Lucrul în grup și în pereche în clasă. Tehnologia de învățare în pereche: sfaturi și recomandări pentru profesori Caracteristici de utilizare a formei pereche de lucru a elevilor

Sistem de formulare activități de învățare elevii din clasă sunt frontali, individuali și de grup. Toate componentele procesului de învățare sunt, de asemenea, inerente acestor forme. Se deosebesc unul de celălalt prin numărul de studenți și prin modalitățile de organizare a muncii.

Frontal forma de organizare a activității educaționale a elevilor se numește acest tip de activitate în lecție, când toți elevii clasei, sub supravegherea directă a profesorului, îndeplinesc o sarcină comună. În același timp, profesorul desfășoară lucrări pentru toată clasa în același ritm în procesul de a spune, explica, arăta etc. urmărește să-i influențeze pe toți cei prezenți în același timp. Capacitatea de a ține clasa la vedere, de a vedea munca fiecărui elev, de a crea o atmosferă de muncă creativă în echipă, de a stimula activitatea elevilor sunt condiții importante pentru eficacitatea acestei forme de organizare a activităților educaționale ale elevilor.

Cel mai adesea este utilizat în stadiul de asimilare primară a materialului nou. În condițiile unei prezentări problematice, informaționale și explicative-ilustrative, care este însoțită de sarcini creative de complexitate variabilă, această formă vă permite să implicați toți elevii în activități educaționale și cognitive active.

Un dezavantaj semnificativ al formei frontale lucrare academica este că este în mod inerent orientat către studentul mediu. Pentru un student mediu abstract, se calculează volumul și nivelul de complexitate al materialului, ritmul de lucru. Elevii cu oportunități reduse de învățare în astfel de condiții nu sunt capabili să dobândească cunoștințe: au nevoie de mai multă atenție din partea profesorului și mai mult timp pentru a finaliza sarcinile. Dacă încetiniți ritmul, acesta va afecta negativ elevii puternici. Aceștia din urmă sunt mulțumiți nu de creșterea numărului de sarcini, ci de natura lor creativă, de complicarea conținutului. Așadar, pentru o eficiență maximă a activităților de învățare ale elevilor în lecție, alături de această formă se folosesc și alte forme de organizare a muncii educaționale.

Forma individuală de organizare a muncii elevilor prevede realizarea independentă de către elev a acelorași sarcini pentru întreaga clasă fără contact cu alți elevi, dar în același ritm pentru toți. Conform formei individuale de organizare a muncii, elevul efectuează exercițiul, decide

sarcină, efectuează experimente, scrie o lucrare, un rezumat, un raport etc. O sarcină individuală poate fi lucrul cu un manual, o carte de referință, un dicționar, o hartă etc. Munca individuală în învățarea programată este practicată pe scară largă.

Forma individuală de lucru este utilizată în toate etapele lecției, pentru rezolvarea diferitelor sarcini didactice: asimilarea noilor cunoștințe și consolidarea acestora, formarea și consolidarea deprinderilor, repetarea și generalizarea materialului parcurs. Predomină în efectuarea temelor, a sarcinilor independente și de control în clasă.

Avantajele acestei forme de organizare a muncii educaționale sunt că permite fiecărui elev să aprofundeze și să consolideze cunoștințele, să dezvolte abilitățile necesare, abilitățile, experiența activității creative cognitive.

Forma individuală de organizare prezintă însă dezavantaje: elevul percepe, înțelege și asimilează materialul educațional în mod izolat, eforturile sale aproape că nu sunt de acord cu eforturile celorlalți, iar rezultatul acestor eforturi, evaluarea sa îl preocupă și îl interesează doar pe elev. si profesor. Acest neajuns este compensat de forma de grup a activității elevilor.

Forma de grup de activitate de învățare a apărut ca o alternativă la formele tradiționale de învățare existente. Se bazează pe ideile lui J. Rousseau, J. G. Pestaloischi, J. Dewey despre dezvoltarea și creșterea liberă a copilului. J.G. Pestaloishchi credea că o combinație abil de activități individuale și educaționale crește activitatea, performanța amator a elevilor, creează condiții pentru învățarea reciprocă și contribuie la dobândirea cu succes a cunoștințelor, abilităților și abilităților.

La începutul secolului al XX-lea, învățarea în grup ca formă specifică a organizării sale a apărut în zona Planului Dalton (SUA). În anii 1920 și 1930, a fost folosit în școala sovietică sub denumirea de „metoda brigadă-laborator”. Cuvântul „brigadă” a subliniat munca în echipă în muncă, iar „laborator” - compatibilitatea în îndeplinirea sarcinilor educaționale.

În conformitate cu programele de învățământ aprobate de Comisariatul Poporului în 1930, clasele au fost lichidate în URSS, acestea au fost înlocuite cu unități și brigăzi, iar materialul de diferite discipline de învățământ a fost grupat în jurul unor complexe de proiecte. Ca urmare a cunoștințelor despre natură (fizică, chimie, biologie) și cunoștințelor despre societate (științe sociale, istorie, geografie, literatură etc.), elevii au trebuit să învețe în procesul de finalizare a unor subiecte și proiecte complexe (de exemplu, „ Lupta pentru planul financiar industrial”, „lupta pentru colectivizarea satului” și așa mai departe.). Utilizarea noilor forme de educație a dus rapid la deficiențe semnificative: lipsa cunoștințelor sistematizate suficiente în rândul elevilor, scăderea rolului profesorului și pierderea de timp. Aceste neajunsuri au fost determinate în rezoluția Comitetului Central al Partidului Comunist al Bolșevicilor din întreaga Uniune „Cu privire la programele și regimul la nivel primar și liceu(1931), unde s-au condamnat metoda brigadă-laborator și metoda proiect.

De mulți ani, nu au fost folosite sau dezvoltate forme de învățare, lecții alternative. Și boabele raționale, care conțineau forme de grup, au fost uitate.

În Europa de Vest și SUA, formele de grup ale activităților de învățare a elevilor au fost dezvoltate și îmbunătățite în mod activ. O contribuție semnificativă la dezvoltarea teoriei activităților de învățare în grup au avut-o profesorii francezi K. Garcia, S. Frenet, R. Gal, R. Kuzine, polonez - V. Okon, R. Petrikovsky, Ch. Kupisevich. Formele de grup au devenit larg răspândite în practica școlii americane, unde sunt folosite în predare diverse articole. Cercetări efectuate de Centrul Național de Formare (SUA, Maryland) în anii 80. XX, arată că datorită învățării în grup, procentul de asimilare a materialului crește dramatic, întrucât are un impact nu numai asupra conștiinței elevilor, ci și asupra sentimentelor, voinței (acțiunilor, practică) acestora.

Abia în anii ’60, în legătură cu studiul problemei activității cognitive și a independenței elevilor din didactica sovietică, a apărut din nou interesul pentru formele de educație în grup (M.O. Dagashov, B.P. Esipov, I.M. Cheredov).

Reorientarea procesului de învăţare către personalitatea elevului a intensificat semnificativ cercetările asupra formelor de grup ale activităţilor de învăţare ale şcolarilor. O contribuție semnificativă la dezvoltarea principiilor generale ale învățării în grup a fost adusă de lucrările lui V.K. Dyachenko. V.V. Kotova. H.J.Liymets, Yu.Shalovany, ISF.Nor, A.Ya. Savchenko, O.G. Yaroshenko și alții.

Forma de grup de organizare a activităților educaționale ale elevilor prevede crearea de grupuri mici în cadrul aceleiaşi clase. Există următoarele forme de interacțiune de grup:

1. Forma de studiu pereche - doi elevi lucrează împreună. Formularul este folosit pentru atingerea oricărui scop didactic: stăpânirea, consolidarea, testarea cunoștințelor și altele asemenea.

Lucrul în perechi oferă elevilor timp să se gândească, să facă schimb de idei cu un partener și abia apoi să își verbalizeze gândurile în fața clasei. Promovează dezvoltarea abilităților de vorbire, comunicare, gândire critică, persuasiune și discuție.

2. Activități de învățare în grup cooperativ - este o formă de organizare a învăţării în grupuri mici de elevi uniţi printr-un scop educaţional comun. Conform acestei organizari a invatarii, profesorul directioneaza munca fiecarui elev in mod indirect prin sarcinile prin care dirijeaza activitatile grupului. Îndeplinind o parte a scopului comun pentru întreaga clasă, grupul prezintă și apără sarcina finalizată în procesul de discuție colectivă. Principalele rezultate ale unei astfel de discuții devin proprietatea întregii clase și sunt consemnate de toți cei prezenți la lecție.

3. Grup diferenţiat forma presupune organizarea muncii grupurilor de elevi cu diferite posibilităţi de învăţare. Sarcina se diferențiază prin nivelul de complexitate sau după numărul acestora.

4.Forma Lankova prevede organizarea de activități educaționale în grupuri permanente mici de studenți conduse de lideri. Elevii lucrează la o singură sarcină.

5. Forma individual-grup presupune distribuirea muncii educaționale între membrii grupului, atunci când fiecare membru al grupului îndeplinește o parte a unei sarcini comune. Rezultatul implementării este mai întâi discutat și evaluat în grup, apoi prezentat spre examinare de către întreaga clasă și profesor.

Grupurile pot fi stabile sau temporare, omogene sau eterogene.

Numărul de elevi dintr-o grupă depinde de numărul total de elevi din clasă, de natura și cantitatea de cunoștințe dezvoltate, de disponibilitatea materialelor necesare, de timpul alocat lucrării. Un grup de 3-5 persoane este considerat optim, deoarece în cazul unui număr mai mic de studenți este dificil să luați în considerare problema în mod cuprinzător, iar în cazul unuia mai mare, este dificil să determinați ce fel de muncă fiecare elev făcut.

Gruparea poate fi efectuată de către profesor (în mare parte pe bază de voluntariat, în funcție de rezultatele la loterie) sau de către elevii înșiși la alegere.

Grupurile pot fi omogen (omogene), adică unite după anumite criterii, de exemplu, în funcție de nivelul oportunităților educaționale, sau eterogen (diverse). În grupurile eterogene, când elevii puternici, medii și slabi intră într-o grupă, gândirea creativă este mai bine stimulată, are loc un schimb intens de idei. Pentru a face acest lucru, se oferă suficient timp pentru exprimarea diferitelor opinii, discutarea problemei în detaliu și analizarea problemei din unghiuri diferite.

Profesorul dirijează munca fiecărui elev în mod indirect, prin sarcinile pe care le propune grupului, și reglementând activitățile elevilor.

Relația dintre profesor și elevi capătă caracter de cooperare, deoarece profesorul intervine direct în munca grupurilor doar dacă elevii au întrebări și ei înșiși apelează la profesor pentru ajutor.

Rezolvarea problemelor educaționale specifice se realizează datorită eforturilor comune ale membrilor grupului. Totodată, activitatea educațională nu izolează elevii unii de ceilalți, nu limitează comunicarea, asistența reciprocă și cooperarea acestora, ci, dimpotrivă, creează oportunități de combinare a eforturilor pentru a acționa într-o manieră coordonată și armonioasă, responsabil în comun de rezultatele sarcinii educaționale. Totodată, sarcinile din grup sunt realizate într-un mod care să permită să fie luată în considerare și evaluată contribuția individuală a fiecărui membru al grupului.

Contactele și schimbul de opinii în grup activează semnificativ activitatea tuturor elevilor - membri ai grupului, stimulează dezvoltarea gândirii, contribuie la dezvoltarea și îmbunătățirea vorbirii lor, completarea cunoștințelor, extinderea experienței individuale.

În activitățile de învățare în grup ale elevilor se formează cu succes capacitatea de a învăța, planifica, modela, exercita autocontrolul, controlul reciproc, reflecția etc.. Ea joacă un rol important în implementarea funcției educaționale a învățării. În activitățile educaționale de grup sunt aduse la cunoștință înțelegerea reciprocă, asistența reciprocă, colectivitatea, responsabilitatea, independența, capacitatea de a-și demonstra și apăra punctul de vedere, cultura dialogului.

Tabelul arată posibilitățile de alegere a formei activităților de învățare în grup în diferite etape ale lecției:

Forme de activități de învățare în grup la diferite etape ale lecției

Tabelul 7

Succesul lucrului în grup depinde de capacitatea profesorului de a completa grupuri, de a organiza munca în ele, de a le distribui atenția astfel încât fiecare grup și fiecare dintre participanții săi să simtă interesul profesorului pentru succesul lor, în relații interpersonale normale și fructuoase.

Tehnologia de învățare în pereche- unul dintre tipurile de tehnologii pedagogice, în care un participant învață pe alt (un) participant. În același timp, cel puțin trei participanți trebuie să fie prezenți pentru a avea posibilitatea de a schimba partenerii în perechi. Tehnologia de învățare în pereche este un caz special de tehnologie de lucru în perechi.

Tehnologia învățării în pereche este o componentă de bază, care formează un sistem, a sesiunilor educaționale  colective, care includ:

• interacțiunea participanților la procesul educațional în perechi de schimburi, atunci când comunicarea se realizează în principal sub forma unui dialog,
• activitate individual-izolată a participanților, atunci când există un tip indirect de comunicare,
• interacțiunea în grup (în mai multe grupuri mici sau într-un grup mare), când principalul tip de comunicare este comunicarea frontală.

Tipuri de activități de învățare în perechi

Se disting următoarele tipuri de muncă educațională în perechi: discuție, studiu comun, instruire, instruire și verificare. Pot apărea și alte specii.

Tipurile de lucru în perechi sunt diferite:

• posturile (rolurile) elevilor;
• obiective;
• conţinut;
• tehnici de interacțiune;
• rezultate.

Pentru a asigura o muncă fructuoasă în perechi, nu este suficient doar formularea corectă sarcina de studiu sau încurajează elevii să aibă răbdare cu interlocutorul. Este necesar să se definească o ordine clară și consistentă a acțiunilor elevilor, asigurând cooperarea acestora.

Două variante de lucru în perechi

Activitățile de învățare în perechi pot fi utilizate ca componentă principală a unei sesiuni de antrenament sau ca una suplimentară.

• Componentă suplimentară a sesiunilor de antrenament.

Odată cu extinderea structurii organizatorice a activităților de învățare organizate frontal (varietatea lor este, de exemplu, o lecție) prin activitățile de învățare ale elevilor în perechi, acestea din urmă nu pot fi decât auxiliare, iar capacitățile sale sunt foarte limitate. (În materiale didactice separate, presupus dedicate modului colectiv de învățare, acest fapt nu este luat în considerare.) La urma urmei, în lecții forma principală de învățare este grupul (interacțiunea într-un grup - mic sau în cadrul întregii clase, când fiecare vorbitor trimite un mesaj tuturor în același timp) . În acest sens, lecția oferă un front comun - aceeași temă pentru toată lumea, aproximativ același ritm de studiu, ora totală de începere și de sfârșit a cursurilor.

În acest caz, utilizarea lucrărilor în perechi vă permite să consolidați și să repetați materialul care a fost prezentat de profesor întregii clase. De obicei, elevii sunt angajați într-un singur tip de activitate de învățare în perechi. O astfel de muncă începe și se termină cu studenții în același timp.

Această utilizare a muncii în pereche poate fi comparată cu alergarea pe loc (care, desigur, are beneficii incontestabile). Dar mai multe oportunități sunt oferite alergând în sală și chiar mai mult - în spații mari deschise.

• Componenta de conducere a sesiunilor de antrenament.

În acest caz, munca în pereche este folosită în principal pentru a învăța lucruri noi. material educațional(fără explicarea prealabilă a profesorului), însuşirea unor noi modalităţi de a învăţa activităţi. Dar aceasta necesită o restructurare a întregului proces de învățământ: modul de desfășurare a cursurilor, monitorizarea și evaluarea activităților elevilor, construirea curriculei, responsabilitățile profesionale ale profesorilor, managementul școlii, adică trecerea de la sistemul clasă-lecție la alte forme de organizare proces educațional pe baza traseelor ​​individuale de învăţare ale elevilor. În clasele, care se numesc colective, în același timp, se pot observa diferite forme de organizare a învățării: unii elevi lucrează în perechi, alții în grup, alții cu un profesor, iar restul independent. În procesul sesiunilor de formare colectivă, elevii stăpânesc singuri (individual, în perechi sau în grup) o proporție semnificativă de material educațional nou. În acest caz, liderul este munca în perechi.

Gama de utilizare educațională

Învățarea în perechi este invariabilă în ceea ce privește tipul de activitate sau conținut. Este folosit în aproape toate disciplinele școlare. Metodiștii folosesc tehnologia învățării în pereche în secțiunile lor metodologice. Specialiștii TRIZ în perechi îi învață pe ingineri teoria rezolvării inventive a problemelor.

Utilizare în scopuri non-educative

Tehnologia de interacțiune a participanților în perechi este utilizată în diverse domenii de activitate, - în cazurile în care oamenii se reunesc pentru a rezolva o problemă comună, de exemplu, -

Datorită faptului că „tehnologia de învățare în pereche” a început treptat să fie utilizată și în procesele non-educative, a apărut un concept mai larg de „tehnologie de lucru în pereche”.

Conceptul de formă de educație

Activitatea elevilor în însuşirea conţinutului învăţământului se desfăşoară în diverse forme.

Cuvântul latin forma înseamnă conturul exterior, aspectul, structura a ceva. În raport cu învățarea, conceptul de „formă” este folosit în două accepțiuni: forma de învățare și forma de organizare a învățării.

Forma de studiu ca categorie didactică înseamnă latura externă a organizării procesului de învăţământ. Depinde de scopurile, conținutul, metodele și mijloacele de instruire, condițiile materiale, componența participanților la procesul de învățământ și celelalte elemente ale acestuia.

Exista diferite forme instruire, care sunt împărțite la numărul de studenți, timpul și locul de formare, ordinea implementării acesteia. Există forme de învățământ individual, de grup, frontal, colectiv, pereche, la clasă și extracurricular, la clasă și extracurricular, școlar și extracurricular. O astfel de clasificare nu este strict științifică, dar permite o anumită ordonare a varietății formelor de educație.

Forma individuală de educațiepresupune interacțiunea unui profesor cu un elev.

LA forme de educaţie de grupelevii lucrează în grupuri create pe diverse baze.

Forma frontală de educațiepresupune munca profesorului deodată cu toți elevii în același ritm și cu sarcini comune.

Forma colectivă de educațiediferă de cea frontală prin faptul că elevii sunt considerați ca o echipă integrală cu propriile caracteristici de interacțiune.

Când învățarea în pereche interacţiunea principală are loc între doi elevi.

Forme de educaţie precum sala de clasa si extracurricular, sala de clasași extracurricular, scoalași în afara școlii asociat cu locul de desfășurare.

Să luăm acum în considerare ce sens este investit conceptului de „formă de organizare a învățării” sau „formă organizațională de învățare”. Aceste concepte sunt considerate sinonime.

Forma de organizare a instruirii- aceasta este proiectarea unei verigi separate în procesul de învățare, un anumit tip de lecție (lecție, prelegere, seminar, excursie, lecție opțională, examen etc.).

Clasificarea formelor de organizare a instruirii este efectuată de oameni de știință din diverse motive. De exemplu, V.I. Andreeva constă în interacțiunea structurală a elementelor în funcție de scopul dominant al învățării. Autorul identifică următoarele forme de organizare a instruirii: lecția introductivă; lecție despre aprofundarea cunoștințelor; lectie practica; lecție de sistematizare și generalizare a cunoștințelor; lecție privind controlul cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților; forme combinate de clase .

V.A. Onishchuk împarte formele de organizare a învățării în funcție de scopuri didactice înteoretice, practice, de muncă, combinate .

A.V. Khutorskoy distinge trei grupuri de forme de organizare a învățării: clase individuale, colectiv-grup și individual-colectiv.

la individocupațiile includ tutorat, tutorat, mentorat, tutorat, educație în familie, auto-studiu.

Lecții colective în grupinclud lecții, prelegeri, seminarii, conferințe, concursuri, excursii, jocuri de afaceri.

Clasele individuale-colective- acestea sunt imersiuni, săptămâni creative, săptămâni științifice, proiecte .

Previzualizare:

Formarea şi perfecţionarea formelor de învăţământ

Formele de educație sunt dinamice, apar, se dezvoltă, se înlocuiesc între ele, în funcție de nivelul de dezvoltare al societății, al producției și al științei. Istoria practicii educaționale mondiale cunoaște diverse sisteme de educație în care avantajul a fost acordat unei forme sau alteia.

Chiar și în societatea primitivă exista un sistemantrenament individualca transfer de experiență de la o persoană la alta, de la cel mai în vârstă la cel mai tânăr. Cu toate acestea, un număr mic de studenți ar putea fi predați în acest fel. Dezvoltarea ulterioară a societății a necesitat mai mulți oameni alfabetizați. Prin urmare, învățarea individuală a fost înlocuită cu alte forme de organizare a acesteia. Dar învățarea individuală și-a păstrat semnificația până în prezent sub formă de îndrumare, îndrumare, mentorat, îndrumare.

tutorat, De regulă, este legat de pregătirea elevului pentru promovarea testelor și examenelor.

Tutorat și mentoratmai frecvente peste ocean. Aceste forme de învățare pot oferi productivitate activități educaționale student. Un mentor, înțeles ca un consilier al unui student, mentorul său, introduce individualitatea în conținutul subiectului studiat, ajută la îndeplinirea sarcinilor și ajută la adaptarea în viață. Tutorul este supervizorul elevului. Funcțiile de tutore pot fi îndeplinite de profesori în pregătirea elevilor pentru prezentări la conferințe, mese rotunde și alte manifestări științifice.

Recent, o astfel de formă de educație familială ca tutelă.

Odată cu dezvoltarea cunoștințelor științifice și extinderea accesului la educație pentru un cerc mai larg de oameni, sistemul de învățare individuală s-a transformat înindivid-grup.La predarea individual-grup, profesorul a lucrat cu un întreg grup de copii, dar munca educațională avea totuși un caracter individual. Profesorul a predat 10–15 copii diferite vârste, al căror nivel de pregătire era diferit. El, la rândul său, i-a întrebat pe fiecare material pe care l-au studiat și, de asemenea, i-a explicat separat noul material educațional fiecăruia, a dat sarcini individuale. După ce a terminat de lucrat cu ultimul elev, profesorul a revenit la primul, a verificat sarcina, a subliniat material nou, a dat sarcina următoare și așa mai departe până când elevul, potrivit profesorului, a stăpânit știința, meșteșugul sau arta. Au fost individualizate și începutul și sfârșitul orelor, precum și termenii de studiu pentru fiecare elev. Acest lucru a permis elevilor să vină la școală în diferite momente ale anului și în orice moment al zilei.

Antrenamentul individual în grup, care a suferit anumite schimbări, a supraviețuit până în prezent. Există școli rurale, de obicei primare, cu un număr mic de elevi. Într-o clasă pot fi doi sau trei elevi care sunt angajați în programul primei clase și mai multe persoane - în programul clasei a doua.

În Evul Mediu, odată cu actualizarea nevoii de oameni educați, datorită dezvoltării socio-economice progresive, educația devine din ce în ce mai răspândită. A existat posibilitatea de a selecta copii de aproximativ aceeași vârstă în grupuri. Aceasta a dus la apariția sala de clasa sisteme de învățare. Acest sistem a apărut în secolul al XVI-lea. în școlile din Belarus și Ucraina și a primit o justificare teoretică în secolul al XVII-lea. în cartea „Marea didactică” de Jan Amos Comenius.

Acest sistem se numește clasă deoarece profesorul conduce cursurile cu un grup de elevi de o anumită vârstă, care are o compoziție solidă și se numește clasă. Lecția - întrucât procesul educațional se desfășoară în perioade de timp strict definite - lecții.

După Comenius, o contribuție semnificativă la dezvoltarea teoriei lecției a avut-o K.D. Ushinsky.

Sistemul curs-lecție a devenit larg răspândit în toate țările și în principalele sale caracteristici a rămas neschimbat timp de aproximativ patru sute de ani.

Cu toate acestea, deja în sfârşitul XVIII-leaîn. sistemul de învățământ clasă-lecție a început să fie criticat. Căutarea unor forme organizatorice de educație care să înlocuiască sistemul clasă-lecție a fost asociată în principal cu problemele de înscriere cantitativă a elevilor și managementul procesului de învățământ.

O încercare de reformare a sistemului de clasă a fost făcută la sfârșitul secolului XVIII - începutul XIXîn. preotul englez A. Bell și profesorul J. Lancaster. Ei au căutat să rezolve contradicția dintre necesitatea unei mai largi diseminare a cunoștințelor elementare în rândul lucrătorilor și menținerea unui cost minim pentru educația și formarea profesorilor.

Noul sistem este numitsistem de învățare între egal la bell lancasterși a fost aplicată simultan în India și Anglia. Esența sa a fost că studenții mai mari, sub îndrumarea unui profesor, au studiat mai întâi materialul ei înșiși, iar apoi, după ce au primit instrucțiuni adecvate, și-au învățat tovarășii mai tineri, ceea ce a făcut posibil, în cele din urmă, efectuarea de formare în masă cu un număr mic de profesori. . Dar însăși calitatea educației s-a dovedit a fi scăzută și, prin urmare, sistemul Bell-Lancaster nu a fost utilizat pe scară largă.

Oamenii de știință și practicienii au făcut, de asemenea, încercări de a găsi astfel de forme organizaționale de educație care să înlăture deficiențele lecției, în special, concentrarea acesteia pe elevul mediu, uniformitatea conținutului și ritmul mediu al progresului educațional, invariabilitatea structurii. , care împiedică dezvoltarea activității cognitive și a independenței elevilor.

LA sfârşitul XIX-leaîn. au aparut forme de educatie selectiva -Sistemul batavianîn SUA și Mannheim în Europa de Vest. Esența primei a fost că timpul profesorului a fost împărțit în două părți: prima a fost dedicată lucrului colectiv cu clasa, iar a doua lecțiilor individuale cu acei elevi care aveau nevoie de ele.

Sistemul Mannheim, aplicat pentru prima dată în orașul Mannheim (Europa), s-a caracterizat prin faptul că, menținând sistemul de învățământ clasă-lecție, elevii, în funcție de abilitățile lor, nivelul dezvoltare intelectuala iar grade de pregătire au fost distribuite între diferite clase.

Pe baza principiului potrivirii volumului de muncă și a metodelor de predare la abilitățile și capacitățile reale ale copiilor, fondatorul acestui sistem, J. Zikkinger, a propus crearea a patru tipuri de clase: clase pentru cei mai capabili, clase principale pentru copiii cu abilități medii. , cursuri pentru incapacitati si clase auxiliare pentru retardati mintal. Selecția pentru aceste clase s-a bazat pe măsurători psihometrice, caracteristici ale profesorului și examinări. I. Zikkinger credea că elevii vor putea trece de la un tip de clasă la altul, dar în practică acest lucru s-a dovedit a fi imposibil din cauza diferențelor semnificative dintre programele educaționale.

În 1905 a apărut sistem de educație individualizată,folosit pentru prima dată de profesoara Elena Parkhurst în Dalton (SUA) și numit plan dalton. Acest sistem este adesea denumit sistem de laborator sau atelier. Scopul său a fost acela de a permite elevului să învețe cu viteza lui optimă și într-un ritm adecvat abilităților sale. Elevii de la fiecare disciplină au primit teme pentru un an și au raportat despre acestea în termenele limită. Cursurile tradiționale sub formă de lecții au fost anulate, nu exista un orar de curs unic pentru toți. Pentru a lucra cu succes, studenților li s-au pus la dispoziție toate mijloacele didactice necesare, instrucțiuni, care conțineau instrucțiuni metodologice. Munca colectivă se desfășura o oră pe zi, restul timpului studenții îl petreceau în ateliere și laboratoare de discipline, unde studiau individual. Experiența a arătat că cei mai mulți dintre ei nu au putut să studieze independent fără ajutorul unui profesor. Planul Dalton nu a fost utilizat pe scară largă.

În anii 1920 planul Dalton a fost aspru criticat de oamenii de știință și practicanții școlii. În același timp, a servit ca prototip pentru dezvoltarea în URSSsistem de instruire brigadă-laborator,care a înlocuit practic lecţia cu structura ei rigidă. Spre deosebire de planul Dalton, sistemul de pregătire brigadă-laborator presupunea o combinație a muncii colective a întregii clase cu brigada (link) și munca individuală a fiecărui elev. La orele generale s-a planificat lucrul, s-au discutat sarcini, profesorul a explicat probleme dificile ale temei și a rezumat rezultatele activității generale. Stabilind sarcina pentru echipă, profesorul stabilește termenele de implementare a acesteia și minimul obligatoriu de muncă pentru fiecare elev, individualizând sarcinile dacă este cazul. La conferințele finale, șeful de brigadă, în numele brigăzii, a raportat despre finalizarea sarcinii, care, de regulă, a fost îndeplinită de un grup de activiști, în timp ce restul au fost doar prezenți. Însemnele au fost expuse la fel pentru toți membrii brigăzii.

Pentru sistemul brigadă-laborator de organizare a cursurilor, care se pretindea a fi universal, era caracteristic diminuarea rolului profesorului, reducându-i funcțiile la consultații periodice ale elevilor. Reevaluarea abilităților educaționale ale elevilor și metoda de auto-dobândire a cunoștințelor a condus la o scădere semnificativă a performanței academice, la lipsa unui sistem de cunoștințe și la lipsa formării celor mai importante abilități educaționale generale. În 1932, pregătirea în acest sistem a încetat.

În anii 1920 în școlile casnice au început să se aplice șisistem de învățare bazat pe proiecte (metoda proiectului),împrumutat de la școala americană, unde a fost dezvoltat de W. Kilpatrick. El credea că baza programe scolare ar trebui să fie activitate experimentală copilul, conectat cu realitatea care îl înconjoară și bazat pe interesele sale. Nici statul, nici profesorul nu pot elabora în prealabil un curriculum, acesta este creat de copii împreună cu profesorii în procesul de învățare și este extras din realitatea înconjurătoare. Elevii înșiși aleg tema dezvoltării proiectului. În funcție de specializarea (parțialitatea) grupului de studiu, acesta ar trebui să reflecte latura socio-politică, economică, industrială sau culturală a realității înconjurătoare. Adică, principala sarcină a proiectelor a fost dotarea copilului cu instrumente pentru rezolvarea problemelor, căutarea și cercetarea în situații de viață. Cu toate acestea, universalizarea acestei metode, respingerea studiului sistematic al disciplinelor școlare a dus la scăderea nivelului de educație generală a copiilor. De asemenea, acest sistem nu este utilizat pe scară largă.

În anii 1960 a secolului trecut a devenit celebru plan atu, numit după dezvoltatorul său, profesorul american de pedagogie L. Trump. Această formă de organizare a educației presupunea o combinație de cursuri în săli de clasă mari (100-150 de persoane) cu clase în grupuri de 10-15 persoane și munca individuală a elevilor. Pe prelegeri generale 40% din timp a fost alocat cu utilizarea diferitelor mijloace tehnice, 20% din timp a fost dedicat discutării materialelor de curs, studiului aprofundat al secțiunilor individuale și dezvoltării competențelor (seminarii), iar restul timp elevii au lucrat independent sub îndrumarea unui profesor sau a asistenților săi din studenți puternici. Clasele din acest sistem au fost desființate, componența grupurilor mici era instabilă.

În prezent, conform planului lui Trump, funcționează doar câteva școli private și doar anumite elemente au prins rădăcini în școlile de masă: predarea de către o echipă de profesori a unei discipline (unul ține prelegeri, alții susțin seminarii); implicarea asistenților care nu au studii speciale pentru a conduce cursurile cu un grup mare de elevi; organizarea muncii independente în grupuri mici. Pe lângă transferul mecanic al sistemului de învăţământ universitar la scoala de invatamant general Planul lui Trump a afirmat principiul individualizării, care se exprimă prin a oferi elevului libertate deplină în alegerea conținutului educației și a metodelor de stăpânire a acestuia, ceea ce a fost asociat cu respingerea rolului principal al profesorului și ignorarea standardelor educației.

În practica modernă, există și alte forme de organizare a instruirii. În Occident existăclase neclasate,atunci când un elev studiază la o materie conform programului clasei a șaptea, iar la altul, de exemplu, a șasea sau a cincea.

Sunt în curs de desfășurare experimente pentru a creașcoli deschise, unde are loc antrenamentul centre de formare cu biblioteci, ateliere, i.e. are loc o distrugere a institutului „școală”.

O formă specială de organizare a instruirii - picaj, când pentru o anumită perioadă de timp (una până la două săptămâni) studenții stăpânesc doar una sau două materii. Antrenamentul este organizat în același mod. după epocă în școlile Waldorf.

Takova Poveste scurta dezvoltarea formelor organizatorice de educaţie. Sistemul clasă-lecție s-a dovedit a fi cel mai stabil dintre toate formele enumerate de educație de masă. Este într-adevăr o realizare valoroasă a gândirii pedagogice și a practicii avansate în munca unei școli de masă.

Previzualizare:

Forme de organizare a procesului de învăţământ

Procesul educațional poate fi organizat în diverse moduri. Există o întreagă gamă de forme de organizare: o lecție (în sensul clasic), o prelegere, un seminar, o conferință, o lecție practică-laborator, un atelier, un curs opțional, o excursie, design de curs, proiectare diplomă , practica industriala, munca independenta acasa, consultatie, examen, test, cerc de subiect, atelier, studiouri, societate stiintifica, olimpiada, concurs etc.

În școala casnică modernă, lecția rămâne principala formă de organizare a educației, ceea ce face posibilă desfășurarea eficientă a activităților educaționale și cognitive ale elevilor.

Lecţie - este o astfel de formă de organizare a procesului educațional în care profesorul organizează activități cognitive și de altă natură ale unui grup permanent de elevi (clasa) pe un timp precis stabilit, folosind tipurile, mijloacele și metodele de lucru care creează condiții favorabile pentru elevii să stăpânească elementele de bază ale materiei studiate, precum și pentru educarea și dezvoltarea abilităților cognitive și creative, forțelor spirituale ale elevilor.

În fiecare lecție se pot distinge componentele sale principale (explicarea materialului nou, consolidarea, repetarea, testarea cunoștințelor, aptitudinilor), care caracterizează diverse tipuri de activități ale profesorului și elevilor. Aceste componente pot acționa în diverse combinații și pot determina structura lecției, relația dintre etapele acesteia, adică. structura sa.

Structura lecției este înțeleasă ca raportul dintre componentele lecției în succesiunea lor specifică și interconectarea între ele. Structura depinde de scopul didactic, de conținutul materialului educațional, de caracteristicile de vârstă ale elevilor și de caracteristicile clasei în echipă. Varietatea structurilor de lecție implică o varietate de tipuri.

Nu există o clasificare general acceptată a tipurilor de lecții în didactica modernă. Acest lucru se datorează unui număr de circumstanțe, în primul rând complexității și versatilității procesului de interacțiune dintre profesor și elevi în clasă. B.P. Esipov, I.T. Ogorodnikov, G.I. Shchukin clasifică lecțiile în funcție de scopul didactic. Sunt evidențiate următoarele lecții:

1. familiarizarea elevilor cu material nou (mesaj de cunoștințe noi);

1. consolidarea cunoștințelor;
2. dezvoltarea și consolidarea deprinderilor și abilităților;
3. generalizarea;

1. testarea cunoștințelor, abilităților și abilităților (lecția de control).

ÎN. Kazantsev clasifică lecțiile după două criterii: conținutul și modalitatea de predare. După primul criteriu, lecțiile de matematică, de exemplu, sunt împărțite în lecții de aritmetică, algebră, geometrie și trigonometrie, iar în cadrul acestora - în funcție de conținutul subiectelor predate. După metoda de desfășurare a sesiunilor de pregătire se disting lecții de excursie, lecții de film, lecții de autostudiu etc.

IN SI. Zhuravlev își propune să clasifice lecțiile în funcție de componentele care predomină în ele. În același timp, se disting lecțiile mixte (combinate) și cele speciale. Combinate în structura lor conțin toate componentele lecției. Structura lecțiilor speciale este dominată de o componentă. Lecțiile speciale includ:

1. asimilarea de material nou;
2. fixare;
3. repetări;
4. control, testare a cunoștințelor.

În plus față de lecție, așa cum sa menționat mai sus, există și alte forme organizaționale de învățare.

Lectura este un design special al procesului educațional. Profesorul pe parcursul lecției raportează material educațional nou, iar elevii îl percep activ. Prelegerea este cea mai economică modalitate de transmitere informatii educationale, deoarece materialul este prezentat într-o formă concentrată, susținută logic. O astfel de ocupație permite improvizația, care o înviorează, îi conferă un caracter creativ, concentrează atenția ascultătorilor și trezește interes sporit.

În funcție de scopurile didactice și de locul în procesul de învățământ, se disting prelegeri introductive, de instalare, curente, finale și de revizuire.

În funcție de metoda de implementare, există:

1. prelegeri informative, în cadrul cărora se utilizează metoda explicativă și ilustrativă de prezentare. Acesta este cel mai tradițional tip de prelegere din liceu;
2. prelegerile problematice presupun prezentarea materialului folosind probleme, sarcini, situații problematice. Procesul de cunoaștere are loc prin cercetare științifică, dialog, analiză, compararea diferitelor puncte de vedere etc.;
3. prelegerile vizuale presupun prezentarea vizuală a materialului prin intermediul OTS, echipamente audio, video, cu un scurt comentariu asupra materialelor care sunt demonstrate;
4. prelegerile binare (prelegere-dialog) prevăd prezentarea materialului sub forma unui dialog între doi profesori, de exemplu, un om de știință și un practician, reprezentanți ai două domenii științifice etc.;
5. prelegerile provocatoare sunt cursuri cu greșeli pre-planificate. Acestea sunt concepute pentru a încuraja elevii să monitorizeze în mod constant informațiile furnizate și să caute inexactități. La finalul prelegerii se diagnostichează cunoștințele studenților și se analizează greșelile comise;
6. prelegerile-conferințe se desfășoară sub formă de cursuri științifice și practice cu ascultare a rapoartelor și discursurilor publicului pe o problemă prestabilită în cadrul curriculum. În concluzie, profesorul rezumă, completează și clarifică informațiile, formulează principalele concluzii;
7. prelegeri-consultaţii presupun prezentarea materialului sub formă de „întrebări-răspunsuri” sau „întrebări-răspunsuri-discuţie”.

Prelegerile sunt stabilite pe alte motive:

1. după scopuri comune: educativ, propagandistic, propagandistic, educativ, de dezvoltare;
2. după conținut: știință academică și populară;
3. după impact: la nivel de emoții, înțelegere, credințe.

Din punct de vedere structural, o prelegere include de obicei trei părți: introductivă, principală și finală. În partea introductivă se formulează tema, se raportează planul și sarcinile, se indică literatura principală și suplimentară pentru prelegere, se stabilește legătura cu materialul anterior, se caracterizează semnificația teoretică și practică a temei. Partea principală dezvăluie conținutul problemei, fundamentează ideile și prevederile cheie, le concretizează, arată conexiuni, relații, analizează fenomene, evaluează practica curentă și cercetare științifică, se dezvăluie perspectivele de dezvoltare. În partea finală, este rezumat, principalele prevederi sunt repetate și rezumate pe scurt, sunt formulate concluzii și sunt oferite răspunsuri la întrebări.

Seminar - o sesiune de instruire sub forma unei discutii colective a problemelor studiate, rapoarte, rezumate. Diferența dintre seminarii și alte forme de educație este că acestea orientează elevii către o mai mare independență în activitățile educaționale și cognitive. În cadrul seminariilor se aprofundează, se sistematizează și se controlează cunoștințele elevilor, obținute în urma lucrului extracurricular independent pe surse primare, documente, literatură suplimentară, se afirmă poziții de viziune asupra lumii, se formează judecăți de valoare.

În funcție de metoda de desfășurare, există mai multe tipuri de seminarii.

Cel mai comun tip este un seminar-conversație. Se desfășoară sub forma unei conversații detaliate, conform planului, cu o scurtă introducere și rezumare de către profesor. Implică pregătirea pentru seminarul tuturor studenților pe toate aspectele planului, ceea ce vă permite să organizați o discuție activă a subiectului. Pe probleme specifice ale planului, se aud discursuri ale elevilor individuali, care sunt discutate și completate de alți vorbitori.

Uneori întrebările sunt pre-distribuite între participanții la seminar, ei pregătesc rapoarte, mesaje. Direct la seminar, ei sunt audiați și discutați (seminar-audiere).

O formă specială a seminarului este seminarul-discuție. Ea implică o discuție colectivă a unei probleme pentru a stabili modalități de rezolvare a acesteia. Scopul unui astfel de seminar este formarea judecăților de valoare, afirmarea pozițiilor viziunii asupra lumii, dezvoltarea capacității de a dezbate, de a apăra opinii și convingeri, de a-și exprima concis și clar gândurile.

Conferinta (instruire)- o formă organizatorică de formare care vizează extinderea, consolidarea și îmbunătățirea cunoștințelor. Se desfășoară, de regulă, cu mai multe grupuri de studiu.

Laborator și ore practice, ateliere- forme de organizare a instruirii, în care studenții, la sarcină și sub îndrumarea unui profesor, efectuează lucrări de laborator și practice. Acestea se desfășoară în săli de clasă, laboratoare, ateliere, în locuri de învățământ și experimentale, în fabrici de producție studenților de către echipele de producție studențești.

Principalele scopuri didactice ale unor astfel de clase sunt confirmarea experimentală a pozițiilor teoretice studiate; stăpânirea tehnicii experimentului, capacitatea de a rezolva probleme practice prin realizarea de experimente; formarea abilităților de a lucra cu diverse dispozitive, echipamente, instalații și alte mijloace tehnice.

Aceste clase sunt folosite și pentru verificarea gradului de asimilare a materialului teoretic al secțiunilor majore ale programului.

Activitati extracuriculareprevăd un studiu aprofundat al disciplinelor academice la alegerea și dorința studenților. Acestea au ca scop extinderea cunoștințelor științifice și teoretice și a abilităților practice ale stagiarilor.

În conformitate cu obiectivele educaționale, opțiunile se disting prin:

1. studiul aprofundat al disciplinelor academice de bază;

1. studiul disciplinelor suplimentare (logica, retorica, limba straina);
2. studiul unei discipline suplimentare cu dobândirea unei specialități (stenografie, programare).

Accentul cursurilor opționale poate fi teoretic, practic sau combinat.

excursie (antrenament)- o formă de organizare a pregătirii în condițiile de producție, un muzeu, o expoziție, un peisaj natural cu scopul de a observa și studia de către elevi diverse obiecte și fenomene ale realității.

În funcție de obiectele de observație, excursiile se împart în industrial, istorie naturală, istorie locală, literară, geografică etc.

În scop educațional, excursiile pot fi tematice și de ansamblu. Excursiile tematice sunt efectuate în legătură cu studiul uneia sau mai multor subiecte conexe ale disciplinei academice sau mai multor discipline academice (de exemplu, fizică și chimie, biologie și geografie). Tururile de vizitare a obiectivelor turistice acoperă o gamă mai largă de subiecte.

După locul în secțiunea studiată, excursiile sunt introductive (preliminare), curente (însoțitoare) și finale (finale).

Orice excursie nu este un scop în sine, ci este inclusă în sistemul general de muncă educațională.

Dezvoltarea formei de excursie de educație sunt expediții - excursii de mai multe zile pentru a studia, de exemplu, situația mediului, a colecta informații istorice, material folclor etc.

proiectarea cursuluimodul în care forma organizatorică a educației este utilizată în învățământul superior la etapa finală a studierii unei discipline. Vă permite să aplicați cunoștințele dobândite în rezolvarea problemelor complexe de producție și tehnice sau de altă natură legate de domeniul de activitate al viitorilor specialiști.

În conformitate cu programele și programele, studenții din instituțiile de învățământ scriu proiecte de curs și lucrări semestriale. Proiectele de curs se desfășoară în cicluri de discipline științifice generale, matematice și speciale. În procesul de pregătire, elevii rezolvă probleme tehnice, tehnologice și matematice.

Lucrări de curs se desfășoară la subiecte umanitare, profesionale generale și speciale. În procesul de pregătire, studenții rezolvă probleme de natură educațională și de cercetare.

Design diplomă- forma organizatorică utilizată la etapa finală de pregătire într-o instituție de învățământ. Constă în implementarea proiectelor de absolvire de către studenți sau teze, în baza apărărilor cărora Comisia de Calificare de Stat ia o decizie privind acordarea calificării de specialist studenților.

Stagiu- una dintre formele de organizare a procesului de învăţământ în învăţământul superior.

Scopurile didactice ale practicii industriale sunt formarea deprinderilor profesionale, precum si extinderea, consolidarea, generalizarea si sistematizarea cunostintelor prin aplicarea lor in activitati reale.

Structura practicii de muncă depinde de conținutul pregătirii practice și, în cele din urmă, ar trebui să asigure o pregătire holistică a unui specialist pentru activitatea profesională, adică îndeplinirea principalelor funcții profesionale ale acelor posturi în care acest specialist poate fi utilizat conform caracteristicile de calificare.

Munca independentă la domiciliu- parte integrantă a procesului de învățare legat de activitățile extrașcolare. Rolul acestui tip de activitate educațională este mai ales în creștere în prezent, când înainte institutii de invatamant sarcina a fost stabilită pentru a forma elevilor nevoia de autoeducare constantă, abilități de activitate cognitivă independentă. Tema pentru acasă dezvoltă gândirea, voința, caracterul elevului.

Ca formă de învățare consultare este folosit pentru a ajuta elevii să însuşească material educaţional care este fie slab stăpânit de ei, fie deloc. Consultații sunt oferite și pentru studenții care sunt interesați studiu aprofundat subiect. Consultațiile au stabilit și cerințele pentru studenți la teste și examene.

Există consultații individuale și de grup. Ambele tipuri creează condiții favorabile pentru o abordare individuală a studenților.

Examen - o formă de învăţământ care vizează sistematizarea, identificarea şi controlul cunoştinţelor elevilor. Valoarea educațională a examenului este de a mobiliza și dezvolta intens forța psihică a elevului într-o situație extremă.

Sunt utilizate diferite forme de examen: răspunsul la întrebările biletelor de examen, efectuarea de lucrări creative, participarea la concursuri, apărarea rezultatelor studiului, testare etc.

decalaj - o formă de studiu, apropiată ca scop de examen. Testul poate fi privit și ca o etapă pregătitoare înainte de examen.

Căni cu subiectși alte forme similare de educație(ateliere, laboratoare, departamente, studiouri)diferă în mare diversitate atât ca direcție, cât și prin conținut, metode de lucru, timp de pregătire etc. Munca elevilor în cercurile de discipline contribuie la dezvoltarea intereselor și înclinațiilor lor, la o atitudine pozitivă față de învățare și la îmbunătățirea calității acesteia.

Pe baza cercului se poate crea un lucrusocietăţile învăţate(academii etc.), care unesc și corectează munca cercurilor, organizează evenimente de masă, organizează concursuri și olimpiade.

Competiții și olimpiadestimulează și intensifică activitatea elevilor, dezvoltă abilitățile lor creative, formează spiritul de competiție. Competițiile și olimpiadele se desfășoară la diferite niveluri: școlar, regional, republican, internațional. Recent, multe olimpiade și competiții au loc de la distanță folosind internetul.

Previzualizare:

Tipuri de antrenament

În practica muncii institutii de invatamant relativ izolat, care diferă într-o serie de caracteristici s-au dezvoltat tipuri de educație. Tipul de antrenament - aceasta este o caracteristică generalizată a sistemelor de învăţare, care stabileşte trăsăturile activităţilor de predare şi învăţare; natura interacțiunii dintre profesor și elevi în procesul de învățare; funcţiile mijloacelor, metodelor şi formelor de instruire utilizate.

Tipul de antrenament este determinattehnologia pedagogică a educației,care stau la baza acesteia (esența conținutului tehnologiilor pedagogice va fi luată în considerare în prelegere " Tehnologii pedagogiceînvăţare"). Există următoarele tipuri de pregătire: explicativă și ilustrativă, dogmatică, problematică, programată, în dezvoltare, euristică, orientată spre student, computerizată, modulară, la distanță, interdisciplinară etc.

Explicativ-ilustrativ (tradițional, informator, obișnuit)- instruire, în care profesorul, de regulă, transmite informația într-o formă finită printr-o explicație verbală cu implicarea vizualizării, iar cursanții o percep și o reproduc.

Dogmatic - instruire bazată pe acceptarea informațiilor fără dovezi, pe credință.

problematic - instruire, în care, sub îndrumarea profesorului, se organizează o activitate independentă de căutare a elevilor pentru rezolvarea problemelor educaţionale. În același timp, formează noi cunoștințe, abilități și abilități, dezvoltă abilități, activitate, curiozitate, erudiție, gândire creativă și alte calități semnificative personal.

Educational - pregătire care asigură dezvoltarea optimă a elevilor, în care rolul principal este acordat cunoştinţelor teoretice. În același timp, instruirea se construiește într-un ritm rapid și la un nivel înalt, procesul de învățare decurgând conștient, intenționat și sistematic.

euristic - învățarea bazată pe principiile de bază ale învățării bazate pe probleme și de dezvoltare, care presupune reușita dezvoltării elevului prin construirea și autorealizarea unei traiectorii educaționale personale într-un spațiu educațional dat.

Centrat pe cursant- antrenament în care programe educaționale iar procesul educaţional se adresează fiecărui elev cu caracteristicile sale cognitive inerente.

Calculator - formarea bazată pe programarea activităților de predare și învățare, concretizată în programul de control și formare pentru EMW, care permite întărirea individualizării, personificarea procesului de învățare prin feedback optim care oferă informații despre calitatea asimilării conținutului educaţie.

Modular - formare care conferă multifuncționalitate unității didactice minime de informație educațională - un modul care asigură o asimilare holistică a conținutului educației.

la distanta - training care vă permite să vă atingeți obiectivele cu ajutorul sistemelor moderne de telecomunicații.

Interdisciplinar - formare bazată pe studiul disciplinelor academice integrate, construită pe implementarea comunicării inter-disciplină și intra-disciplină în domenii conexe de cunoaștere.

Întrebări și sarcini pentru autoexaminare

1. Ce este învățarea organizațională?
2. Care sunt caracteristicile formei clasă-lecție de organizare a educației?
3. Care este structura lecției?
4. Dați exemple de utilizare a diferitelor forme de organizare a procesului de învățământ în experiența profesorilor inovatori.
5. Care sunt principalele tipuri de educație și trăsăturile lor caracteristice?

Literatură

Principal

1. Pedagogie / Ed. Yu.K. Babansky. a 2-a ed. M., 1988.

1. Podlash I P. Pedagogie. Curs nou: Manual: În 2 cărți. Carte. 1. M., 1999.

1. Khutorskoy A V. Didactica modernă: manual. Sankt Petersburg, 2001.

Adiţional

1. Guzeev V.V. Metode și forme organizatorice de predare. M., 2001.
2. Dyachenko V.K. Structura organizatorică a procesului educațional. M, 1989.
3. Ibragimov G. Forme de organizare a educaţiei în pedagogie şi şcoală. Kazan, 1994.
4. Okon V. Introducere în didactica generală. M., 1990.
5. Căutare pedagogică / Comp. ÎN. Bazhenov. M, 1990

Schema de lucru în lecție folosind tehnologia de învățare în pereche

Această schemă reflectă cel mai pe deplin esența tehnologiei de învățare în pereche. În acest caz avem:

R- Aceștia sunt elevii care formează perechea primară.

La- conform metodologiei, acestea sunt carduri, sau conținut. Dar, având în vedere multivarianța sarcinilor, este mai convenabil să le desemnăm ca „un bloc de informații cu care va lucra fiecare elev”.

linie punctata sunt indicați participanți suplimentari. Adică acei parteneri cu care cei principali dintr-o pereche vor lucra după finalizarea sarcinii principale.

Algoritm pentru lucrul în perechi. Acest articol este parametrul principal pentru tehnologia de învățare în pereche. Principiul este că studenții nu îndeplinesc doar o anumită sarcină, ci lucrează exact conform algoritmului propus, care include mai multe puncte care vizează o comunicare strânsă.

Tipuri de algoritmi de împerechere pentru tehnologia de învățare în pereche

• Antrenor și student. Aici un elev joacă un rol de sprijin. El nu predă, ci pur și simplu acționează ca coordonator. De exemplu, cu dictare reciprocă, pur și simplu dictează textul.
• Învățare reciprocă. Rolurile de „profesor” și „elev” într-o pereche se schimbă.
• Învățarea prin cooperare. Într-o astfel de pereche participă doi elevi egali. În lecție, ei studiază împreună textul, un bloc de informații, împărțindu-l în părțile sale constitutive.

Exemple de sarcini pentru lucrul în perechi (cartoașe)

1. Împărțiți textul unui paragraf (operă de artă) în mai multe „bucăți”. Pe 1 card - parte a testului, întrebări pe această parte. Pe spatele cardului sunt sarcini practice.
2. Termeni și reguli. Pe o parte a cărții este scrisă regula în sine, interpretarea termenului etc. Pe revers - sarcini practice.
3. Dictare. Text de dictare (diferit pe toate cărțile). Pe revers - sarcini practice.
4. Poza, tabel pe subiect, starea problemei. Apoi există întrebări care explică esența sarcinii. Pe verso - sarcini similare, imagini, exemple pentru auto-studiu.

Acestea sunt doar câteva exemple de carduri. Fiecare profesor însuși poate alege algoritmul de lucru și conținutul cardurilor, în funcție de caracteristicile subiectului, subiectului și abilităților clasei.

Pregătirea și implementarea unei lecții TVET

• Profesorul alege un ciclu tematic format din mai multe blocuri. De exemplu, la lecțiile de matematică, trebuie să finalizați tema „Ecuații. Tipuri de ecuații. Rezolvarea problemelor cu ecuații” în 10 zile. Sau într-o lecție de literatură pentru 5-7 lecții ar trebui să studieze.

Trucul este că antrenamentul nu se va mai desfășura în etape: de la simplu la complex, dar imediat toate subiectele vor fi studiate simultan. Mai mult, elevii înșiși le vor studia.

Pe stadiul inițial Astfel, un subiect poate fi împărțit pentru moment.

• După ce a ales un ciclu, profesorul îl împarte în subteme.
• Fiecare elev primește o temă separată - subtema lui. Poate fi un paragraf specific, o sarcină creativă, o sarcină practică de cercetare. Există multe opțiuni, iar alegerea clădirii depinde de nivelul de dezvoltare al elevilor și de vârsta acestora.
• Este important ca la finalizarea sarcinii, elevul să aibă posibilitatea de a utiliza cât mai multe surse de informare: internetul, literatura, mass-media, părinții, prietenii, comunitățile profesionale etc.

Aici constă principala dificultate a TPO. Desigur, pentru începători, va fi mai convenabil să stabilească sarcini mai simple: să învețe un anumit paragraf, să scrie un mini-eseu, să creeze un infografic pe un subiect, un tabel pivot etc. Dar, în mod ideal, este de dorit să se asigure că studenții acoperă cât mai mult posibil toate sursele de informații în pregătirea pentru lecție și își prezintă cunoștințele în modul cel mai convenabil.

• În timpul lecției, elevii sunt împărțiți în perechi. Acum unul primește rolul de „profesor”, celălalt – „elev”. Sarcina „profesorului” este să-ți înveți partenerul cât mai accesibil și complet posibil tot ceea ce a pregătit pentru lecție. „Studentul” în acest moment alcătuiește întrebări pe tema, clarifică informații etc. Apoi „elevul” își pune întrebările, clarifică informațiile și realizează prima sarcină de testare. Apoi membrii cuplului își schimbă rolurile.
• După ce ambii participanți și-au explicat unul altuia rolul, ei fac schimb de cărți și termină sarcini (pe spate). Urmează apoi etapa, notarea și înregistrarea în „ecranul de contabilitate”.
• Apoi începe cel mai interesant. Participanții cuplului își schimbă partenerii (ceea ce a fost indicat de linia punctată din diagramă). Acum elevul trebuie să învețe un alt partener. Dar nu numai la ceea ce gătea acasă, ci la ceea ce tocmai învățase de la prietenul său.

Acest moment îi face pe elevi să se pregătească pentru lecții cât mai eficient posibil. La urma urmei, acum pentru o lecție nepregătită, nu va primi doar o mustrare de la profesor. Își va dezamăgi colegul de clasă, care poate să râdă și să-și exprime resentimente. Adică, se creează un mediu normal de competiție sănătoasă: cine poate explica mai bine, cine este mai bine pregătit și așa mai departe.

Cum se organizează contabilitatea cunoștințelor

Pentru a monitoriza cunoștințele pentru fiecare subiect, este configurat un „ecran de contabilitate”.

student FI

Ivanov I.

Petrova S.

Sidorova P.

Poliakov K.

Nikolaev M.

Mihailov S.

În tabelul pentru fiecare elev sunt alocate două coloane pentru fiecare lecție. În primul - scorul acordat de partenerul din pereche. În a doua coloană - numărul participantului perechii conform listei. De exemplu, Sidorova P. a primit un „4” la prima lecție, lucrând în tandem cu Petrova. „+” înseamnă că elevul a lucrat în tandem cu profesorul.

Judecând după acest ecran de contabilitate, până acum s-au susținut trei lecții despre tehnologia învățării în pereche. În același timp, Petrova a stăpânit deja tot materialul, în timp ce Polyakov și Mihailov, dimpotrivă, rămân în urmă. Acest lucru face posibil ca profesorul să vadă nu numai realizările și nivelul de cunoștințe ale fiecărui elev, ci și oportunitatea de a se asocia în așa fel încât un elev puternic să lucreze în spate. Profesorul însuși poate sta în pereche cu unul dintre elevi. De exemplu, puteți verifica cunoștințele celor care au terminat munca la lecție înaintea tuturor. Sau invers, lucrați individual cu cei care au rămas în urmă.

Ecranul este postat pe tablă. Elevul, după ce a pregătit materialul, găsește un partener care a studiat deja acest material și lucrează cu el.

Cum să evaluezi?

În teorie, notele la lecții sunt stabilite chiar de elevi. Profesorul evaluează doar controlul final asupra subiectului.

Dar, în practică, o altă opțiune este mai convenabilă: profesorul însuși evaluează elevii după ce lucrează în perechi la fiecare lecție. Pentru a face acest lucru, prima coloană poate fi împărțită în încă două coloane: scorul partenerului și scorul profesorului. În acest caz, profesorul nu trebuie să verifice deloc fiecare elev. Puteți verifica selectiv. Dar această abordare va ajuta la dezvoltarea simțului responsabilității. Elevii nu vor mai supraestima notele „din prietenie”, deoarece dacă profesorul găsește lacune, cel care a jucat rolul de mentor în această pereche va fi responsabil pentru acest lucru. Astfel de puncte sunt discutate în prealabil.

Câteva nuanțe de lucru în ÎPT

Cum să așezi studenții?

Pentru a organiza munca în perechi, cel mai convenabil este să folosiți schema propusă de G. Gromyko.

Această schemă este convenabilă prin faptul că participanții perechii sunt cât mai aproape unul de celălalt, dar în același timp îi pot auzi pe ceilalți participanți. Mai mult, intersectându-se cu membrii altor perechi, elevii formează perechi dinamice.

Deși, dacă folosești tehnologia învățării în pereche doar parțial, pentru a lucra într-o singură lecție, poți lăsa aranjamentul obișnuit al birourilor. În același timp, vecinii din același birou sunt cuplul principal. Iar partenerii interschimbabili sunt studenții care stau pe un birou din spate.

Cât de des să desfășurăm lecții de ÎPT?

Tehnologia învățării în pereche poate fi folosită în orice lecție, indiferent de tipul acesteia. Cei care abia încep să stăpânească această tehnologie pot, de exemplu, să folosească tehnici de învățare pereche în fiecare lecție, alocând 15-20 de minute pentru această muncă. De asemenea, este de dorit să începeți cu cei mai simpli algoritmi.

Ce nuanțe trebuie luate în considerare?

• Stabiliți orarul exact: câți elevi vor lucra într-o pereche, câți în ture etc.
• Va exista o schimbare de parteneri într-o pereche? De câte ori? Începătorii se pot opri pentru un timp pe perechi permanente și pot introduce treptat parteneri interschimbabili.
• Gândește-te ce vei face cu studenții „rapidi”. Se pot conecta la alte cupluri sub forma de consultanti, puteti oferi mai mult sarcini dificile pe o temă pentru lucru individual, implicați în verificarea rezultatelor sarcinilor scrise etc.

Practica a arătat că tehnologia învățării în pereche permite chiar și celor mai slabi elevi să stăpânească cunoștințele mai rapid și mai bine. Ca dovadă, putem da un exemplu de muncă, care, folosind învățarea în pereche, ar putea „trage afară” chiar și cea mai slabă clasă într-un timp scurt.

Dar tehnologia a fost dezvoltată relativ recent. Prin urmare, aș dori să aud părerile profesorilor care și-au construit deja lecțiile pe principiile învățării în pereche. Cât de eficientă a fost munca? Care a fost principala dificultate? Ce alte sfaturi le-ai da colegilor?

Lebedintsev V.B. Tipuri de activități educaționale în perechi // Tehnologii școlare. - 2005. - Nr 4. -S. 102-112. (Acest text este versiunea autorului; textul publicat în revistă conține modificări editoriale minore, în special, nu există diagrame.)

Tipuri de activități de învățare în perechi

Munca de studiu în perechi a fost folosită de mult timp. Totuși, spre deosebire de alte forme de interacțiune educațională (de exemplu, grup și individual), este cea mai puțin studiată; în literatură se găsesc doar descrieri empirice rare, ca să nu mai vorbim de recomandările tehnologice generalizate, precum, de exemplu, cartea lui V.V. Arkhipova despre forma organizațională colectivă a învățării.

Din păcate, în literatura pedagogică și în practică există o identificare incorectă a muncii în perechi și a metodei colective de învățare. În articolul următor ne propunem să luăm în considerare în detaliu diferența dintre metoda colectivă de învățare, sesiunile de formare colectivă, formele organizaționale colective și pereche de învățare. În scopul acestui articol, ne limităm la definiții scurte.

Fără îndoială, un cititor atent al lui V.K. Dyachenko este clar căun mod colectiv de învățare este o etapă socio-istorică în dezvoltarea sectorului educațional cine va veni pentru a înlocui metoda de educație de grup care predomină astăzi, care se manifestă în educația mondială în cele două varietăți ale sale - sistemele de educație clasă-lecție și prelegeri-seminar.

Sesiunile de formare colectivă reprezintă tipul principal de implementare a procesului educațional în nu sistem de clasăînvăţare. În Teritoriul Krasnoyarsk și în alte regiuni, există școli în care se țin cursuri în loc de lecții în sesiuni colective de pregătire (acesta este așa-numitul sistem de educație clasă-disciplină), precum și școli în care nu mai există clase și colectiv sesiunile de instruire se desfășoară în grupuri de vârste diferite (despre astfel de școli fără clasă sunt scrise, de exemplu, în nr. 1 al revistei „ educație publică„pentru 2005).

Caracteristicile esențiale ale sesiunilor colective de pregătire sunt evidențiate de M.A. Mkrtchyan:

1) absența unui „front comun”, i.e. elevii realizează diferite scopuri, studiază diferite fragmente de material educațional, căi diferiteși mijloace, pentru timpuri diferite;

2) elevi diferiți stăpânesc același program pe trasee diferite;

3) prezența unor grupuri consolidate (cooperative studențești temporare sau subgrupe mici de componență nepermanentă) ca locuri de intersecție a diferitelor trasee de avansare a elevilor. Este important de remarcat că în procesul educațional, de regulă, există mai multe grupuri consolidate, diferite atât ca subiecte însușite, cât și ca organizare. Astfel, toate cele patru forme organizaționale de învățare sunt combinate simultan: mediată individual, în pereche, în grup și colectiv; acesta din urmă joacă un rol principal.

Importanța unei sesiuni de învățare colectivă în nu sistemul clasă-lecție este același cu lecția din sistemul clasă-lecție, deoarece atât lecția, cât și lecția colectivă sunt componente care formează sistemul.

Astfel, o sesiune de învățare în grup nu este o tehnică sau o metodă aplicabilă pentru a îmbunătăți lecția. Este în loc de lecție! În mod similar, conceptul de metodă colectivă de învățare este mult mai larg decât conceptul de sesiune de antrenament colectiv și, în plus, nu se reduce la lucrul în perechi, care ar trebui înțeles ca o metodă de învățare.

În metoda individuală de educație care a predominat până în Evul Mediu (în periodizarea lui V.K. Dyachenko), structura organizatorică a procesului de învățământ a constat din forme de educație individuale și pereche, în timp ce forma pereche era cea conducătoare. Erau perechi constante profesor-elev. În Rusia, numele lui Alexander Grigorievich Rivin este asociat cu o descoperire empirică de la începutul secolului al XX-lea - metoda orgdialog, i.e. forma organizatorica colectiva de formare – lucrul in perechi de ture.

Lucrul în perechi - permanent și în schimb - a devenit, poate, un element familiar, tradițional, fiind din ce în ce mai folosit de reprezentanții diferitelor direcţii pedagogice. În același timp, în sistemul clasă-lecție, este folosită ca tehnică auxiliară și este considerată, în primul rând, latura tehnică („patru”, „fluxuri”). Acestea sunt, de regulă, cele mai simple cazuri de consolidare sau repetare, de exemplu, verificarea reciprocă elementară a dictaturilor. Învățarea de materiale noi, de regulă, este apanajul profesorului. O situație similară se observă în multe domenii inovatoare. De exemplu, reprezentanții unui sistem de învățare orientat pe persoană afirmă în mod direct: „Nu este recomandat să organizați munca în perechi de schimburi atunci când studiați materiale noi. În condițiile IOSE (sistem de învățare orientat individual), trebuie întotdeauna respectată cerința ca munca de înțelegere să fie efectuată de însuși profesorul, explicându-l.

Este clar că, deși exercițiile de antrenament sunt importante și dau rezultate bune, munca în perechi nu se limitează la ele. Pe de altă parte, se aude uneori obiecția: „Poate un copil să predea?” Aceasta indică cealaltă extremă - munca în perechi se reduce doar la învățare. De fapt, munca în perechi este un spectru bogat de toate felurile și formele. În același timp, fiecare dintre ele are propriile sale specificități, posibilități și limitări. Fără să înțeleagă esența, mulți încearcă și... renunță: există multă muncă suplimentară, dar puțin profit.

Asigurarea unei munci fructuoase în pereche nu se reduce la capacitatea de a comunica sau bunele maniere, de exemplu, să ai răbdare cu interlocutorul tău, să mulțumești pentru ajutor. Fără a scăpa de acest aspect, să ne concentrăm pe aspectele tehnologice. Vom distinge tipuri de lucru în perechi în funcție de mai mulți parametri: 1) pozițiile (rolurile) elevilor, 2) scopurile muncii, 3) subiectul și conținutul activităților, 4) tehnici de lucru, 5) rezultate, produse.

Putem distinge următoarele tipuri de muncă într-o singură pereche: a discuta ceva, a învăța lucruri noi împreună, a ne preda reciproc, a antrena și a testa. Aceste tipuri vor fi discutate în continuare. În același timp, vom lăsa deschisă chestiunea oportunității separării consilierii și „terminării educației” ca tipuri separate de muncă în pereche.

I. Discuţie

Puteți discuta orice subiect, întrebare, conținut atât în ​​textul unui anumit autor, cât și în texte, declarații unul altuia. În timpul discuției, pozițiile elevilor nu diferă. Aceste poziții sunt identice și egale: ambele discută pe baze egale, merg mai adânc în înțelegerea unui subiect complex.

După ce a citit sau auzit același lucru (de exemplu, explicația profesorului), fiecare dintre parteneri înțelege ceva în felul său (în Fig. 1 acest lucru este indicat cu gri), dar în anumite privințe părerile lor coincid. În cadrul dialogului, punctele de vedere ale fiecăruia dintre parteneri cu privire la subiectul de discuție sunt extinse, aprofundate și rafinate. Nu este deloc necesar ca, în consecință, toată lumea să înțeleagă exact ce a avut în vedere autorul. În unele privințe, va exista o coincidență (aceasta este indicată în figură prin linii), dar în anumite privințe nu va fi. Principalul lucru este că elevul vede diferența dintre propriile idei și cele ale autorului, justifică acest lucru, folosind experiența și cunoștințele sale.

Astfel, scopul discuției este de a înțelege unde și în ce coincid toate opiniile (opinii unul altuia, dacă se discută textele și considerentele partenerilor înșiși; opiniile autorului și ale fiecăruia dintre parteneri, dacă textul se discută al treilea), apoi își extind ideile.

Având în vedere particularitatea acestui tip de lucru în perechi, se recomandă să se ofere elevilor texte cu idei controversate, cu răspuns ambiguu, cu incompletitudine logică, care necesită evaluare subiectivă etc. De exemplu, în literatură există multe astfel de texte, întrebări; la disciplinele ciclului natural-matematic se poate propune să se propună diverse ipoteze.

Discuția include mai mulți pași. Primul: restabili ceea ce a spus profesorul sau elevul, restaurați ceea ce a citit în carte. Nu este vorba doar de repovestirea textuală. Dar pentru a discuta ceva, mai întâi trebuie amintit, păstrat în memorie. Aici este important să nu zăbovim doar la restaurarea textului autorului, ci cel mai important este să-i restabiliți gândurile, succesiunea acestor gânduri, fapte, dovezi, exemple. Când restaurați ceva, nu există loc pentru propriile comentarii, critici și evaluare. În etapa de stăpânire a acestei tehnici, este posibil să oferim studenților diverși algoritmi de recuperare.

A doua rundă de discuții esteinterpretatext, gânduri ale autorului, i.e. exprimă-ți părerea, atitudinea față de aceste gânduri, dă-ți aprecierea, exprimă aprecierile altor autori. Ele ajută la interpretarea întrebărilor de acest fel: ce este clar pentru mine și ce nu? De ce face autorul o astfel de afirmație? De unde vine? Ce concluzie se poate trage din asta?

A treia luare - a pune intrebari. Provocarea întrebărilor vă permite să atrageți atenția asupra zonei de neînțelegere. Aceasta este o muncă dificilă care declanșează gândirea; înțelegerea și gândirea încep cu o întrebare. „Semnificația, acuratețea întrebării sunt aspecte importante ale gândirii corecte și clare”, subliniază Dicționarul filozofic. Este clar că este mult mai ușor să pui întrebări atunci când există un partener, există un ascultător.

Aceste tehnici pot fi utilizate atât în ​​combinație, cât și separat.

În practică, se folosesc diferite tehnici de discuție. Depinde mult de obiectivele organizatorilor procesului educațional, de nivelul de pregătire al elevilor. De exemplu:

1. Citiți textul (sau o parte).

2. Repuneți pe rând textul citit.

3. Completează, corectează-te reciproc.

4. Puneți-vă unul altuia câte 2 întrebări.

6. Exprimă-ți atitudinea față de ceea ce ai auzit. Cum v-ați înțeles?

Care este rezultatul discuției în perechi? Pe de o parte, aceasta este diferența dintre înțelegerea elevului la intrarea în pereche și la ieșirea din ea. Pe de alta parte sunt importante produsele prin care poti monitoriza calitatea lucrarii in pereche si cu ajutorul carora se poate asigura o oarecare calitate. Ne referim la produse materiale: elevii vor fi încurajați dacă, de exemplu, li se cere să înregistreze în caiete întrebările pe care și le pun unul altuia.

Stăpânirea muncii în pereche este cel mai ușor să începeți cu o discuție. (Adevărat, în această etapă, profesorii rămân adesea blocați.) Pentru a face acest lucru, puteți folosi lucrarea frontală ca una de conducere, iar cea de pereche ca una auxiliară. Profesorul prezintă o parte din material, după care elevii, în concordanță cu sarcina profesorului, discută în perechi conținutul materialului prezentat. Apoi, în fața întregii clase, se rezumă rezultatele lucrării în perechi, se discută despre metodele și calitatea muncii perechilor individuale, iar apoi profesorul prezintă următoarea parte a materialului, după care elevii lucrează la înțelegerea celei de-a doua părți (în acest caz, partenerul poate fi același sau poate fi schimbat), etc. d. Apropo, alte tipuri de lucru în perechi pot fi stăpânite în același mod.

II. Studiu comun

Într-un cuplu poți studiază ceva împreună. Împreună puteți studia ceva ce niciunul dintre cei doi nu știe încă. Ambii parteneri sunt în situația de a studia.

Subiectul studiului comun îl constituie textele celui de-al treilea. Aceasta este diferența dintre studiu și discuție; lucru ultimul fel lucrări - atât textele celui de-al treilea, cât și unul pe altul.

Ca rezultat al comunicării special organizate, ar trebui să apară un câmp comun de înțelegere. Generalul ar trebui să fie, pe de o parte, în opinia ambilor studenți, ei trebuie să fie de acord cu generalul, pe de altă parte, generalul ar trebui să fie în mintea studenților și a autorului textului studiat și pe al treilea, generalul ar trebui să se concretizeze, de exemplu, în formularea comună a unui element de plan sau a unei scheme (vezi Fig. 2.) Vom folosi „heading” ca sinonim pentru „plan item”, dar într-un sens diferit de cel în practica de masă.

Titlul, diagrama și altceva - acesta este produsul material al studiului comun. Din ele poți judeca cât de profund este stăpânit textul.

Există diferite tehnici de învățare:

1) Puteți studia în așa-numitul cerc hermeneutic: mai întâi, o idee primară a întregului se formează prin citirea întregului text, apoi fiecare parte este analizată. În procesul de citire a întregului text sau la sfârșitul acestuia, se emite o ipoteză, ce vrea să spună autorul, care este intenția sa, cum este prezentat structural textul, cum sunt conectate părțile între ele. Apoi se elaborează fiecare parte, se stabilește locul părții în întreg, se precizează pe parcurs structura și conținutul întregului text. Această abordare trebuie încă dezvoltată. Mișcarea CSR a făcut doar primii pași. Următoarea metodă a fost mai dezvoltată.

2) Puteți studia în părți (în paragrafe, în mici fragmente semantice). Această tehnică se bazează pe munca perechilor de compoziție interschimbabilă conform metodei Rivin. Să aruncăm o privire mai atentă la această abordare.

1. În primul rând, trebuie citit un paragraf (fragment de text). Textul poate fi citit în diferite moduri: în același timp cu voce tare, în tăcere, cu voce tare pe rând. Depinde de vârsta copiilor, de caracteristicile acestora, de sarcinile profesorului, de capacitatea de a lucra în perechi. De exemplu, în primul an de școală, când elevii au încă dificultăți de citit, pentru a organiza perechea ca unitate, se recomandă citirea cu voce tare sincronă.

2. Cuvintele de neînțeles sunt evidențiate și explicate. În special, este necesar să se acorde atenție cuvintelor polisemantice, al căror sens în viața de zi cu zi și în textele științifice este complet diferit. Aceștia sunt, de regulă, termeni sau concepte care trebuie înțelese cu atenție sau, poate, notate într-un caiet.

3. Restaurarea unui paragraf și exprimarea înțelegerii dvs. De multe ori trebuie să aflați subiectul vorbirii, caracteristicile acestuia, sensul frazelor, propozițiilor în contextul unui paragraf. Pentru a face acest lucru, pentru a stabili conexiuni între propoziții, „cercul hermeneutic” ajută aici, dar deja la scara unui paragraf.

4. Aducerea exemplelor dvs. la teza enunțată în paragraf, definiție etc.

5. O componentă obligatorie a studiului este exprimarea esenței paragrafului și designul acestuia în titlu. Acest job este unul dintre cele mai grele.

Aceste componente nu trebuie să fie absolute, ele necesită specificații pentru diferite scopuri, texte, studenți.

Să facem câteva observații importante.

Este important ca titlul să reflecte cu acuratețe ceea ce se spune în text și nu modul în care cititorul înțelege problema. Operația de titlu de paragraf surprinde domeniul general de înțelegere al autorului și al studenților. Dar trebuie avut în vedere că este imposibil să obținem absolut aceeași înțelegere în general.

Rețineți că pentru noi titlul nu este ideea principală. Aceasta este o expresie a sensului unui paragraf, o legătură între principal și secundar. Un articol de plan este o frază care, într-o formă pliată, include întregul conținut al paragrafului („arc comprimat”). Pentru a intitula corect, nu recomandăm utilizarea propozițiilor și frazelor complexe ale unui paragraf, este recomandabil să folosiți expresii precum: „enumerate și schematizate...”, „o întrebare despre...”, „se indică diferite aspecte . ..”, „se stabilește o legătură între...”, „se indică un motiv și o consecință... Titlul poate fi sub forma unei întrebări.

Apropo, conform lui N.I. Zhinkin, procesul de înțelegere a textului se termină cu formarea în minte a unui anumit „cod-schemă subiect”. Procesul de înțelegere este întotdeauna însoțit de restrângerea vorbirii. Doar un text foarte scurt, care nu este dificil de memorat mecanic, sau un text învățat pe de rost, poate fi stocat în memorie completă. În condiții normale de percepție și înțelegere, textul este stocat în memorie într-o formă restrânsă.

Propunem următorul criteriu pentru calitatea titlurilor: dacă o persoană care nu a citit textul își poate reconstrui liniile tematice principale, secțiunile principale, componentele structurale conform unui plan gata făcut, atunci titlurile reflectă esența a ceea ce este în curs. studiat.

Pentru a studia texte de diferite stiluri sunt necesare tehnici diferite: textele științifice necesită muncă logică, textele artistice necesită înțelegerea sentimentelor, imaginilor, asocierilor autorului. La rândul său, este necesară dezvoltarea unor tehnici specifice pentru studierea diferitelor tipuri de paragrafe ale acelorași texte științifice - fragmente care reflectă concepte, paragrafe care descriu procese sau evenimente, texte de raționament.

În plus, necesită cercetări proprii, care operații sunt folosite pentru a studia într-o pereche de text și care sunt folosite pentru a dezvălui o anumită problemă, folosind conținutul textului ca auxiliar, material de referinta. Până acum, putem spune că în acest din urmă caz, lucrul cu textul este selectiv.

III. Educaţie

Antrenamentul în perechi poate fi organizat atât într-o singură direcție, cât și reciproc. Chiar și în zorii civilizației, antrenamentul, de regulă, avea loc în perechi, în timp ce era îndreptat într-o singură direcție.

În timpul instruirii, participanții acționează în diferite poziții: unul predă, celălalt este instruit. Datorităorganizatinteracțiunea, al doilea devine purtătorul a ceea ce deține primul (Fig. 3.) Astfel, subiectul instruirii este informația (cunoașterea) sau metodele de acțiune pe care partenerul le deține.

Considerăm învățarea unidirecțională ca un element al învățării reciproce. Rețineți că procesul educațional are multe limitări și oportunități neutilizate atunci când unul mereu învață pe altul.

Condiții necesare pentru implementarea învățării reciproce:

- Elevii, uniți în pereche, trebuie să cunoască diferite fragmente din conținut: un elev știe un lucru, al doilea știe altul.Este posibil să oferiți învățare reciprocă doar pe material nou!

– Aceste fragmente nu ar trebui să fie dependente logic unele de altele.

- Trebuie să predați în porții mici.

"Profesor" trebuie să menționeze un mic fragment din material, apoi să se asigure că acesta este înțeles și numai după ce se va asigura că fragmentul este clar pentru „elev” , treceți la următorul.

Să încercăm să scriem acest proces pas cu pas. Componentele selectate, ni se pare, vă permit să creați o varietate de algoritmi de învățare în perechi:

1. Vizând la ce va fi dedicat instruirea, cum se va desfășura, ce rezultat ar trebui obținut.

2. Prezentarea materialului în fragmente mici.

În timpul explicației, este important să se fixeze punctele principale, conceptele, diagramele etc. în caietul elevului. Astfel, profesorul oferă mostre ale sarcinii, oferă elevului o oportunitate de a îndeplini mai bine funcția de „profesor” în viitor. Și în plus, o astfel de explicație este mai de înțeles, nu întâmplător în lecțiile obișnuite profesorul scrie la tablă: profesorii cu experiență înțeleg că textul oral trebuie completat, întărit de textul semnelor: percepția este mai ușoară.

Pe parcurs, trebuie să puneți întrebări „elevului” pentru a înțelege ce se spune. În plus, prezentarea în sine poate fi în „voce interogativă”.

3. Inițierea elevului să pună întrebări pentru înțelegere.

Poziția „studentului” nu trebuie să fie contemplativă. Ar trebui să pună întrebări după fiecare expunere care să-i permită să înțeleagă ceea ce nu a fost clar. El poate da propriile lui exemple.

Este important să-i înveți pe elevi să aibă grijă de propriile cunoștințe: „Cum pot verifica dacă textul este clar pentru mine?”

4. Restaurarea de către elevi a materialului înțeles, asimilat.

5. Verificarea și consolidarea a ceea ce s-a învățat.

Este clar că după prezentarea tuturor fragmentelor ar trebui puse întrebări pentru a verifica înțelegerea întregului subiect.

Dar este la fel de important să-l repari. Acest lucru se poate face în moduri diferite. Dacă subiectul de studiu a fost sarcină tipică- o metodă de acțiune, atunci ar trebui propusă rezolvarea unei probleme similare cu comentarea (această tehnică stă la baza metodologiei de schimb de sarcini). Dacă au fost transferate unele cunoștințe (informații, concept etc.), atunci este posibil să se organizeze consolidarea după fiecare fragment, de exemplu, să se ofere titlul acestuia.

6. Analiza și reflectarea acțiunilor care au fost realizate de „profesor” și „elev”.

Acest lucru este necesar, pe de o parte, pentru a dobândi abilitățile de a învăța de la altul și, pe de altă parte, pentru a stăpâni poziția de „profesor”. Pentru ca formarea să fie de înaltă calitate în viitor, este important ca „profesorul” să-și transmită altuia poziția sa, să acorde atenție diferitelor aspecte ale procedurii de formare și să dea recomandările necesare. Îl poți ajuta pe „elevul” să compună întrebări care subliniază importantul și „alunecosul”.

IV. A face exerciţii fizice

Datorită lucrului în perechi, este posibil să se ofere eficient diverse aspecte ale consolidării materialului studiat. Când este important să aduci acțiuni la automatism, poți folosi antrenament reciproc.

Într-o pereche, se disting două posturi: antrenor și stagiar. Scopul antrenamentului reciproc este de a iniția algoritmic activități de învățare partener, indicând dacă răspunsul său este corect sau nu. Pe lângă antrenamentul în sine, simulatorul este conceput pentru a remedia o posibilă eroare potențială, care te face să te gândești la eroare, să fii atent la ea.

Preocuparea „formatorului” este prezența acțiunilor „persoanului de formare” în rezolvarea problemelor (răspunsul la o întrebare) și răspunsul acestuia. Dacă „antrenorul” deține materialul, atunci este suficient pentru el să aibă doar un set de sarcini. Cu toate acestea, formarea reciprocă este convenabilă, deoarece vă permite să folosiți ca mijloc chiar și acei studenți care nu pot încă verifica trenul de gândire al unui partener pe o anumită temă. Acest lucru necesită material didactic special cu sarcini și răspunsuri gata făcute, de exemplu, astfel de carduri:

Un elev ia prima carte, iar celălalt - a 2-a. Folosind aceste carduri, elevii își oferă sarcini unul altuia, inițiind un partener să întreprindă acțiuni pentru a consolida orice material. Tehnica este foarte simplă, este înțeleasă instantaneu de copii:

1. Primul elev spune prima sarcină a cardului său, al doilea elev răspunde. Primul elev verifică răspunsul de pe cardul său. Dacă răspunsul este corect, atunci el pune o a doua întrebare. Dacă răspunsul este greșit, atunci își invită prietenul să-i răspundă din nou. Dacă partenerul greșește de mai multe ori, atunci primul elev raportează răspunsul corect și apoi trece la următoarea întrebare.

2. Când primul îi dictează toate exercițiile cardului său, partenerii își schimbă rolurile. Acum al doilea elev pune întrebări de pe cardul său, iar primul elev răspunde la aceste întrebări. Când toate întrebările sunt dictate, cuplul se desparte.

Exercițiul reciproc poate fi folosit pentru a consolida tot felul de materiale: puteți exersa numărătoarea mentală, puteți memora tabla înmulțirii, formule, informații, fapte, găsiți ortografii, dați interpretări de concepte etc.

Exercițiul reciproc în perechi este adesea folosit ca „cinci minute” la începutul lecției. În sistemul clasă-lecție, o astfel de aplicație nu ridică obiecții, întrucât binecunoscutele „numărare orală”, „interogare frontală” sunt și ele forme de antrenament.

V. Verificare

Când este important să obțineți nu acțiuni automate, ci conştient , atunci acest tip de lucru în perechi, cum ar fi verificarea, este bine potrivit. Poate fi reciproc sau unilateral.

La checking într-o pereche se disting două poziții: checking și checked.

Subliniem că munca în perechi este folosită aici nu în scopul învățării, nu în scopul evaluării, ci în scopul detectării și corectării erorilor.

Spre deosebire de exercițiu, testul nu vizează răspunsul. Subiectul verificării este conținutul acțiunilor pentru a rezolva o problemă, o întrebare: o legătură între logică, un tren de gândire în rezolvarea unei probleme și un răspuns.

Cum este organizată munca în pereche? Un elev din memorie restabilește altuia întregul proces de rezolvare a unei sarcini realizate independent (poate că va face acest lucru în scris) sau dă un răspuns detaliat la o anumită întrebare. Partenerul său urmărește prezentarea, fiecare acțiune, fiecare mișcare; dacă este necesar, corectează și completează. Dacă vede o eroare, o notează imediat și se oferă să rezolve problema din nou.

Remarcăm două avantaje ale unei astfel de verificări. În primul rând, în timpul comentării, explicându-și acțiunile, elevul descoperă adesea erori însuși. În al doilea rând, verificarea se face „aici și acum”; daca se descopera o eroare, atunci se corecteaza aici, si nu acasa de catre profesor, departe de elev.

Pentru a compensa lipsa de competență a elevilor individuali în materia testată, pot fi utilizate instrumente didactice speciale. De exemplu, specialiștii CSR de la Novokuznetsk dezvoltă chei de instrucțiuni pentru verificarea diferitelor subiecte. O tehnică productivă este atunci când, în timpul unui studiu independent al textului, elevul formulează întrebări-test. Apoi, asupra acestor aspecte, la rândul său, verifică cel care a studiat el însuși acest text și solicită verificare.

Desigur, partenerul trebuie să fie suficient de competent în subiectul verificat, întrebarea. Dar asta nu înseamnă deloc că ar trebui să știe „din scoarță în scoarță”. Nu acesta este ideea, ideea este „management comentat”, cum a spus S.N. Lysenkov.

Este posibil să se verifice atât procesul de rezolvare a ceva ce a avut deja loc, cât și cel propus (proiectat). M.V. Klarin atrage atenția asupra experienței oamenilor de știință americani L. Reznik și R. Glaser, care au făcut din pronunție punctul de plecare în stăpânirea activităților educaționale de cercetare și au propus o tehnică specială: a face din pronunțarea însăși enunțului său stadiul inițial al rezolvării problemei, adică. ce obiective ar trebui atinse în rezolvarea problemei, implementarea planului de acțiune, precum și verbalizarea conformității acestui plan cu obiectivele urmărite. În lotul experimental, aproximativ 90% dintre elevi au găsit soluțiile potrivite, iar în grupul de control, unde nu s-a efectuat pronunția, doar 40%. M.V. Klarin constată o oarecare asemănare a acestei tehnici cu tehnica pronunțării deciziilor dezvoltată de S.N. Lysenkova. Diferența esențială constă în prezența în al doilea caz a unui eșantion al cursului soluției, demonstrat anterior de profesor. În primul caz vorbim despre pronunțarea soluției în cursul unei cercetări independente. Ni se pare că ambele tehnici pot fi potrivite atunci când se lucrează în perechi după tipul „cec”.

Concluzie

Să încheiem cu trei puncte.

În primul rând, situația reală de învățare necesită adesea utilizarea nu a unui tip de lucru în perechi, ci a unei combinații a acestora. La un moment dat, unul conduce, iar celălalt este complementar. Pentru a înțelege ce se întâmplă sau ar trebui să se întâmple într-un cuplu, trebuie să-l comparați, pe de o parte, cu scopurile lucrării, cu ceea ce doriți să primiți și să primiți și, pe de altă parte, cu modul în care aceasta. ar trebui să fie construit tehnologic.

În al doilea rând, aceste tipuri de muncă în perechi stau la baza metodelor generale ale sesiunilor de antrenament colectiv. Forma organizațională colectivă de învățare, de ex. munca în perechi de compoziție înlocuibilă este o coloană vertebrală în aceste metode. Dar este imposibil să reducem metodologia la orice metodă de interacțiune pereche. Fiecare tehnică include diverse forme organizaționale de învățare, inclusiv metode de lucru în perechi și algoritmi. Acestea sunt metode de organizare a activităților unui grup de studenți, ele ar trebui mai precis numite „metode generale de organizare a muncii în echipe combinate”.

Tehnica principală în perechi conform metodei Rivin se bazează pe discuția și studiul în comun a celor citite. Metodele de schimb reciproc de sarcini (învățarea cum să acționezi), transferul reciproc de subiecte (învățarea unor conținuturi) și metoda transferului continuu de cunoștințe conform V.K. sunt construite pe învățarea reciprocă. Dyachenko, la discuție - metoda inversă a lui Rivin, la verificare - metoda verificării reciproce a sarcinilor individuale și cardul de conducere, la simulator - metoda de antrenament reciproc.

În al treilea rând, un rol important în munca în pereche îl joacă „algoritmii” - instrucțiuni care reflectă succesiunea acțiunilor care duc la atingerea scopului (Anexele 1 și 2). Să formulăm câteva cerințe pentru algoritmi. Nu trebuie să te lași dus de ele, dar nici să nu le subestimezi: în detrimentul algoritmilor, elevii ar trebui să-și însușească propriile tehnici, metode de lucru. În primul rând, algoritmii trebuie să țină cont de caracteristicile anumitor studenți. În al doilea rând, trebuie să fie concise. În al treilea rând, este posibil să se stabilească metoda și conținutul lucrării.

Îmi exprim recunoștința colegilor mei M.A. Mkrtchyan, D.I. Karpovici, N.M. Gorlenko, A.Yu. Karpinsky pentru idei și comentarii valoroase cu privire la pregătirea acestui articol.

Anexa 1

Algoritm pentru studierea poeziei în perechi de schimburi

în primii ani de învăţământ primar

Cei care au organizat sesiuni colective de pregătire vor conveni asupra cât de important este să îi transmită elevului ordinea lucrării sale după anumite metode într-un mod accesibil. Ele trebuie adaptate caracteristici de vârstă elevi. De exemplu, când ritmul de lectură este încă scăzut, folosiți pe deplin metodologia de studiu a poeziei în perechi de ture, elaborată de I.G. Litvinskaya, foarte dificil. Prin urmare, la etapa inițială, folosim opțiunea atunci când studenții citite simultan (sincron). strofă sau rând dintr-o poezie. Fiecare strofă este studiată cu un nou partener; numărul de strofe este de la 1 la 5. Pentru copii, folosim următorul algoritm:

I. Studiez o parte din poemul meu:

1. Citind împreună cu un partener o parte nouă.

2. Facem schimb de impresii.

3. Lucrăm la fiecare rând: citim rândul împreună, explicăm cuvintele împreună, desenăm un cuvânt.

4. Citiți din nou această parte împreună.

5. Schimbăm imagini cu cuvinte.

6. Atingem ritmul părții studiate.

7. Am citit un pasaj pe de rost.

II. Îmi ajut partenerul în poezia lui(la punctele 1-7).

III. Schimbați partenerulAm citit pe de rost părțile învățate ale poeziei. În continuare, lucrez la punctele 1-7.

(Este clar că studiul poeziei în perechi este doar o verigă într-un mare lanț de stăpânire a textelor literare, verigă care asigură completitudinea sub aspectul stăpânirii textului și al generării propriilor imagini și semnificații. Alte metode și tehnici trebuie să fie prevăzute în acest lanț.)

Anexa 2

Algoritm pentru studierea textului după metoda lui Rivin

(opțiune pentru școala elementară)

Suntem de acord asupra textului cui vom lucra.

I. Lucrează la propriul text.

1. Citiți o nouă parte a textului.

2. Ce ai învățat din această parte?

3. Explicați cuvinte de neînțeles.

4. Ce cuvinte considerați principalele? Explicați-le.

5. Puneți-vă întrebări reciproc.

6. Dați exemple.

7. Despre cine sau despre ce este această parte?

8. Ce spune despre asta?

9. Dați acestei părți un titlu. Scrieți titlul în caiet.

10. Scrie inițialele partenerului tău în marjă.

11. Repovestiți partea studiată.

II. Ajută-ți partenerul să studieze partea lui din text.

Lucrați la punctele 1-11.

III. Găsiți un nou partener.

Spune-i partenerului tău părțile pe care le-ai învățat.

Lucrați cu un partener la noua parte a pașilor 1-11.

IV. Ajută-ți partenerul.

Ascultă părțile din text studiate de partenerul tău. Apoi lucrați la punctele 1-11.

Anexa 3

„Tipuri de muncă educațională în perechi”

eu optiunea.

Opțiunea I se bazează pe o combinație de lucru frontal ca lider și opriri pentru discuție, clarificare și verificare în perechi. Lectorul prezintă o parte din material, după care elevii discută în perechi conținutul materialului prezentat, completând sarcinile profesorului. Apoi profesorul prezintă următoarea parte a materialului, după care elevii își schimbă partenerul și lucrează la înțelegerea celei de-a doua părți. Mai jos sunt sarcinile pentru cupluri; dacă este necesar, pot fi folosite pentru lucrări frontale ulterioare.

O discutie.

1. Extinde tehnicile de discuție în perechi.

2. Reproduceți o diagramă care surprinde esența discuției, compilând mai întâi un algoritm pentru modul în care veți discuta.

3. Cum este discuția în pereche specifică posturilor (rolurilor) elevilor, scopurilor lucrării, subiectului și produselor activității?

B) Studiu comun.

1. Folosind algoritmul de discuție, aflați esența studiului comun.

2. Studiați următorul paragraf cu un partener:

„Este un fenomen destul de des întâlnit atunci când profesorii grijulii îmbunătățesc cu sârguință conținutul materiei predate, încearcă să includă în program informații interesante, curioase, utile cu speranța că acest lucru va trezi interesul elevilor, iar interesul manifestat va contribui la îmbunătățirea calitatea educatiei. Vă puteți referi la mulți profesori și oameni de știință reputați care au recunoscut că această abordare este practic ineficientă.

După studierea paragrafului în perechi, lectorul organizează o discuție de grup a titlurilor primite. Consultați Anexa 4 pentru posibilele rubrici.

3. Comparați acțiunile dvs. atunci când efectuați prima sarcină (discuție) și a doua (studiu comun).

4. În ce mod diferă învățarea comună de discuție în ceea ce privește pozițiile (rolurile) elevilor, scopurile muncii, subiectul și produsele activității?

B) antrenament.

1. Ce este antrenamentul? Din ce componente este compusa? Dați exemple din propria practică.

2. Interpretați condițiile necesare învățării reciproce. Încălcarea ce condiții ați observat în propria practică sau a altcuiva?

3. Care este specificul pregătirii (pozițiile studenților, obiectivele muncii, subiectul și produsul activității)?

D) antrenament.

1. Pentru ce este antrenamentul reciproc?

2. În ce scop ar trebui să conțină materialul didactic de formare reciprocă răspunsuri gata făcute?

3. Pentru ce cazuri din materia dumneavoastră ar fi potrivită pregătirea reciprocă?

D) Verificare.

1. Deosebiți între formarea reciprocă și verificarea reciprocă în funcție de care este subiectul de activitate al elevilor în pereche.

2. Realizați un algoritm pentru lucrul în perechi la verificarea reciprocă.

Sarcini pentru întreg subiectul:

1. Comparați esența diferitelor tipuri de muncă în perechi.

2. Restabiliți tehnicile de bază ale fiecărui tip de lucrare în perechi.

3. Realizați și completați un tabel care rezumă toate tipurile de muncă în perechi.

4. Care este scopul împărțirii prelegerii în părți?

5. Pregătește-ți propria prezentare într-un grup mic pe tema „Tipuri de muncă de studiu în perechi”.

varianta II.

Opțiunea II implică o combinație de lucru în pereche ca lider și lucru în grup ca auxiliar. Este necesar să imprimați fragmente ale subiectului pe foi separate. Elevii care stăpânesc orice fragment al subiectului schimbă mai mulți parteneri și apoi rezumă într-un grup mic.

O discutie.

În prima pereche mai întâi, citiți întregul text „Discuția ca tip de lucru în perechi”, apoi descrieți acest tip de lucru în perechi ca o discuție punct cu punct: 1) pozițiile (rolurile) elevilor, 2) scopurile muncii, 3) subiectul de activitate, 4) tehnici de lucru, 5) rezultate, produse.

1. Reproduceți o diagramă care surprinde esența discuției, compilând mai întâi un algoritm pentru modul în care o veți discuta.

1. La subiectul dumneavoastră, ce ați dori să discute elevii în perechi? Dă exemple.

2. Revedeți-vă munca în perechi și anume: ce momente de discuție ați avut, ce ați reușit și ce ar fi trebuit făcut diferit pentru a avea o discuție productivă?

B) Studiu comun.

În prima pereche Mai întâi, citiți întregul text „Studiu comun în perechi”, apoi înțelegeți diagrama. Planifică-ți textul.

În a doua pereche studiază paragraful următor... (fragmentul este propus în varianta 1, p. B). Consultați Anexa 4 pentru posibilele rubrici.

2. Alege un mic fragment din manual pe orice subiect, materia pe care o predai. Faceți un plan pentru ca elevii să studieze pasajul.

În a treia pereche „joacă” cu partenerul tău planul pe care l-ai propus pentru studierea fragmentului.

Sarcini pentru lucru într-un grup mic:

1. Urmăriți-vă munca în perechi: ce ați făcut bine și ce ar fi trebuit făcut diferit.

2. Ce texte pot fi oferite elevilor pentru studiu în comun în perechi? Ce lucru pregătitor ar trebui făcut mai întâi?

B) antrenament.

În prima pereche Mai întâi, citiți integral textul „Instruire”, apoi descrieți acest tip de muncă în perechi ca antrenament pe punctele: 1) pozițiile elevilor, 2) obiectivele de lucru, 3) subiectul activității, 4) tehnicile de lucru, 5) rezultate. , produse.

Sarcina de lucru în a doua pereche:

1. Reproduceți o diagramă care surprinde esența învățării.

2. Gândiți-vă la întrebările din text pe care le veți pune în a treia pereche.

Sarcina de lucru în a treia pereche:

Pune întrebări în a doua pereche și răspunde la întrebările partenerului tău.

Sarcini pentru lucru într-un grup mic:

1. Potriviți procesul de învățare prezentat în textul pe care îl studiați cu modul în care îl explicați elevilor în clasă. Care sunt asemănările și diferențele?

2. Dezvoltați un algoritm pentru a învăța un fragment semnificativ din subiectul dvs.

Anexa 4

Titluri posibile pentru un paragraf propus spre studiu în perechi din Anexa 3:

1. Problema rolului informațiilor interesante incluse în program în îmbunătățirea calității educației.

2. Despre decalajul dintre ideile profesorilor grijulii și eficacitatea reală a acțiunilor acestora în ceea ce privește includerea informațiilor interesante în program.

Literatură

1. Arkhipova V.V. Forma colectivă de organizare a procesului de învăţământ. Sankt Petersburg: Inters, 1995.
2. Dyachenko V.K. Mod colectiv de învățare. Didactica în dialoguri. - M .: Educaţia naţională, 2004.
3. Karpinsky A.Yu. Organizarea educației multi-vârste într-o școală fără lecții; Gorlenko N.M., Klepets G.V. În școala rurală Ivanovo se învață fără lecții // Învățământ public. 2005. Nr 1. S. 108-116.
4. Mkrtchyan M.A. și alte Teoria și tehnologia sesiunilor de antrenament colectiv. Curs inițial: ghid de învățământ la distanță. - Krasnoyarsk: Grotesc, 2005.
5. Yarulov A.A. Organizarea implementării programelor de învățământ orientate individual // Tehnologii școlare. 2004. Nr 3. S. 86-108.
6. Dicţionar filosofic / Ed. ACEASTA. Frolova. – M.: Politizdat, 1991. - S. 74.
7. Gadamer H.-G. Adevar si metoda. - M., 1988.
8. Gurina R.V. Scheme-cadru-suporturi ca mijloc de intensificare a procesului educațional // Tehnologii școlare. - 2004. - Nr. 1. - S. 184-195.
9. Sinyakova G. Munca în perechi: caracteristicile unui erou literar; Stolbova O.V. Lecție de literatură: capacitatea de a pune întrebări // Școala rurală. - 2003. - Nr 4. - S. 59-64.
10. Klarin M.V. Trăsături de caracter abordarea cercetării: învăţare bazată pe rezolvarea problemelor // Tehnologii şcolare. - 2004. - Nr 1. - S. 11-24.
11. Mkrtchyan M.A. Metode de organizare a muncii în echipe combinate // www.kco-kras.com.
12. Litvinskaya I.G. Utilizarea tehnicii Rivin în studiul poeziei // Mod colectiv de predare. - 1995. - Nr 1. - S. 28-32.

Punem ghilimele doar pentru că până acum un elev care s-a angajat să predea calitativ pe altul este perceput ca o prostie, ca ceva ieșit din comun.