.

lucrare de termen, adăugată 04.10.2012

teză, adăugată 24.06.2012

Caracteristici ale formării motivației pentru învățare la elevii de școală primară în lecțiile de limba rusă. Studiul stării problemei utilizării componentei TIC în lecțiile de limbă rusă în literatură. Caracteristici ale bazei metodologice generale a studiului.

lucrare de termen, adăugată 22.09.2009

Conceptul de activitate cognitivă a elevilor în predarea limbii engleze. Formarea abilităților de limbi străine și dezvoltarea gândirii școlarilor la lecțiile de limbi străine din clasa a VI-a. Organizarea temelor și corectarea greșelilor în munca independentă.

teză, adăugată 25.11.2011

Studiul particularităților predării limbii ruse în orele de corecție și dezvoltare. Tehnici de joc și mnemonic în lecțiile de limba rusă. Analiza jocurilor intelectuale și educaționale populare. Eficacitatea utilizării tehnicilor de joc și mnemonice.

Problema dezvoltării abilităților nu este nouă pentru cercetarea psihologică și pedagogică, dar este încă relevantă. Nu este un secret pentru nimeni că școlile și părinții sunt preocupați de dezvoltarea abilităților elevilor.

Societatea este interesată de faptul că o persoană începe să lucreze exact acolo unde poate aduce beneficii maxime. Și pentru aceasta, școala trebuie să-i ajute pe elevi să-și găsească locul în viață.

Sarcina principală a școlii primare este de a asigura dezvoltarea personalității copilului. Sursele dezvoltării depline a copilului sunt două tipuri de activitate:

În primul rând, orice copil se dezvoltă pe măsură ce stăpânește experiența trecută a omenirii prin familiarizarea cu cultura modernă; acest proces se bazează pe activitatea educațională, care are ca scop stăpânirea copilului cu cunoștințele și aptitudinile necesare vieții în societate;

În al doilea rând, copilul în curs de dezvoltare își realizează în mod independent abilitățile, datorită activității creative. Spre deosebire de activitatea educațională, activitatea creativă nu are ca scop stăpânirea cunoștințelor deja cunoscute. Contribuie la manifestarea inițiativei copilului, la realizarea de sine, la întruchiparea propriilor idei, care vizează crearea uneia noi.

Abilitati verbale (inteligenta verbala) din latinescul "verbalis" - verbal, secolul XV - inteligenta verbala; gradul de exprimare a gândirii verbal-logice (verbale) a individului; capacitatea de a folosi limbajul, vorbirea ca mijloc de proiectare a gândurilor.

Abilitățile verbale se bazează pe utilizarea sistemului lingvistic de către individ. Acesta include elementele și regulile prescrise pentru utilizarea și utilizarea acestor elemente. Sistemul lingvistic are mai multe niveluri de utilizare: fonetic, lexical, gramatical (inclusiv formarea cuvintelor)) sintactic. Utilizarea acestor niveluri în gândirea verbal-logică este individuală. La diagnosticarea abilităților verbale sunt explorate posibilitățile individului în ceea ce privește utilizarea elementelor limbajului și a regulilor la diferite niveluri.

Când oamenii care nu sunt familiarizați cu complexitățile psihologiei și predării limbii ruse pronunță cuvintele „limba maternă la școală”, de obicei își imaginează un copil în chinul de a stăpâni ortografia. Nu le trece prin cap că ortografia este doar hainele pe care îl întâlnesc pe scriitor, iar limba maternă este mult mai largă, ne pătrunde toată viața.

Limba maternă este vasul, a cărui formă ia gândirea noastră; reflectă viziunea noastră asupra lumii. Fără limba noastră maternă, nu vom putea comunica cu oamenii din jurul nostru, nu vom putea înțelege pe nimeni, nu vom putea scrie nimic; fără limba noastră maternă, nu vom putea stăpâni nici matematica, nici istoria naturală, nici orice alt domeniu de cunoaștere.

Psihologii au stabilit de mult timp că abilitățile verbale umane sunt una dintre componentele principale ale inteligenței umane - împreună cu numerice, spațiale și altele. Uneori nu vorbesc despre verbal în general, ci definesc capacitatea de a înțelege din capacitatea de a genera enunțuri. Și într-adevăr, dacă îi observați mai îndeaproape pe cei din jur, veți observa: o persoană este atentă la toate, surprinde toate nuanțele semnificației, în timp ce cealaltă, ca și cum ar fi alunecat peste suprafață, îi lipsește nu numai detalii minore, ci și ceva. foarte important; unul vorbește cu ușurință, de parcă ar fi inundat de o privighetoare și scrie de parcă condeiul lui ar fi extras singur cuvintele necesare, iar celălalt, chiar dacă avea șapte trepte în frunte, nu poate lega două cuvinte și scrie greu. Da, oricine dintre noi știe: merită suprasolicitat, deoarece vorbirea devine confuză, înțelegerea devine dificilă, deoarece abilitățile de vorbire sunt asemănătoare cu ceea ce este considerat a fi creativitate.

Pentru un profesor, abilitățile verbale sunt un instrument al activității profesionale. Își folosește toate abilitățile de vorbire, explică ceea ce a înțeles el însuși (datorită capacității sale de a înțelege). Și cerem de la copii, în primul rând, înțelegere, iar apoi - pe baza ei - înțelegere creativă a imaginilor, conceptelor, ideilor. În clasă, profesorii seamănă raționalul, bunul, eternul. Cineva încearcă să contracareze presiunea ignoranței publice cu noi metode de predare a limbii ruse. Cineva urmează calea introducerii copilului în textul artistic ca un tot armonios indivizibil; cineva se oferă să vadă acest întreg din „pod” – în munca elevului. De fapt, toate aceste metode, cu toate deosebirile lor, sunt dezvoltate pentru a reduce decalajul dintre cantitatea din ce în ce mai mare de informații pe care o persoană trebuie să o stăpânească în perioada rămasă a copilăriei și nevoia de a procesa informațiile primite într-un anumit modul - în caz contrar, creierul uman încetează să funcționeze eficient.

Capacitatea lui Homo sapiens de a alege dintr-un ocean de semnale de intrare numai pe cele care îi sunt necesare într-o anumită situație este uimitoare.

Considerăm că această temă „Dezvoltarea abilităților verbale ale elevilor mai mici prin activitate creativă individuală” este relevantă. De foarte multe ori revendicările noastre nu au nicio legătură cu viața copiilor, cu interesele copiilor. Copiii se străduiesc să-i impresioneze pe cei din jur cu curajul lor, suferă de trădare și înșelăciune, se îndrăgostesc, se joacă, în sfârșit, iar noi vrem să nu le rănim imaginația, să-i punem să scrie dictate și să rezolve probleme! Doar interesul, doar imaginația trezită de noi, îl va face pe copil să învețe. Toți profesorii cunosc acest adevăr de mult timp. Prin urmare, dorim să scufundăm copilul în lumea limbajului, să-l ajutăm să găsească o modalitate de a se realiza ca personalitate lingvistică.

Cât de încet este asimilarea limbii materne! Odată, cu mâna ușoară a lui Korney Ivanovich Chukovsky, noțiunea de geniul lingvistic al tuturor copiilor fără excepție a intrat în viața noastră de zi cu zi. Acest mit, desigur, este frumos, dar este un mit. La urma urmei, copiii descoperă foarte treptat pentru ei înșiși modelele de utilizare a sunetelor și semnificațiilor, formelor individuale și expresiilor integrale. Ei învață să prindă combinații familiare, repetitive, în oceanul de sunete și semnificații, încearcă să le folosească în vorbirea lor, comit greșeli nesfârșite, ascultă comentarii, propun ipoteze, nu întotdeauna reușite, încearcă din nou să introducă piese familiare în afirmațiile lor. Și acest proces nu se termină cu admiterea la școală. Am efectuat diagnostice pentru a identifica formele optime de percepție a limbii materne de către un individ, am obținut următoarele date:

Din această diagramă, am concluzionat că testul pentru studenți este o auto-dezvăluire, că este „de o sută de ori mai ușor și mai convenabil să lucrezi cu”. Dacă comparăm opiniile elevilor din etapa inițială și cea finală, atunci putem concluziona că până în clasa a IV-a, elevii au un interes sporit pentru a se dezvălui prin muncă creativă (puzzle-uri, șarade, mesaje, cărți pentru bebeluși). Familiarizându-se cu mediul înconjurător, copiii înțeleg experiența personală și acest lucru se întâmplă prin comunicarea oamenilor atunci când sunt efectuate și experimentate acțiuni pozitive și negative.

Lucrarea pe acest subiect a fost concepută pentru cinci ani, cinci părți.

Fiecare an de studiu este împărțit în cinci părți:

Partea I - vorbirea este o condiție indispensabilă pentru existența societății umane;

Partea a II-a - cunoașterea sunetului, cuvântul, propoziția, aflați despre semnificația lor în limbaj și vorbire;

partea a III-a - vorbire orală ca mijloc de comunicare mai perfect (volumul și culoarea vocii, tempo, expresii faciale, gesturi);

partea a IV-a - îmbunătățirea auzului vorbirii, îmbogățirea dicționarului, îmbunătățirea structurii gramaticale a vorbirii, dezvoltarea abilităților de vorbire coerente;

A cincea parte este percepția despre cursul școlii elementare.

Efectuarea exercițiilor de vorbire, a sarcinilor de limbaj, implică inevitabil și firesc activarea gândirii copilului, dezvoltarea atenției, a memoriei - dezvoltarea simțului limbajului natural prin jocuri didactice, divertisment, lecții.

Psihologii spun că dezvoltarea abilităților de vorbire atinge un maxim la aproximativ patruzeci de ani. Acele informații aprofundate despre lume pe care le primim datorită limbii noastre materne. Intelectul nostru se menține la un nivel înalt chiar și atunci când vederea, auzul, abilitățile fizice, memoria, care ne-au servit atât de fidel în tinerețe, încep să slăbească. Deci posibilitățile lingvistice sunt cele mai umane dintre toate posibilitățile! Și ar fi cu adevărat blasfemie să neglijăm ceea ce ne dă capacitatea de a vorbi și asculta, scrie și citi în limba noastră maternă.

Profesorii, părinții și, în general, toți adulții din jurul copilului ar trebui să se străduiască să-l învețe să se relaționeze în mod conștient și cu evlavie la cuvântul său natal, pentru că numai ea poate transforma o ființă biologică într-o personalitate cu drepturi depline, gânditoare, care se exprimă.

Utilizarea sarcinilor creative în activitățile educaționale ale elevilor mai tineri.

Serii tematice

Tipuri de locuri de muncă

Posibilitățile disciplinelor educaționale

"Teatral"

Crearea efectelor teatrale, dezvoltarea costumelor, decorului, descoperiri în scenă

Cunoaștere, creație, transformare, utilizare într-o nouă capacitate.

Operă artistică, lectură literară.

"Lumea naturala"

Găsirea corespondențelor dintre obiectele naturale și cele tehnice, studierea posibilităților analogilor naturali pentru dezvoltarea tehnologiei

Creație, transformare

Lumea

“Winnie the Pooh decide cu voce tare”

Rezolvarea problemelor în situații de basm din lucrările lui J. Rodari, L. Carroll,

A. Lindgren, N.A. Nekrasov, basme populare rusești, scriere de basme, povești

Creare, transformare, utilizare într-o nouă capacitate

Diplomă

Lectură literară

„Puzzle-uri”

Rezolvarea și compilarea sarcinilor pentru atenție, puzzle-uri de criptare, sarcini cu potriviri, șarade, cuvinte încrucișate

Creație, transformare

Matematica

Lumea

Lectură literară

Limba rusă

"semne"

Studiul semnelor obiectelor (culori, forme, dimensiuni, materiale, destinații, amplasare în spațiu, fenomene naturale)

Cunoaștere, creație, transformare,

utilizare nouă

Matematica

Lumea

Lectură literară

Limba rusă

“Țara afacerilor neterminate”

Luarea în considerare a problemelor identificate de elevii din diverse domenii de cunoaștere

Transformare, utilizare într-o nouă capacitate

Lumea

Lista literaturii folosite:

„Educația libertății” - Centrul de Pedagogie Waldorf din Moscova. Moscova, 1993

„Psihologie populară pentru părinți”, Sankt Petersburg: Soyuz, 1998.

„Secretele vorbirii”, editată de T.A. Ladyjenskaya.

„Rolul jocurilor și exercițiilor didactice în formarea vorbirii corecte din punct de vedere gramatical a copiilor”, I. Tyurikova.

Azarova L.N. Cum se dezvoltă individualitatea creativă a elevilor mai mici // Şcoala elementară.- 1998 - Nr. 4. - p. 80-81.

Kruglova L. Ce face o persoană fericită? / / Educație publică. - 1996 - Nr. 8. - p. 26-28.

Ksenzova G.Yu.Succesul naște succesul.// Școala Deschisă.-2004 - Nr. 4. - p.52

Ledneva S.A. Identificarea supradotației copiilor de către profesori.//Jurnal științific și practic. – 2002 - Nr. 1.- str. 36-42.

Merlin Z.S. Psihologia individualității. - M.-1996 - str. 36.

Mironov N.P. Abilitatea și supradotația la vârsta școlii primare. // Școala primară.- 2004 - Nr 6. - str. 33-42.

N.L. Kryazhev "Psihologi - pentru copii, psihologi - despre copii", 1996.

Nemov R.S. Psihologie. - M. - 2000 - p.679.

Subbotina L.Yu. Dezvoltarea imaginației la copii - Yaroslavl. -1997 - p.138.

Talyzina N.F. Formarea activității cognitive a elevilor mai tineri. - M. 1988 - p. 171-174.

Khutorsky A.V. Dezvoltarea abilităților creative.- M .: Vlados, -2000 - p.22.

Shadrikov V.D. Dezvoltarea abilităţilor.// Şcoala primară.- 2004 - Nr. 5. p. 6-12.

Elkonin DB Lucrări psihologice selectate - M., 1989.

Graficul progresului elevilor în ultimii patru ani.

Rezultatele diagnosticelor pentru adaptarea copiilor din clasa 1 „b” (chestionarul Kovalyova), octombrie 2008. – aprilie 2009

Concluzie: în comparație cu începutul anului universitar, procentul studenților care au promovat adaptarea a scăzut în mod normal de la 61,5% (16 persoane) la 57,8% (15 persoane); gradul mediu de inadaptare a scăzut de la 34,6% (9 persoane) la 30,7% (9 persoane); procentul studenților care au nevoie de un consult la un psihoneurolog nu s-a modificat; dar 2 persoane (7,7%) au un grad grav de inadaptare.

Abilitati verbale. Dezvoltarea abilităților verbale ale copiilor la lecțiile de limba rusă. Ce este inteligența verbală și non-verbală

Diagnosticarea abilităților verbale

Ce este inteligența verbală și non-verbală

Ce este capacitatea verbală?

Diagnosticarea inteligenței verbale și non-verbale

Rezumând

Ce este inteligența verbală și non-verbală

Ce este capacitatea verbală?

Diagnosticarea inteligenței verbale și non-verbale

Rezumând

Ce este inteligența verbală, gândirea

Ce este gândirea verbală

Metode de diagnosticare a dezvoltării gândirii

Cum este legată performanța de abilitățile verbale?

Concluzie

Abilitati verbale

Abilitati verbale

Legături

Vedeți ce sunt „abilitățile verbale” în alte dicționare:

Cărți

Abilitati verbale

Curs: Dezvoltarea abilităților verbale ale copiilor la lecțiile de limba rusă

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Documente similare

Act de capitulare necondiționată a Germaniei naziste

Bătălia de la Kursk: cine a câștigat la Prokhorovka?

Cele mai discutate evoluții științifice din Rusia

Învățământ secundar superior gratuit - beneficii și oportunități pentru studenții ruși

Cum se întâmplă schimbarea

Abilitati verbale. Dezvoltarea abilităților verbale ale copiilor la lecțiile de limba rusă. Ce este inteligența verbală și non-verbală

Diagnosticarea abilităților verbale

Ce este inteligența verbală și non-verbală

Ce este capacitatea verbală?

Diagnosticarea inteligenței verbale și non-verbale

Rezumând

Ce este inteligența verbală și non-verbală

Ce este capacitatea verbală?

Diagnosticarea inteligenței verbale și non-verbale

Rezumând

Ce este inteligența verbală, gândirea

Ce este gândirea verbală

Metode de diagnosticare a dezvoltării gândirii

Cum este legată performanța de abilitățile verbale?

Concluzie

Abilitati verbale

Abilitati verbale

Legături

Vedeți ce sunt „abilitățile verbale” în alte dicționare:

Cărți

Abilitati verbale

Curs: Dezvoltarea abilităților verbale ale copiilor la lecțiile de limba rusă

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Documente similare

Articole similare