Dezvoltarea activității cognitive a elevilor ca problemă psihologică și pedagogică. Activitatea cognitivă a elevilor ca problemă pedagogică Formarea activității cognitive a elevilor ca problemă psihologică și pedagogică

În legătură cu nevoile tot mai mari ale societății moderne într-o personalitate activă, problema activității cognitive a elevilor devine deosebit de relevantă. Pentru a determina modul în care se formează această calitate la vârsta adolescenței (studentului), este necesar să se identifice esența conceptelor de „activitate” și „activitate cognitivă”.

În literatura psihologică și pedagogică (T.A. Guseva, S.A. Myshkin), apariția conceptelor de „activitate”, „activitate cognitivă” este asociată cu o înțelegere a postulatului: prezentarea unei sarcini de învățare nu implică îndeplinirea sa automată, iar eficacitatea învățării depinde nu atât de natura sistemului de sarcini prezentat, cât de mult depinde de natura activității elevului.

Studiul problemei activității și activării activității cognitive a studenților din știința pedagogică are rădăcini istorice adânci. Principiile activității cognitive a elevilor, chiar înainte de formularea terminologică adecvată, se reflectă în învățăturile pedagogice ale gânditorilor antici, elaborate de Ya.A. Comenius, I.G. Pestalozzi, A. Diesterweg. O contribuție semnificativă la dezvoltarea ideilor și metodelor de dezvoltare a activității cognitive au avut-o profesorii și oamenii de știință domestici: K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoi, N.G. Cernîșevski și alții.

Jan Amos Comenius a scris că prin toate mijloacele posibile este necesar să se aprindă copiilor o dorință arzătoare de cunoaștere și învățare.

K.D. Ushinsky definit ca o condiție indispensabilă, o condiție prealabilă

dezvoltarea elevului, activitatea sa în învăţare. El constată că buna dezvoltare a elevului este asigurată de o activitate viguroasă, în care elevul își realizează pe deplin abilitățile, se exprimă ca persoană.

O analiză a literaturii științifice și metodologice pe tema studiului a arătat că problema activității studenților este considerată din diverse puncte de vedere într-o serie de domenii științifice: filosofie, psihologie, pedagogie, sociologie, biologie etc. studiul acestei probleme se bazează pe teoria psihologică generală a activității (B G. Ananiev, L. S. Vygotsky, P. Ya Galperin, A. N. Leontiev), concepte psihologice și pedagogice ale unei personalități dezvoltate (M. N. Akimova, A. M. Matyushkin, N. G. Morozova, T. I. Shamova, G.I. Shchukina și alții), teoria educației nutritive (L.Yu. Gordin, B.T. Likhachev, G.N. Filonov).

Cel mai adesea, caracterizând conceptul de activitate, ei observă că aceasta este cea mai importantă trăsătură a unei persoane, capacitatea sa de a schimba realitatea înconjurătoare în conformitate cu propriile nevoi, opinii, obiective. Ca trăsătură a personalității unei persoane, activitatea se manifestă în activitate energică, intensă în muncă, predare, viața socială, diverse tipuri de creativitate, în jocuri etc.

Recunoscând că activitatea în sens larg este o proprietate determinată biologic a unei persoane, se acordă o atenție deosebită concentrării acesteia asupra unui anumit tip de activitate și modalități de satisfacție. În ceea ce privește activitatea cognitivă, aceasta înseamnă formarea motivației elevilor pentru învățare și predarea acestora abilități de obținere și utilizare a informațiilor, i.e. abilități de activitate mentală, care determină posibilitatea desfășurării activității educaționale și cognitive productive. Eficacitatea activității, care provoacă emoții pozitive și sentimente gnostice, contribuie astfel la păstrarea și întărirea intereselor cognitive, stimulând activitatea cognitivă ulterioară.

În Enciclopedia Pedagogică, activitatea individului este considerată ca o atitudine activă față de lume, capacitatea unei persoane de a produce transformări semnificative din punct de vedere social ale mediului material și spiritual bazate pe dezvoltarea experienței socio-istorice.

Modalitățile de manifestare a activității sunt activitatea creativă, acțiunile volitive, comunicarea. În ceea ce privește cunoașterea, activitatea se exprimă în prezența intereselor cognitive, stăpânirea abilităților de obținere a informațiilor și operarea acesteia, formarea autoreglării comportamentului. G.I. Activitatea cognitivă a lui Shchukina este caracterizată ca integrarea unei orientări de căutare în învățare, interes cognitiv și satisfacerea acestuia, cu ajutorul diverselor surse de cunoaștere, condiții favorabile pentru implementarea activităților.

T.A. Guseva, L.S. Vygotsky și A.K. Markova, vorbind despre activitate în cel mai larg sens al cuvântului, ei observă că aceasta este inerentă unui copil din momentul nașterii sale - manifestările individuale active în învățare (adesea de natură impulsivă - ridicarea mâinilor, observații etc.) sunt vizibile. din primele zile de a fi la școală și, vorbind despre nivelul propriei atitudini active, trebuie să se țină cont de nivelul când predarea este ghidată de noi scopuri și sarcini care apar în elevul însuși și se desfășoară în moduri noi. găsit chiar de student.

O analiză a literaturii psihologice și pedagogice arată că conceptul de „activitate cognitivă” este utilizat pe scară largă în diverse domenii ale cercetării psihologice și pedagogice: problemele selectării conținutului educației (V.N. Aksyuchenko, A.P. Arkhipov, D.P. Baram), formarea a abilităților educaționale generale (V.K. Kotyrlo, T.V. Dutkevich, Z.F. Chekhlova), optimizarea activității cognitive a elevilor (Yu.K. Babansky, M.A. Danilov, I.Ya. Lerner, L.P. Aristova, T.I. Shamova, V.I. Lozovaya), relația dintre elevii cu colegii și profesorul (T.A. Borisova, N.P. Shcherbo); rolul profesorului și factorii personali în dezvoltarea activității cognitive a elevilor (A.A. Andreev, T.N. Razuvaeva, Yu.I. Shcherbakov, Yu.N. Kulyutkin, L.P. Khityaeva. E.A. Sorokoumova, L.K. Grebenkin). În acest sens, nu există un consens între autori cu privire la semnificația conceptului de „activitate cognitivă”, care este interpretat în moduri diferite: ca varietate sau calitate a activității mentale (MA Danilov, A.A. Lyublinskaya, V.K. Buryak, T . I. Shamova), ca dorință naturală de cunoaștere a elevului (D.B. Godovikova, E.I. Shcherbakova), ca stare de pregătire pentru activitatea cognitivă (P.T. Dzhambazka, T.M. Zemlyanukhina, M.I. Lisina , N.A. Polovnikova), ca proprietate sau calitate a unei persoane (T.A. Ilyina, A.I. Raev, G. Ts. Molonov, A.Z. Iogolevici, T.D. Sartorius, Z.F. Cehova, G.I. Shchukin).

Studiul literaturii psihologice și pedagogice (E.V. Prokopenko, I.F. Kharlamov) arată că cel mai adesea activitatea cognitivă este înțeleasă ca abilitățile intelectuale ale unei persoane, disponibilitatea și dorința sa de a avansa în stăpânirea cunoștințelor pe cont propriu. Profesorii notează că activitatea cognitivă a elevului se caracterizează printr-o orientare de căutare în învățare, interes pentru cunoaștere și ascensiune emoțională.

V.P. Bespalko și E.A. Krasnovsky observă că activitatea cognitivă este un concept complex, al cărui conținut nu poate fi dezvăluit dacă este situat doar într-un singur plan - activitate, pregătire, abilități. Valoarea activității cognitive constă nu numai în volumul cunoștințelor dobândite ferm și profund semnificative, ci și în formarea poziției de viață a unei persoane. Activitatea cognitivă se caracterizează prin manifestări precum autoreglarea activității cognitive, sinteza unui motiv cognitiv și metode de comportament independent și o atitudine pozitivă stabilă a elevilor față de cunoaștere.

DACĂ. Kharlamov înțelege activitatea cognitivă ca „o stare activă a elevului, care se caracterizează prin dorința de învățare, stres mental și manifestarea eforturilor voliționale în procesul de stăpânire a cunoașterii”.

Da. Pravdin și T.I. Shamova consideră activitatea cognitivă ca o calitate a unei persoane, manifestată în raport cu conținutul și procesul activității, în dorința de stăpânire eficientă a cunoștințelor și a metodelor de obținere a acesteia, în mobilizarea eforturilor voliționale în atingerea scopului învățării.

Potrivit lui Akif Gizi Lala Mammadli și S.A. Sevenyuk, activitatea cognitivă este, pe de o parte, o calitate a unei persoane, exprimată în capacitatea ei de a-și organiza activitatea cognitivă, pe de altă parte, este nevoia și capacitatea unei persoane de a dobândi cunoștințe și de a fi gata să rezolve astfel de probleme fără ajutor din exterior.

În opinia noastră, conceptul de „activitate cognitivă” este cel mai pe deplin definit de V.I. Orlov. El scrie că activitatea este atitudinea manifestată de elevi față de activitatea educațională și cognitivă, care se caracterizează prin dorința de a atinge scopul în timpul specificat.

Studiul și analiza literaturii psihologice și pedagogice arată că, așa cum nu există o abordare unică pentru caracterizarea conceptului de „activitate cognitivă”, nu există un consens cu privire la componentele sale structurale.

Cel mai adesea în literatură se poate găsi o descriere a componentelor structurale ale E.R. Statsenko și A.M. Matiuskin. O analiză cuprinzătoare a datelor științifice și teoretice a permis cercetătorilor să determine activitatea cognitivă (independența) unui elev ca un set integrator de calități care îi caracterizează personalitatea și activitățile și reflectă concentrarea pe obținerea de noi cunoștințe despre realitatea înconjurătoare. În conformitate cu aceasta, au fost identificate următoarele componente structurale ale activității cognitive:

1. Volumul de informații (sistem de cunoștințe, deprinderi și abilități de bază).

2. Abilități organizatorice (respectarea culturii muncii; planificarea muncii; capacitatea de a găsi informații suplimentare, inclusiv capacitatea de a lucra cu o carte).

3. Dezvoltarea proceselor cognitive; posesia unor metode de activitate cognitivă (capacitatea de a percepe, selecta informații în conformitate cu scopul activității; capacitatea de a identifica o problemă; capacitatea de a analiza, compara, controla și corecta munca; capacitatea de a transfera și utiliza cunoștințele existente; și abilități într-o situație nouă; capacitatea de a-și argumenta judecățile și acțiunile).

4. Interes pentru cunoaștere și căutare și activitate creativă (activitate și inițiativă în îndeplinirea unei sarcini, străduință pentru independență; încercări de abordare creativă a muncii; curiozitate, interes pentru sarcini non-standard, problematice).

5. Orientare emoțional-volițională (dorința de a duce până la capăt munca începută, dacă este cazul, corectează și reface munca, găsește informații suplimentare).

O abordare oarecum asemănătoare, dar, totuși, având diferențe, găsim în lucrările lui E.V. Prokopenko.

Potrivit omului de știință, cea mai rezonabilă este alocarea a cinci componente în structura activității cognitive: emoțional, volitiv, motivațional, conținut-operațional.

1. Emoțional - o atitudine colorată pozitiv față de activitate. 2. Voință puternică - dorința de a duce lucrurile până la capăt

3. Motivational - dezvoltarea intereselor cognitive.

După analiza abordărilor prezentate, considerăm că punctele de vedere luate în considerare se completează reciproc, și de aceea structura activității cognitive poate fi reprezentată de următoarele componente: 1. Orientare motivațională - dezvoltarea intereselor cognitive, capacitatea de a stabili obiective. pe baza studiului problemelor şi nevoilor.

2. Cognitiv - asimilarea și conștientizarea cunoașterii, dorința de autocunoaștere și autodeterminare.

3. Emoțional-volițional - capacitatea de a depăși dificultățile cognitive; satisfacție cu dezvoltarea unui produs ideal sau material original și de înaltă calitate, stima de sine; 4. Activitate-practică – autorealizarea propriilor capacități, creativitate (completitudinea cercetării, varietatea ideilor, originalitatea și complexitatea dezvoltării), calitatea produsului, autodeterminare.

De asemenea, considerăm că este necesară definirea unei astfel de componente ca componentă subiect-pozițională în structura activității cognitive. Acest lucru se explică prin faptul că pentru performanțe ridicate este necesară demonstrarea subiectivității elevului în gestionarea activităților educaționale și cognitive.

Descriind conceptul de „activitate cognitivă” este necesar să ne oprim asupra chestiunii nivelurilor sale. În literatura psihologică și pedagogică nu există o abordare unică a nivelurilor activității cognitive. De exemplu, I.E. Unt identifică niveluri de activitate cognitivă pe baza proceselor psihologice (activitate la nivel de memorare, activitate la nivel de activitate mentală, activitate la nivel de gândire creativă).

IN SI. Orlov susține că măsura activității cognitive este eficacitatea activității cognitive într-o anumită perioadă de timp, corelată cu capacitățile cognitive ale elevilor în acest moment.

T.I. Shamova identifică niveluri pe baza naturii activității cognitive (activitate de reproducere, activitate interpretativă și creativă).

Pe baza analizei literaturii psihologice și pedagogice (E.A. Krasnovsky), se poate concluziona că există trei prevederi, în baza cărora mulți oameni de știință preferă clasificarea activității cognitive prin caracteristicile activității cognitive. În primul rând, activitatea este mai „vizibilă” pentru cercetător decât procesele psihologice. În al doilea rând, eficacitatea activităților dintr-o poziție valorică este determinată nu atât de momentul în care sarcina este finalizată, cât de originalitatea, raționalitatea soluției, de modul în care activitatea cognitivă contribuie la dezvoltarea elevului, de caracteristicile sale psihologice și personale. Și, în sfârșit, performanța într-o anumită perioadă de timp este dificil de evaluat, iar acest parametru (performanța într-o anumită perioadă de timp) nu ia în considerare un astfel de parametru precum complexitatea sarcinii.

A.M. Matyuskin, I.T. Ogorodnikov, I.I. Rodak sub nivelul de activitate cognitivă a elevilor în formare înseamnă gradul de ascensiune a acestora către creativitate. Mai mult, fiecare etapă se caracterizează prin nivelul de stăpânire a cunoștințelor științifice, a metodelor de activități cognitive și practice, precum și a nivelului de activitate.

În literatura psihologică și pedagogică, de regulă, există trei niveluri de activitate cognitivă: scăzut, mediu și ridicat. În lucrările lui B.G. Ananyeva, S.P. Baranova, A.V. Brushlinsky și M.I. Volovikova, A.K. Markova, T.I. Shamova, G.I. Schukina, nivelurile activității cognitive sunt descrise prin criterii precum nivelul întrebărilor elevilor, nivelul de atenție concentrat asupra materialului educațional, prezența observației și experimentării intenționate, alegerea liberă în îndeplinirea sarcinilor educaționale de altă natură. (reproductive, productive, creative), gradul de independență în îndeplinirea sarcinilor. , prezența abilităților de control și autocontrol, nivelul de mobilizare de către elev a cunoștințelor necesare pentru a construi ipoteze, probleme și modalități de rezolvare a acestora.

Analizând cele de mai sus, toate identificate de cercetători (D.B. Bogoyavlenskaya, V.S. Danyushenkov, A.A. Kirsanov, A.T. Kovalev, A.I. Krupnov, V.I. Lozovaya, A.M. Matyushkin, A.P. Pryadin, I. .A. A. Petukovets, IATN Şamokhova, IATN Şamokhova, IATN Şamukhova) de activitate cognitivă poate fi clasificată după următoarele criterii.

1. În legătură cu activități:

– Activitate potențială care caracterizează o persoană în ceea ce privește disponibilitatea, dorința de activitate.

- Activitatea realizată caracterizează personalitatea prin calitatea activităţii desfăşurate în acest caz particular. Indicatori principali: vigoare, intensitate, eficacitate, independență, creativitate, voință.

2. După durată și stabilitate:

- Activitate situațională, care este episodică.

– Activitate integrală, care determină atitudinea generală dominantă față de activitate.

3. După natura activității:

- Reproductiv-imitativ. Se caracterizează prin dorința elevului de a înțelege, aminti și reproduce cunoștințe gata făcute, de a stăpâni modul de aplicare a acestora conform modelului. Nivel scăzut de activitate personală.

- Căutarea și execuția, care se caracterizează prin dorința elevului de a identifica sensul conținutului studiat, de a pătrunde în esența fenomenului, de dorința de a cunoaște legăturile dintre fenomene și procese, de a stăpâni modalitățile de aplicare a cunoștințelor în condiţiile schimbate.

- Creativ. Efectuarea de activități prin căutare, dezvoltarea unui program de acțiune independent. Cel mai înalt nivel de activitate.

P.V. Gora și adepții săi au concluzionat, de asemenea, că există un nivel de tranziție de la reproductiv la creativ. T.I. Shamova subliniază că în activitatea umană vie este aproape imposibil să se separe activitățile reproductive și creative, dar pentru practica educațională este necesar să se evidențieze un nivel intermediar. Ea a numit-o interpretativă. P.V. Gora numește acest nivel de activitate cognitivă transformator. Atunci când organizează cunoașterea la acest nivel, profesorul nu numai că comunică elevului conținutul sarcinii și evidențiază subiectul cercetării, ci și denumește planul de cercetare, definește ipoteza și sugerează surse de informare. Elevul stabilește în mod independent metodele de cercetare și întocmește un plan de studiu al obiectului, analizează obiectul și prezintă rezultatele.

O altă formulare a celor trei niveluri de activitate cognitivă este propusă ca stereotipă, variativ-reproductivă și productivă (nu neapărat creativă), ceea ce determină necesitatea formării unor aptitudini speciale istorice, comunicative, raționale și intelectuale.

Pe baza definirii semnelor activitatii cognitive: atitudinea fata de invatare (sensul invatarii, regularitatea si calitatea pregatirii temelor); trăsături ale activității educaționale (activitate mentală, concentrare, stabilitatea atenției, manifestări emoțional-voliționale, grad de activitate externă); Se evidențiază atitudinea față de activitatea cognitivă extracurriculară (entuziasm, veridicitate, orientare), trei niveluri de dezvoltare a activității cognitive (înalt, mediu, scăzut) și sunt prezentate caracteristicile fiecăruia dintre ele.

Astfel, în pedagogie nu există un consens cu privire la interpretarea conceptului de activitate cognitivă. Analiza cercetării 3.A. Abasov, L.P. Aristova, V.S. Danyushenkova, M.A. Danilova, V.I. Lozovoi, N.A. Polovnikova, I.F. Kharlamova, T.I. Shamova, G.I. Shchukina și alți oameni de știință au arătat că definițiile existente în pedagogie se bazează pe diverse abordări filozofice și psihologice.

Activitatea cognitivă este un tip de activitate de învățare care presupune un anumit nivel de independență a elevului în toate componentele sale structurale - de la formularea unei probleme la monitorizare, autocontrol și corectare, cu trecerea de la efectuarea celor mai simple tipuri de muncă la cele mai complexe de un personaj de căutare.

Nivelurile activității cognitive pot fi clasificate după următoarele temeiuri: în raport cu activitatea, în termeni de durată și stabilitate, în ceea ce privește natura activității (reproductiv-imitativ, căutare-performant, creativ).

Introducere

Educația este un proces pedagogic intenționat de organizare și stimulare a activității educaționale și cognitive active a elevilor în stăpânirea cunoștințelor, abilităților și abilităților științifice, a dezvoltării abilităților creative, a viziunii asupra lumii și a concepțiilor morale și estetice.

Dacă profesorul nu reușește să trezească activitatea elevilor în stăpânirea cunoștințelor, dacă nu le stimulează învățarea, atunci nu are loc nicio învățare, iar elevul poate doar să stea în mod formal în clasă. Prin urmare, problema formării activității cognitive a elevilor este relevantă în predarea copiilor.

În procesul de instruire, este necesar să se rezolve următoarele sarcini:

stimularea activității educaționale și cognitive a cursanților;

organizarea activității lor cognitive pentru a stăpâni cunoștințele și abilitățile științifice;

dezvoltarea gândirii, memoriei, abilităților creative;

îmbunătățirea abilităților și abilităților educaționale;

dezvoltarea unei perspective științifice și a culturii morale și estetice.

În literatura pedagogică (Yu.K. Babinsky, N.F. Talyzina, I.P. Volkov) se acordă multă atenție mijloacelor de dezvoltare a activității cognitive prin optimizarea și intensificarea proceselor pedagogice.

Likhachev B.T., având în vedere activitatea cognitivă a elevilor, acordă atenție utilizării metodelor de joc în procesul de învățare.

Schukina G.I. evidenţiază necesitatea stimulării activităţii cognitive în procesul de învăţare.

Organizarea formării presupune că profesorul desfășoară activități pedagogice, care includ o serie de componente, iar în paralel, elevii desfășoară activități educaționale și cognitive, care la rândul lor constau din componentele corespunzătoare.

Sursele de informare şi instrumentele de însuşire a materialului educaţional sunt mijloacele şi instrumentele de dezvoltare a activităţii cognitive. Un loc special în formarea activității cognitive a adolescenților mai tineri îi revine jocului.

Jocul este una dintre acele activități care este folosită de adulți pentru a-i învăța pe școlari căile și mijloacele de comunicare. În joc, copilul se dezvoltă ca persoană, formează acele aspecte ale psihicului, de care vor depinde ulterior succesul activităților sale educaționale și de muncă, relațiile sale cu oamenii.

De exemplu, în procesul de cunoaștere, o astfel de calitate a personalității copilului se formează ca autoreglare a acțiunilor, ținând cont de sarcinile activității cantitative. Cea mai importantă realizare este dobândirea unui sentiment de colectivism. Nu numai că caracterizează caracterul moral al copilului, dar îi restructura semnificativ și sfera intelectuală, iar în jocul colectiv are loc o interacțiune de diverse semnificații, dezvoltarea conținutului evenimentului și atingerea unui scop comun de joc.

Sarcinile educației și formării cuprinzătoare sunt implementate cu succes numai dacă baza psihologică a activității cognitive este formată în fiecare perioadă de vârstă. Acest lucru se datorează faptului că transformări progresive semnificative în psihicul copilului, și mai ales în sfera sa intelectuală, sunt asociate cu dezvoltarea activității cognitive, care stă la baza dezvoltării tuturor celorlalte aspecte ale personalității copilului.

Educația ca componentă necesară a vieții umane, condiție pentru autorealizarea unei persoane și a drepturilor sale ca măsură și criteriu pentru calitatea educației, educația ca legătură între timpuri - acestea sunt valorile umaniste care ar trebui să devină centrul activităţii pedagogice.

Activitatea cognitivă în lecțiile de limba rusă este o parte integrantă a întregii activități educaționale la școală și este subordonată obiectivelor generale de educație și creștere a elevilor.

În ultimii ani, utilizarea mijloacelor de activitate cognitivă și conținutul acestora în predarea limbii ruse a reînviat semnificativ. Acest lucru se datorează faptului că în fiecare an profesorii sunt din ce în ce mai clar conștienți de importanța limbii ruse în stăpânirea cunoștințelor. Cunoașterea limbii ruse contribuie la o mai bună asimilare a tuturor disciplinelor academice, ea fiind fundamentul educației generale a elevilor. Pe de altă parte, există un interes din ce în ce mai mare pentru cuvânt, dorința de a stăpâni cuvântul din partea elevilor.

În același timp, personalitatea profesorului joacă un rol foarte important în organizarea și desfășurarea oricărei forme de lecție cu utilizarea mijloacelor de îmbunătățire a activității cognitive.

În același timp, atunci când organizează jocuri în limba rusă, mulți profesori (în special cei tineri) întâmpină mari dificultăți: unii dintre ei nu știu de unde să înceapă și cum să desfășoare astfel de cursuri, alții le este dificil să selecteze materialul și totuși alții nu țin cont de specificul unei astfel de lucrări, o construiesc după lecții sau extrașcolare.

Între timp, scopurile și obiectivele orelor diferă semnificativ de scopurile și obiectivele lecțiilor și orelor suplimentare, acestea fiind organizate doar pentru cei care doresc și sunt interesați de limba rusă.

Activitatea cognitivă în lecțiile de limbă rusă are propriul conținut, propriile sale specificități în organizare și conducere, propriile forme și metode și urmărește următoarele obiective: să insufle dragostea pentru marea limbă rusă, să îmbunătățească cultura generală a limbii, să dezvolte interesul pentru limbă ca materie academică, aprofundarea și extinderea cunoștințelor dobândite la clasă.

Lipsa literaturii pedagogice pe această temă pune astăzi o mulțime de întrebări profesorilor de limba rusă.

Activitatea cognitivă în lecțiile de limbă rusă ar trebui nu numai să trezească interes, ci și să aprofundeze efectiv cunoștințele elevilor în diferite domenii ale științei limbii.

Obiectul de studiu:procesul de formare a activității cognitive a elevilor.

Subiect de studiu:explorarea posibilităţilor de formare a activităţii cognitive a elevilor (la lecţiile de limbă).

Obiectivele cercetării:

1. Luați în considerare fundamentele teoretice ale problemei formării activității cognitive, evidențiați conceptele cheie.
2. Să caracterizeze modalitățile și mijloacele de dezvoltare a activității cognitive la adolescenții mai tineri.
3. Dezvoltarea unui sistem de formare a activității cognitive la adolescenții mai tineri.

Ipoteză:problema formării activității cognitive a adolescenților mai tineri este una dintre cele mai urgente în teoria și practica predării.

În același timp, rolul diferitelor mijloace de activare a acestuia nu a fost suficient studiat. Succesul stăpânirii de către studenți a cunoștințelor și abilităților nu numai în domeniul limbii ruse, ci și în alte discipline academice depinde în mare măsură de soluția acestei probleme. Este posibilă promovarea dezvoltării activității cognitive dacă se iau în considerare fundamentele teoretice ale formării activității cognitive, se caracterizează modalitățile și mijloacele de formare a activității cognitive și se dezvoltă un sistem de formare a activității cognitive.

Metode de cercetare:

Metode organizatorice;

empiric (observații, conversație în procesul activităților educaționale și după orele școlare, testare, experiment);

metode de prelucrare cantitativă şi calitativă a materialului teoretic şi empiric.

Semnificația teoretică a tezei este de a fundamenta problema formării activității cognitive, de a identifica principalele mijloace de formare a acesteia.

Semnificația practică a lucrării constă în dezvoltarea unui sistem de formare a activității cognitive (la lecțiile limbii ruse).

Baza de cercetare: clasa a IV-a, școala Kurumochenskaya, p. Kurumoch, districtul Volzhsky, regiunea Samara.

Structura: teza constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o listă de referințe, o aplicație.

1. Fundamentele teoretice ale problemei formării activității cognitive a elevilor

.1 Activitatea cognitivă și caracteristicile formării acesteia la adolescenții mai tineri

şcoală pedagogică cognitivă a adolescenţilor

Educația este un proces pedagogic intenționat de organizare și stimulare a activității educaționale și cognitive active a elevilor în stăpânirea cunoștințelor, abilităților și abilităților științifice, a dezvoltării abilităților creative, a viziunii asupra lumii și a concepțiilor morale și estetice.

Dacă profesorul nu reușește să trezească activitatea elevilor în stăpânirea cunoștințelor, dacă nu le stimulează învățarea, atunci nu are loc nicio învățare, iar elevul poate doar să stea în mod formal în clasă.

Este necesar să se formeze intenționat activitatea cognitivă a elevilor.

Rapatsevici E.S. în „Dicționarul Modern de Pedagogie” dă următoarea definiție a activității cognitive: „Activitatea cognitivă este o proprietate a personalității elevilor, care se manifestă prin atitudinea sa pozitivă față de conținutul și procesul de învățare, față de stăpânirea efectivă a cunoștințelor și metode de activitate în timpul optim, în mobilizarea scopului educațional și cognitiv » .

Problema dezvoltării activității cognitive în momente diferite a fost luată în considerare de diverși oameni de știință, profesori, psihologi. Știința psihologică modernă afirmă că cea mai înaltă formă a procesului cognitiv este gândirea. Oferă o formă de reflectare creativă umană a realității, generând un rezultat care nu există în realitatea însăși sau în subiect la un moment dat în timp. Gândirea umană poate fi înțeleasă și ca o transformare creativă a ideilor și imaginilor din memorie.

Diferența dintre gândire și alte procese psihologice de cunoaștere este că este întotdeauna asociată cu o schimbare activă a condițiilor în care se află o persoană. Gândirea este întotdeauna îndreptată spre rezolvarea unei probleme. În procesul de gândire, se realizează o transformare intenționată și rapidă a realității.

Activitatea cognitivă activă este un tip special de activitate mentală și practică care implică un sistem de acțiuni și operații de natură transformatoare și cognitivă incluse în ea. În psihologie, sunt evidențiate și studiate activități teoretice, practice și o serie de tipuri intermediare de activitate, care conțin ambele operații.

Gândirea conceptuală teoretică este o astfel de gândire, prin care o persoană în procesul de rezolvare a unei probleme nu se îndreaptă direct către studiul experimental al realității, nu primește faptele empirice necesare gândirii, nu întreprinde acțiuni practice care vizează transformarea reală a realității. . El discută și caută o soluție la problema de la început până la sfârșit în mintea sa, folosind cunoștințe gata făcute exprimate în concepte, judecăți și concluzii. Gândirea conceptuală teoretică este caracteristică cercetării științifice de natură teoretică.

Gândirea vizual-eficientă este o activitate practică de transformare desfășurată de o persoană cu obiecte reale. Principala condiție pentru rezolvarea unei probleme mentale în acest caz este acțiunile corecte cu obiectele adecvate. Acest tip de gândire este o condiție necesară pentru activarea activității cognitive.

Diferența dintre tipurile de gândire teoretică și practică, conform lui B.M. Teplov, constă în faptul că „sunt conectate în moduri diferite cu practica... Lucrarea gândirii practice are ca scop în principal rezolvarea unor probleme specifice specifice... în timp ce munca gândirii teoretice vizează în principal găsirea de modele generale”. Atât gândirea teoretică, cât și cea practică sunt în cele din urmă legate de practică, dar în cazul gândirii practice această legătură este mai directă.

În știința psihologică domestică, gândirea este înțeleasă ca un tip special de activitate cognitivă.

Studiile psihologilor domestici arată că, dacă schimbările semnificative în dezvoltarea gândirii unui elev mai tânăr sunt asociate în primul rând cu activitățile educaționale, atunci în dezvoltarea gândirii unui adolescent rolul principal revine sistemului stabilit de relații sociale cu ceilalți și dorința. pentru a atinge un scop.

Problema optimizării activității educaționale este asociată cu activarea acesteia, care atrage constant atenția atât a cercetătorilor, cât și a practicienilor. Eforturile principale ale cadrelor didactice sunt întotdeauna îndreptate spre găsirea unor tehnici și modalități de îmbunătățire a activității cognitive a elevilor, derivate empiric. Însăși înțelegerea activării a fost discutabilă de mult timp. Și acest lucru a împiedicat într-o oarecare măsură construirea unui concept holistic în acest domeniu, o înțelegere clară a sistemului de tehnici prin care se realizează activarea.

Definiția activării activității educaționale a fost dată de R.A. Nizamov: „Activitatea intenționată a profesorului, care vizează îmbunătățirea conținutului, formelor, metodelor, tehnicilor și mijloacelor de predare în scopul stârnirii intereselor, creșterii activității, creativității, independenței elevilor în asimilarea cunoștințelor, formarea deprinderilor, și aplicarea lor în practică”. Principalul și cel mai valoros lucru din cartea lui R.A. Nizamov - o analiză detaliată a diferitelor modalități de a îmbunătăți activitățile de învățare ale elevilor. O reduce însă la creșterea activității elevilor prin trezirea interesului, de unde urmează independența creativă. În plus, definiția sa este foarte largă, așa cum a fost posibilă definirea îmbunătățirii procesului educațional de învățare în general.

Definiția T.I. Shamovoy mai multe laEa consideră însă activarea „organizarea acțiunilor studenților la toate disciplinele academice care vizează înțelegerea și rezolvarea problemelor educaționale specifice”. Dar, în același timp, ea înțelege activitatea elevilor nu doar ca o activitate a unui stat, ci și ca o calitate a activității în care personalitatea elevului, atitudinea acestuia față de natura activității, dorința de a mobiliza eforturi. pentru atingerea scopurilor educaţionale şi cognitive se manifestă.

Profesorul N.D. Nikandrov a propus câteva clarificări la formularea conceptului și la mijloacele de activare utilizate: motivarea sa, provocarea, aducerea la nivelul optim si mentinerea la acest nivel.

Activitatea, în principiu, este o proprietate inalienabilă a unei persoane, iar sursa activității este, în ultimă analiză, interesele și nevoile unei persoane - materiale și spirituale. Totuși, activitatea este posibilă la diferite niveluri de independență și creativitate. În consecință, mai corect ar fi să vorbim nu despre obiectivitatea activității educaționale în general, ci despre creșterea la optim a nivelului de activitate și independență a elevilor. Acest lucru este posibil cu un scop clar și alegerea activităților care corespund sarcinilor.

Cu alte cuvinte, este necesar să se aleagă măsura optimă a managementului învățării, cu menținerea raportului: mai multă măsură de control – nivel mai scăzut de independență în activitățile elevilor, mai puțină măsură de control – nivel mai ridicat de independență. Aceasta înseamnă că activarea maximă nu este întotdeauna adecvată, deoarece sub o anumită limită de control, elevul începe să întâmpine dificultăți nejustificate. În același timp, peste o anumită limită de control al activității, independența elevului se dovedește a fi scăzută. Dar se știe din psihologie că dezvoltarea gândirii, precum și a altor trăsături de personalitate, necesită crearea unui proces psihologic productiv. Prin urmare, trebuie considerat că învățarea ca asimilare este posibilă cu control deplin, dar învățarea, unul dintre scopurile căreia este dezvoltarea gândirii și a altor trăsături de personalitate, necesită cu siguranță o reducere a măsurii controlului, o mai mare independență. Mai mult, cu cât activarea în acest sens al cuvântului este mai mare, cu atât efectul de dezvoltare al învăţării va fi mai mare, deşi asimilarea va fi cantitativ mai mică.

N.D. Nikandrov compară învățăturile omului cu funcționarea unui dispozitiv tehnic. Un computer programat să funcționeze cu o precizie de până la zece cifre nu dă a unsprezecea: posibilitatea de dezvoltare independentă este exclusă aici. Dialectica predării și dezvoltării unei persoane constă în faptul că, cu un anumit efort de forță, el poate face întotdeauna puțin mai mult decât este de obicei pentru el (în „zona de dezvoltare proximă”) și în procesul de la această activitate se ajunge la un micro-stadiu în mental, și mai larg - în dezvoltarea personală.

Același lucru poate fi exprimat într-un mod ușor diferit. Acționând conform imaginii sau algoritmului, i.e. în cazul controlului complet, o persoană arată doar activitate performantă, necreativă. Dezvoltarea este minimă; este limitat doar de viteza, de acuratețea deprinderii dobândite. O oarecare eliminare a controlului complet duce la o creștere a independenței și a activității creative, iar apoi dezvoltarea include formarea unui nivel superior de trăsături de personalitate, în primul rând gândirea.

Desigur, a reduce întreaga problemă a activării activității cognitive la o scădere a măsurii controlului acesteia ar fi o simplificare extremă și ar fi plină de pericolul unei concluzii absurde: cu cât rolul principal (influența modelării) este mai mic al profesorul, cu cât elevul este mai activ și, prin urmare, cu atât mai bine. Una dintre limitele serioase de aici este motivarea activității elevului.

Cu o motivație ridicată, o scădere a măsurii de control duce la o creștere corespunzătoare a activității; cu motivație scăzută, dificultățile care apar reduc și mai mult interesul pentru subiect și pot duce, în general, la excluderea elevului din activitatea cu scop. A doua limitare este legata de nivelul de dezvoltare a personalitatii fiecarui elev, si mai ales de acele aspecte ale psihicului sau care afecteaza direct invatarea (gândirea, memoria). Desigur, nivelul de cunoștințe, abilități și abilități este, de asemenea, foarte semnificativ.

Așadar, subliniem încă o dată că nu maximul, ci activarea optimă este importantă, în funcție în primul rând de obiectivele de învățare (1), apoi de nivelul de dezvoltare al cursanților (2).

De obicei, vorbind despre activarea învățării, ele înseamnă în principal activarea gândirii cursanților. De aceea, în anii 1980, s-a răspândit cererea în general corectă ca școala memoriei să cedeze locul școlii de gândire. Problemele de activare sunt cel mai adesea asociate cu utilizarea elementelor problematice în învățare. Și această abordare este dincolo de orice îndoială: este gândirea care distinge o persoană de un animal, îi datorăm progresul în general și fiecare realizare specifică în viața materială, știință și cultură.

Modalitățile acestui optim depind de multe motive și, într-o măsură decisivă, de scopul educației. Dacă asimilarea este pe primul loc în ceea ce privește semnificația, atunci este necesară în primul rând activarea percepției și memoriei; dacă sarcinile dezvoltării prevalează, este necesară activarea gândirii. Dar din moment ce forța motrice este în orice caz nevoi, este necesar să se creeze (cauză) și apoi să se mențină motivația adecvată.

Se știe că una dintre trăsăturile esențiale ale adolescenței este dezvoltarea fizică și sexuală rapidă, care este realizată și experimentată de adolescenți. Dar la diferiți adolescenți, aceste schimbări au loc diferit, ceea ce este în mare măsură determinat de modul în care adulții nu țin cont de impactul schimbărilor care apar în corpul adolescentului asupra psihicului și comportamentului său. La această vârstă se observă adesea iritabilitate crescută, sensibilitate excesivă, irascibilitate, asprime etc.

Dezvoltarea fizică și sexuală generează interesul unui adolescent pentru celălalt sex și în același timp sporește atenția asupra aspectului său. Dar adolescenții nu sunt pregătiți nici din punct de vedere social, nici psihologic să-și rezolve corect problemele (ceea ce le creează mari dificultăți). Iar comportamentul unui adolescent este determinat de modul în care adulții îl ajută să rezolve contradicțiile interne care apar.

Pentru fiecare vârstă și pentru fiecare copil este tipic propriul său sistem de relații cu mediul social, care determină direcția dezvoltării sale mentale și a succesului academic.

Particularitatea situației sociale a dezvoltării adolescentului constă în faptul că acesta este inclus într-un nou sistem de relații și generalizări cu adulții și tovarășii, luând un nou loc în rândul lor, îndeplinind noi funcții.

În comparație cu un elev mai tânăr, un adolescent trebuie să stabilească relații nu cu unul, ci cu mulți profesori, ținând cont de caracteristicile personalității și cerințele lor (uneori contradictorii). „Toate acestea - notează L.I. Bozhovici, - definește o poziție complet diferită a elevilor în raport cu profesorii și educatorii, parcă i-ar fi emancipat pe adolescenți de influența directă a adulților, făcându-i mult mai independenți. Dar cea mai importantă schimbare în situația socială a dezvoltării adolescentului, subliniază L.I. Bozovic, consta in rolul jucat in aceasta perioada de grupul de elevi, precum si de diverse organizatii extracurriculare. Elevii sunt implicați în diferite tipuri de activități sociale utile, ceea ce extinde în mod semnificativ sfera comunicării sociale a unui adolescent, posibilitatea de asimilare a valorilor sociale, formarea gândirii personalității și activitatea cognitivă.

Deși predarea rămâne principala activitate pentru el, principalele neoplasme din psihicul unui adolescent sunt asociate cu interacțiunea socială. Acest lucru se datorează faptului că activitatea unui adolescent, asociată cu interacțiunea cu mediul social, satisface în cea mai mare măsură nevoile dominante ale epocii - nevoia de comunicare cu semenii și nevoia de autoafirmare.

Satisfăcând aceste nevoi, adolescenții învață moralitatea societății, își dezvoltă opinii asupra anumitor probleme, reguli de conduită.

Adolescenții sunt atrași nu numai de conținut, ci și de forma activității. Sunt atrași de romantism, le plac drumețiile, călătoriile, activitățile de cercetare. Pentru adolescenți, în general, dorința de „a dat” este caracteristică. Activitatea cognitivă la această vârstă crește, pe măsură ce se creează condiții pentru dezvoltarea curiozității, interesului prin forme organizaționale de lucru în clasă.

Adolescentul mai tânăr încearcă să-și arate activitatea cognitivă într-o atitudine pozitivă față de conținut și procesul de învățare, își dezvoltă capacitatea de a stăpâni eficient cunoștințele și metodele de activitate în timpul optim. Activitatea lor cognitivă se manifestă prin mobilizarea eforturilor morale și volitive pentru atingerea unui scop educațional și cognitiv.

Atunci când organizează munca cu adolescenții, profesorul trebuie să țină cont de faptul că comportamentul și activitățile acestora sunt influențate semnificativ de opinia camarazilor lor. În toate acțiunile și faptele, ei sunt ghidați, în primul rând, de această îndemânare.

Un profesor pentru adolescenți nu este o autoritate atât de incontestabilă ca pentru studenții mai tineri. Adolescenții au cerințe mari asupra activităților, comportamentului și personalității profesorului. Ei evaluează constant profesorul și își construiesc atitudinea față de el pe baza judecăților de valoare. Este foarte important ca opinia tovarășilor, a colectivului, a adolescentului însuși să coincidă sau să fie asemănătoare cu opinia educatorilor și a părinților. Numai în acest caz este posibil să se rezolve contradicțiile care apar și, prin urmare, să se creeze condiții favorabile pentru dezvoltarea normală a unui adolescent.

Interacțiunea constantă a unui adolescent cu camarazii îi dă naștere dorinței sale de a ocupa un loc demn în echipă. Acesta este unul dintre motivele dominante pentru comportamentul și activitățile unui adolescent. Nevoia de autoafirmare este atât de puternică la această vârstă încât, în numele recunoașterii camarazilor, un adolescent este pregătit pentru multe: poate chiar să renunțe la opiniile și convingerile sale, să comită acțiuni care sunt în contradicție cu principiile sale morale. .

Nevoia de autoafirmare poate explica și multe fapte de încălcare a normelor și regulilor de comportament de către așa-zișii adolescenți dificili. Pierderea autorității în ochii camarazilor, pierderea onoarei și a demnității cuiva este cea mai mare tragedie pentru un adolescent. De aceea, un adolescent reacționează violent la remarcile negative pe care un profesor i le face în prezența camarazilor săi. El consideră o astfel de remarcă drept o umilire a personalității sale (fenomene similare se observă și în reacțiile adolescenților la replicile camarazilor și părinților). Pe această bază, adesea apar conflicte între adolescenți și profesor, iar adolescentul devine dificil. Doar tratamentul cu tact al unui adolescent, doar asigurarea bunăstării sale emoționale în echipa școlii creează un teren favorabil din punct de vedere psihologic pentru o influență eficientă asupra unui adolescent.

Adolescentul caută activ prieteni adevărați, dar nu îi găsește întotdeauna. Aceasta este și dificultatea vârstei.

După cum arată studiile (M.A. Alemaskin), 92% dintre adolescenții „dificili” au fost printre școlari izolați. Acest lucru sugerează că astfel de adolescenți nu au o legătură puternică cu colegii de clasă, iar relațiile lor nu sunt prospere. Adică, unor astfel de adolescenți practic le lipsea una dintre sferele interacțiunii sociale. La rândul lor, izolați „dificili” nu numai că comunică între ei, dar formează și un grup mic la școală cu liderii lor și interesele comune.

La începutul adolescenței, apare o nouă poziție socială a individului - studenți, adică un participant direct la una dintre formele de activitate semnificativă din punct de vedere social - educațional, care necesită un efort mare. În această perioadă studentului i se prezintă noi cerințe, acesta are noi responsabilități. Noi tovarăși, noi relații cu adulții necesită, de asemenea, anumite eforturi morale și experiență de includere în relațiile de afaceri.

Psihologii consideră că, în general, nivelul de dezvoltare mentală și fizică a copiilor de 10-11 ani le permite să facă față cu succes muncii educaționale sistematice într-o școală de învățământ general. În același timp, trebuie să ținem cont de faptul că, la această vârstă, copiii se caracterizează printr-o excitabilitate crescută, emoționalitate, oboseală destul de rapidă, instabilitate a atenției și comportament situațional. Forma de clasă a muncii colective provoacă dificultăți psihologice pentru mulți copii.

Bunăstarea fizică și psihică a adolescenților se stabilizează de obicei. Dar acest lucru se întâmplă cu condiția ca adulții să țină cont de noua situație a copiilor, să acționeze cu o înțelegere a psihologiei dezvoltării lor și să utilizeze forme și metode școlare specifice de lucru.

Componenta importantă a interacțiunii sociale pe care o avem în vedere, care influențează dezvoltarea unui adolescent, este școala. În prezent, poziția sa s-a schimbat semnificativ. La începutul New Age, profesorul și-a „alocat” o parte din funcțiile parentale. Acum unele dintre funcțiile sale au devenit problematice. Școala rămâne cea mai importantă instituție publică, oferind copiilor o educație sistematică și pregătire pentru muncă și viața socială și politică. Cu toate acestea, mass-media și instituțiile extracurriculare, în timp ce extind orizonturile și gama de elevi și în acest sens completează școala, în același timp concurează într-un fel cu aceasta. Școala este acum rar în centrul întregii vieți culturale a adolescenților, care au la dispoziție cluburi, societăți sportive etc. Autoritatea unui profesor de astăzi depinde mai mult de calitățile sale personale decât de poziția sa. Anterior, când profesorul era cel mai educat, și chiar singurul alfabetizat din sat, îi era mult mai ușor.

Problema individualizării creșterii, formării și dezvoltării gândirii la adolescenți în cadrul unei școli de masă este de asemenea foarte complexă.

Sarcina este să nu se întoarcă școlii poziția unei „lumi în sine” autosuficiente - școala, ca și familia, nu a avut niciodată acest statut, iar visul ei este o utopie conservatoare pictată în tonuri patriarhale și sentimentale. - ci să-l facă organizatorul și coordonatorul întregului sistem de educare a tinerei generații. Dar eliminarea unei părți semnificative a muncii în afara clădirii școlii și cooperarea sistematică, și nu de la caz la caz, cu instituțiile extrașcolare - și nu numai pedagogice - înseamnă inevitabil o defalcare gravă a formelor obișnuite de educație. proces care s-au dezvoltat încă din secolul al XVII-lea, până în punctul de a fi organizate după principiul omogenității formale de vârstă a clasei școlare.

Astfel, în dezvoltarea gândirii atât a adolescenților mai în vârstă, cât și a celor mai tineri, rolul principal revine sistemului de relații sociale emergente cu ceilalți. Cu toate acestea, la adolescenți, activitatea cognitivă este mai intenționată și este orientată spre carieră.

Adolescenții pot gândi deja logic, se pot angaja în raționament teoretic și introspecție. Ei vorbesc relativ liber pe teme morale, politice și alte subiecte care sunt practic inaccesibile intelectului unui student mai tânăr. Copiii au capacitatea de a trage concluzii generale pe baza unor premise particulare și, dimpotrivă, de a trece la concluzii particulare pe baza unor premise generale, de ex. capacitatea de inducție și deducție. Cea mai importantă achiziție intelectuală a adolescenței este capacitatea de a opera cu ipoteze.

Până la vârsta școlară, copiii învață multe concepte științifice, învață să le folosească în procesul de rezolvare a diferitelor probleme. Aceasta înseamnă formarea gândirii lor teoretice sau verbal-logice. În același timp, se observă intelectualitatea tuturor celorlalte procese cognitive.

La începutul adolescenței au loc procese importante asociate cu restructurarea memoriei. Memoria logică începe să se dezvolte activ și ajunge în curând la un asemenea nivel încât copilul trece la utilizarea predominantă a acestui tip de memorie, precum și a memoriei arbitrare și mediate. Ca o reacție la utilizarea practică mai frecventă a memoriei logice în viață, dezvoltarea memoriei mecanice încetinește.

Adolescența se caracterizează printr-o activitate intelectuală crescută, care este stimulată nu numai de curiozitatea naturală legată de vârstă a adolescenților, ci și de dorința de a se dezvolta, de a-și demonstra abilitățile altora și de a primi laude de la ei. În acest sens, adolescenții în public tind să își asume sarcinile cele mai complexe și prestigioase, manifestând adesea nu doar un intelect foarte dezvoltat, ci și abilități remarcabile. Ele se caracterizează printr-o reacție afectivă negativă emoțional la sarcini prea simple.

Adolescenții pot formula ipoteze, pot argumenta în mod prezumtiv, pot explora și compara diferite alternative între ei atunci când rezolvă aceleași probleme. Sfera intereselor cognitive, inclusiv educaționale, ale adolescenților depășește școala și ia forma activității cognitive de amator - dorința de a căuta și de a dobândi cunoștințe, de a forma abilități și abilități utile. Dorința de autoeducație este o trăsătură caracteristică adolescenței.

Gândirea unui adolescent este caracterizată de dorința de generalizări largi. În același timp, se conturează o nouă atitudine față de predare. Copiii sunt atrași de subiecte și tipuri de cunoștințe în care se pot cunoaște mai bine pe ei înșiși, dau dovadă de independență și dezvoltă o atitudine deosebit de favorabilă față de aceste cunoștințe. Împreună cu o atitudine teoretică față de lume, obiecte și fenomene, un adolescent dezvoltă o atitudine cognitivă deosebită față de sine, acționând sub forma dorinței și capacității de a-și analiza și evalua propriile acțiuni, precum și a capacității de a lua vedere asupra altei persoane, pentru a vedea și a percepe lumea din alte poziții, decât a ta.

Independența de gândire se manifestă în independența alegerii modului de comportament. Adolescenții acceptă doar ceea ce ei personal cred că este rezonabil, oportun și util.

Astăzi, aproximativ 40 de milioane de copii sub 18 ani trăiesc în Rusia, ceea ce reprezintă aproape 27% din populația totală. Într-o oarecare măsură sunt ostatici ai reformelor socio-economice aflate in desfasurare si sufera mai ales intr-o situatie de tranzitie, din moment ce apartin segmentelor cele mai vulnerabile social ale populatiei, majoritatea copiilor de astazi au abateri de sanatate sau sunt bolnavi. , numărul adolescenților care consumă droguri și alcool este în creștere, iar delincvența juvenilă este în creștere. Unul dintre motivele pentru aceasta din urmă este căderea spiritualității, dispariția unor îndrumări morale clare.

Copiii sunt lipsiți de dreptul de vot, au nevoie de protecție a drepturilor și intereselor lor. De aceea, comunitatea internațională a dezvoltat o nouă viziune asupra situației copiilor în lume, conform căreia interesele copilăriei sunt recunoscute ca o prioritate. Convenția ONU privind drepturile copilului (1989) se referă la dreptul copiilor la dezvoltare culturală, educație și informare.

Dezvoltarea morală, intelectuală, estetică a copiilor și adolescenților este direct legată de hrana spirituală pe care o primesc. Un rol uriaș în socializarea individului îl joacă mass-media și cartea. Intrarea unui copil în universul cărții se produce în primul rând cu ajutorul literaturii special create pentru copii. Este literatura pentru copii care hrănește mintea și imaginația copilului, deschizându-i noi lumi, imagini și tipare de comportament, fiind un mijloc puternic de dezvoltare spirituală a individului.

Studiile efectuate ne permit să spunem că ponderea lecturii în structura timpului liber a tinerelor generații este în scădere. Nu devine niciodată o distracție preferată pentru un număr mare de copii de diferite vârste. Între timp, în era autoeducației continue, este deosebit de important deveni o cultură dezvoltată a lecturii, alfabetizarea informațională - capacitatea de a găsi și de a evalua critic informațiile. Situația reformei școlare și a reînnoirii conținutului educației se caracterizează prin schimbarea nevoilor de informare și a repertoriului de citire în afaceri și îmbunătățirea alfabetizării școlarilor.

Problema relației dintre vorbire și gândire, rolul acesteia în comunicare și formarea conștiinței este poate cea mai importantă secțiune a psihologiei. O analiză a modului în care este construită o reflectare vizuală a realității, a modului în care o persoană reflectă lumea reală în care trăiește, a modului în care primește o imagine subiectivă a lumii obiective, este o parte semnificativă a întregului conținut al psihologiei. Lucrurile nu sunt doar percepute grafice, dar reflectate în lor legături și relații. O persoană nu numai că poate percepe lucrurile folosind analizatori, dar poate raționa, trage concluzii, chiar dacă nu are experiență directă de succes. Este caracteristic unei persoane că are nu numai cunoștințe senzoriale, ci și raționale, cu alte cuvinte, că, odată cu trecerea de la lumea animală la istoria umană, există un salt uriaș în acest proces. cunoaştere de la senzorial la raţional. Diferența fundamentală dintre conștiința umană și conștiința unui animal este capacitatea de a trece dincolo de limitele experienței vizuale, directe, către conștiința abstractă, rațională.

Perioada de la 11 la 15 ani se caracterizează prin formarea selectivității, a intenției percepției, formarea atenției stabile, voluntare și a memoriei logice. În acest moment, se formează activ gândirea abstractă, teoretică, bazată pe concepte care nu au legătură cu idei specifice, se dezvoltă procese ipoteco-deductive, devine posibilă construirea de concluzii complexe, formularea de ipoteze și testarea acestora. Este formarea gândirii, care duce la dezvoltarea reflecției - capacitatea de a face din gândul însuși subiectul gândirii cuiva, - oferă un mijloc prin care un adolescent se poate gândi la sine, de exemplu. permite dezvoltarea conștiinței de sine. Cea mai importantă în acest sens este perioada de 11-12 ani - timpul de trecere de la gândirea bazată pe operarea cu idei concrete la gândirea teoretică, de la memoria directă la cea logică. În activitatea intelectuală a școlarilor în timpul adolescenței, diferențele individuale cresc, asociate cu dezvoltarea gândirii independente, activității intelectuale și o abordare creativă a rezolvării problemelor, ceea ce face posibilă considerarea vârstei de 11-14 ani ca fiind o perioadă sensibilă pentru dezvoltarea gândirii creative.

Astfel, activitatea cognitivă, ca proprietate a personalității unui elev, este cea mai eficientă la o vârstă care este o perioadă sensibilă pentru dezvoltarea gândirii creative și a activității cognitive. În această perioadă, diferențele individuale cresc, asociate cu dezvoltarea gândirii independente, a activității intelectuale și cognitive și a unei abordări creative a rezolvării problemelor.

Activitatea cognitivă ca proprietate a individului, care se manifestă în atitudinea pozitivă a elevilor față de conținutul și procesul de învățare, față de stăpânirea efectivă a cunoștințelor și metodelor de activitate în timpul optim, în mobilizarea scopului educațional și cognitiv. , se formează în adolescență.

Adolescența mai tânără este o perioadă sensibilă pentru dezvoltarea și formarea activității cognitive, deoarece în această perioadă cresc diferențele individuale, asociate cu dezvoltarea gândirii independente, o abordare creativă a rezolvării problemelor și activitatea cognitivă.

1.2 Condiții și mijloace de formare a activității cognitive

Activitatea principală a adolescenților mai tineri este studiul. În procesul de învățare are loc formarea calităților de bază ale personalității elevului.

Pentru implementarea cu succes a proceselor de activitate educațională, este necesar să se creeze anumite condiții:

-activitatea didactică a profesorului este și ea de natură educațională (dar în funcție de condiții, această influență educațională poate avea o forță mai mare sau mai mică, poate fi pozitivă sau negativă);

-relația dintre interacțiunea unui profesor și elev și rezultatele învățării (cu cât activitatea educațională și cognitivă a elevului este mai intensă, mai conștientă, cu atât calitatea educației este mai ridicată);

puterea de asimilare a materialului de învățământ depinde de repetarea sistematică a ceea ce a fost studiat, de includerea acestuia în materialul studiat anterior și în noul material;

Dependența dezvoltării abilităților elevilor de utilizarea metodelor de căutare, învățarea bazată pe probleme.

În pedagogie de astăzi nu există o definiție clară a conceptului de „instrument de învățare”. Unii autori îl folosesc în sens restrâns, referindu-se la mijloacele-instrumente care servesc la atingerea scopurilor educaționale și educaționale generale ale învățării. Alte mijloace de învățare, pe lângă mijloacele-instrumente materiale, includ mijloace intelectuale de desfășurare a activității mentale, care permit unei persoane să conducă cunoașterea indirectă și generalizată a realității obiective. Alții împart mijloacele didactice în mijloace didactice pe care studentul le folosește pentru a stăpâni materialul și mijloacele didactice propriu-zise, ​​de exemplu. înseamnă că profesorul îl folosește pentru a crea condiții de învățare pentru elev. În al patrulea rând, luând în considerare mijloacele de învățare într-un sens larg, acest termen se referă la întregul conținut și întregul proiect de învățare și la mijloacele-instrumente efective de învățare.

Să încercăm să considerăm instrumentele de învățare ca un fel de sistem cel mai complet, ale cărui subsisteme diferite pot reprezenta una sau alta abordare.

Mijloacele de predare trebuie înțelese ca o varietate de materiale și instrumente ale procesului educațional, prin utilizarea cărora obiectivele stabilite de învățare sunt atinse cu mai mult succes și într-un timp rațional redus. Scopul didactic principal al mijloacelor este de a accelera procesul de asimilare a materialului educațional, adică. apropie procesul de învățare de caracteristicile cele mai eficiente. P.I. Pidkasy înțelege un instrument de învățare ca un material sau obiect ideal care este folosit de profesor și elevi pentru a asimila cunoștințe. Această definiție este cea mai încăpătoare și într-o măsură mai mare reflectă punctul de vedere modern asupra mijloacelor didactice.

Se pot distinge două grupe mari de mijloace didactice: un mijloc - o sursă de informare și un mijloc - un instrument de stăpânire a materialului educațional. Apoi putem spune că toate obiectele și procesele (materiale și materializate) care servesc ca sursă de informație educațională și instrumente (de fapt mijloace) pentru însușirea conținutului materialului educațional, dezvoltarea și educarea elevilor se numesc mijloace de predare.

Toate mijloacele didactice sunt împărțite în material și ideal. Resursele materiale includ manuale, suporturi didactice, materiale didactice, cărți sursă primară, material de testare, modele, mijloace vizuale, mijloace didactice, echipamente de laborator.

Sisteme de semne general acceptate, cum ar fi limba (vorbirea orală), scrierea (vorbirea scrisă), sistemul de simboluri ale diferitelor discipline (notație, aparate matematice etc.), realizări culturale sau opere de artă (pictură, muzică, literatură) , suporturi vizuale (diagrame, desene, desene, diagrame, fotografii etc.), programe educaționale pentru calculator, activitățile de organizare și coordonare ale profesorului, nivelul de calificare și cultura internă a acestuia, metode și forme de organizare a activităților educaționale, întregul sistemul de învăţământ, existent în acesta instituție de învățământ, sistemul cerințelor școlare generale. Trebuie remarcat faptul că învățarea devine eficientă atunci când mijloacele materiale și ideale de învățare sunt utilizate împreună, completându-se și sprijinindu-se reciproc. Este evident că un profesor nu poate preda un copil doar prin cuvânt, fără a folosi material vizual în clasele primare și calculatoare, echipamente de laborator și industriale în pregătirea preprofesională și profesională. La acelasi timp, un număr mare de ajutoare vizuale, echipamente de laborator și calculatoare fără profesor, generalizările sale, controlul și influența personală nu vor oferi nici eficiență ridicată în stăpânirea educației. material. Mai mult, nu există o graniță clară între mijloacele de educație ideale și cele materiale. Gândul sau imaginea pot fi traduse în formă materială.

Punctele de plecare care au stat la baza clasificării mijloacelor didactice au fost propuse de V.V. Kraevsky. El consideră că conținutul este veriga principală în sistemul de învățământ. Acesta este nucleul peste care se construiesc metodele, formele de organizare a activitatilor educative si intregul proces de predare, educare si dezvoltare a copilului. Conținutul educației determină metoda de stăpânire a cunoștințelor, care necesită o anumită interacțiune a elementelor sistemului și determină compoziția și interconexiunile mijloacelor didactice.

Conținutul educației este format pe trei niveluri. Primul și cel mai apropiat nivel de profesor este lecția. Pe baza temei propuse și a cantității de material, profesorul construiește singur lecția. El încearcă să pună cap la cap cât mai deplin conținutul educației care este inclus în tema acestei lecții și al cărui volum este mai mult sau mai puțin egal cu materialul prezentat în manual și setul de exerciții propus.

Al doilea nivel este o materie academică. Conținutul materiei este de obicei format pe baza cantității de ore alocate subiectului și a semnificației sociale a acelor secțiuni și blocuri de material educațional care sunt selectate ca material educațional. Dacă conținutul materialului oferit de profesor într-o anumită lecție (primul nivel) depinde în mare măsură de factori subiectivi (sistemul de predare ales de profesor, gradul de pregătire al elevilor, calificările profesorului, situația care are dezvoltat pe parcursul cursului de formare, atunci când trecerea secundară a materialului este de asemenea posibilă), conținutul materialului subiectului în ansamblu este determinat de standarde și este dezvoltat de oameni de știință de la institutele de cercetare la ordinele Ministerului Educației din Rusia. . Adevărat, un profesor care lucrează la o școală de mulți ani și își predă materia în aproape toate clasele poate oferi elevilor mult mai mult decât ceea ce este prevăzut în standarde.

Al treilea nivel este întregul proces de învățare (de-a lungul tuturor anilor de studiu într-o instituție de învățământ general), acoperind întregul conținut, adică. disciplinele academice, numărul acestora și numărul de ore alocate fiecăreia dintre ele. Structura procesului de învățare, alcătuirea cantitativă și calitativă a disciplinelor academice sunt elaborate, pe baza ordinii sociale, a nevoilor societății și a capacităților de vârstă ale studenților, oamenilor de știință din institutele de cercetare. Profesorii nu iau parte la aceste evoluții.

La fiecare nivel, conținutul educației are propriile caracteristici care sunt unice acestui nivel. Dar dacă fiecare nivel are propriul său conținut specific, atunci mijloacele dezvoltării lor trebuie să aibă și caracteristici specifice. Pe măsură ce conținutul educației este modificat la fiecare nivel, se schimbă și mijloacele de instruire. Fiecare nivel de formare a conținutului educației trebuie să implice în mod inevitabil propriile sale mijloace didactice specifice.

Mijloacele de predare la primul nivel includ acele mijloace pe care profesorul le poate folosi pentru organizarea și desfășurarea lecției. Instrumentele de învățare de nivel al doilea includ instrumente care vă permit să organizați și să conduceți predarea unei discipline la nivelul necesar. Pentru a organiza întregul proces de educație în ansamblu, mijloacele folosite de profesor în lecție, excursie și lecție practică nu mai sunt suficiente. Chiar și mijloacele de organizare a studiului unui anumit subiect sunt insuficiente. Este deja nevoie de un întreg sistem de mijloace, care să determine subiectele studiate, relațiile și interconexiunile acestora. Astfel, avem un sistem de mijloace didactice pe trei niveluri.

Mijloace didactice ideale Mijloace didactice materiale La nivel de lecție · sisteme lingvistice de semne utilizate în vorbirea orală și scrisă; · opere de artă și alte realizări culturale (pictură, muzică, literatură); · ajutoare vizuale (diagrame, desene, desene, diagrame, fotografii etc.); · programe informatice educaționale pe tema lecției; · organizarea și coordonarea activităților profesorului; · nivelul de calificare și cultura internă a profesorului; · forme de organizare a activităţilor educaţionale în clasă. · texte individuale din manual, manuale și cărți; · sarcini separate, exerciții, sarcini din manuale, cărți de probleme, materiale didactice; · material de testare; · ajutoare vizuale (obiecte, machete de operare, modele); · ajutoare tehnice de instruire; · echipamente de laborator.La nivel de subiect · un sistem de simboluri pentru diverse discipline (notație, aparat matematic etc.); · un mediu artificial pentru acumularea de aptitudini la un subiect dat · piscina, · un mediu lingvistic special pentru predarea limbilor străine, creat în laboratoarele de limbi străine); · programe informatice educaționale care acoperă întregul curs de studiu al disciplinei. · manuale și materiale academice; · materiale didactice; · dezvoltări metodologice (recomandări) pe subiect; · cărţi sursă primară La nivelul întregului proces de învăţare · sistem educational; · metode de predare; · sistemul de cerințe generale școlare · săli de studiu; · biblioteci; - cantine, bufete; · oficiu medical; · spații pentru administrație și profesori; cabine de proba;

Mijloacele de formare a activității cognitive sunt diverse tipuri de activități din lecție: munca independentă, exerciții, tipuri de învățare bazată pe probleme, chestionare, concursuri, discursul profesorului, jocuri și forme de joc de lucru în lecție.

Discursul oamenilor, în funcție de diferite condiții, capătă trăsături deosebite. În consecință, există diferite tipuri de vorbire. În primul rând, există o distincție între vorbirea externă și cea internă. Discursul extern este oral și scris. La rândul său, vorbirea orală este monolog și dialogică.

Vorbirea externă servește la comunicare (deși în unele cazuri o persoană poate gândi cu voce tare fără a comunica cu nimeni), prin urmare principala sa caracteristică este accesibilitatea la percepția (auzul, viziunea) altor persoane. În funcție de utilizarea în acest scop a sunete sau semne scrise, se face distincția între vorbirea orală (vorbire vorbită obișnuită) și vorbirea scrisă. Discursul oral și scris au propriile lor caracteristici psihologice. În vorbirea orală, o persoană percepe ascultătorii, reacția lor la cuvintele sale. Discursul scris se adresează cititorului absent, care nu vede sau aude pe scriitor, va citi ceea ce este scris abia după un timp. Adesea autorul nici nu-și cunoaște deloc cititorul, nu menține contactul cu el. Lipsa contactului direct dintre scriitor și cititor creează anumite dificultăți în construcția vorbirii scrise. Scriitorul este lipsit de posibilitatea de a folosi mijloace expresive (intonație, expresii faciale, gesturi) pentru a-și exprima mai bine gândurile (semnele de punctuație nu înlocuiesc în totalitate aceste mijloace expresive), așa cum este cazul chiar și în vorbire. Deci, limbajul scris este de obicei mai puțin expresiv decât limbajul vorbit. În plus, discursul scris ar trebui să fie deosebit de detaliat, coerent, inteligibil și complet, de ex. prelucrate. Și nu degeaba cei mai mari scriitori au acordat o atenție deosebită acestui lucru.

Dar vorbirea scrisă are un alt avantaj: spre deosebire de vorbirea orală, permite o muncă lungă și amănunțită asupra exprimării verbale a gândurilor, în timp ce în întârzierile vorbirii orale, timpul pentru lustruirea și finisarea frazelor este inacceptabil. Dacă te uiți, de exemplu, la proiectele de manuscrise ale lui L.N. Tolstoi sau A.S. Pușkin, ei sunt frapați de munca lor neobișnuit de temeinică și solicitantă privind exprimarea verbală a gândurilor. Discursul scris, atât în ​​istoria societății, cât și în viața unui individ, apare mai târziu decât vorbirea orală și se formează pe baza ei. Importanța scrisului este extrem de mare. În ea este fixată întreaga experiență istorică a societății umane. Datorită scrisului, realizările culturii, științei și artei se transmit din generație în generație.

Cunoașterea legilor lumii înconjurătoare, dezvoltarea mentală a unei persoane se realizează prin asimilarea cunoștințelor dezvoltate de omenire în procesul dezvoltării socio-istorice și fixate cu ajutorul limbajului, cu ajutorul vorbirii scrise. Limba în acest sens este un mijloc de consolidare și transmitere din generație în generație a realizărilor culturii, științei și artei umane. Fiecare persoană din procesul de învățare asimilează cunoștințele dobândite de întreaga omenire și acumulate istoric.

Deci, una dintre funcțiile vorbirii este de a servi ca mijloc de comunicare între oameni.

O altă funcție importantă a vorbirii rezultă din propoziția discutată mai sus că gândirea se desfășoară sub formă de vorbire. Discursul (în special, vorbirea interioară - un proces intern de vorbire tăcută cu ajutorul căruia ne gândim singuri) este un mijloc de gândire.

Să generalizăm conceptul de gândire în conformitate cu materialul de mai sus.

Gândirea este cea mai înaltă formă de reflecție a creierului lumii înconjurătoare, cel mai complex proces cognitiv cognitiv care este unic pentru om.

O persoană știe multe despre lumea din jurul său. Cunoaște compoziția chimică a stelelor îndepărtate, este familiarizat cu lumea particulelor elementare, cunoaște legile activității nervoase superioare, știe despre existența razelor X, a ultrasunetelor, deși nu are capacitatea de a percepe toate acest. O persoană reflectă în conștiință nu numai obiecte și fenomene, ci și conexiuni regulate între ele. De exemplu, oamenii cunosc relația naturală dintre temperatură și volumul corpului, cunosc relația dintre laturile unui triunghi dreptunghic, înțeleg relația dintre vânturile predominante, latitudine, altitudinea deasupra nivelului mării, distanța față de mare, pe de o parte. , și clima - pe de altă parte.

Posibilitățile de cunoaștere a lumii înconjurătoare cu ajutorul analizorilor sunt foarte limitate. O persoană ar ști foarte puține despre lumea din jurul său dacă cunoștințele sale s-ar limita doar la acele indicații date de vedere, auz, atingere și alți analizatori. Posibilitatea unei cunoașteri profunde și ample a lumii deschide gândirea umană.

Judecățile reflectă conexiunile și relațiile dintre obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare și proprietățile și trăsăturile lor. O judecată este o formă de gândire care conține afirmarea sau negarea unei poziții cu privire la obiecte, fenomene sau proprietățile acestora.

Exemple de judecată afirmativă ar fi judecăți precum „Studentul știe lecția” sau „Psihicul este o funcție a creierului”. Judecățile negative includ astfel de judecăți în care se remarcă absența anumitor trăsături ale obiectului. De exemplu: „Acest cuvânt nu este un verb” sau „Acest râu nu este navigabil”.

Hotărârile sunt generale, particulare și singulare. În judecățile generale, ceva este afirmat sau negat în raport cu toate obiectele și fenomenele unite de concept.

Judecata dezvăluie conținutul conceptelor. A cunoaște orice obiect sau fenomen înseamnă a putea exprima o judecată corectă și semnificativă despre acesta, i.e. să-l poată judeca.

Inferența este o formă de gândire în care o persoană, comparând și analizând diverse judecăți, extrage o nouă judecată din acestea. Un exemplu tipic de inferență este demonstrarea formei unei propoziții.

O persoană folosește în principal două tipuri de raționament - inductiv și deductiv.

Inducția este un mod de raționament de la judecăți private la o judecată generală, stabilirea legilor și regulilor generale bazate pe studiul faptelor și fenomenelor individuale.

Deducția este un mod de a raționa de la o judecată generală la o judecată particulară, cunoașterea faptelor și fenomenelor individuale bazată pe cunoașterea legilor și regulilor generale.

Inducția începe cu acumularea de cunoștințe despre cel mai mare număr posibil de obiecte și fenomene omogene în ceva, ceea ce face posibilă găsirea unor lucruri similare și diferite în obiecte și fenomene și omiterea celor nesemnificative și secundare. Rezumând trăsături similare ale acestor obiecte și fenomene, ele fac o concluzie sau concluzie generală, stabilesc o regulă sau o lege generală.

Raționamentul deductiv oferă unei persoane cunoștințe despre proprietățile și calitățile specifice ale unui obiect individual, pe baza cunoașterii legilor și regulilor generale.

Orice activitate mentală începe cu o întrebare pe care o persoană și-o pune, fără a avea un răspuns gata la aceasta. Uneori, această întrebare este pusă de alți oameni (de exemplu, un profesor), dar întotdeauna actul de a gândi începe cu formularea unei întrebări la care trebuie să i se răspundă, o problemă care trebuie rezolvată, cu realizarea a ceva necunoscut care trebuie înțeles, clarificat. Utilizarea diferitelor tipuri de gândire a elevilor este utilizată în formele de lucru în timpul activităților de joc în limba rusă.

În acest sens, un test ca tip de joc este o combinație a tuturor tipurilor de vorbire de mai sus. Este necesar să se construiască întrebări tip test, ținând cont nu numai de nivelul de pregătire al școlarilor, ci și de abilitățile lor psihologice individuale.

Testul în sine implică prezența întrebărilor „dificile”. Acestea pot fi atât întrebări care necesită utilizarea cunoștințelor specifice pe care le au copiii și rezolvă problema alegerii singurului răspuns corect, cât și întrebări care îi fac pe copii să gândească, să analizeze și să descopere ceva nou pentru ei înșiși.

Profesorul trebuie să aibă în vedere că elevul uneori nu realizează problema, întrebarea, chiar și atunci când sarcina corespunzătoare îi este pusă înainte de către profesor. Întrebarea, problema trebuie înțeleasă clar, altfel elevul nu va avea la ce să se gândească.

Rezolvarea unei probleme mentale începe cu o analiză amănunțită a datelor, o înțelegere a ceea ce este dat, ceea ce are o persoană. Aceste date sunt comparate între ele și cu întrebarea, se corelează cu cunoștințele și experiența anterioară a persoanei. O persoană încearcă să se bazeze pe principii care au fost aplicate cu succes mai devreme în rezolvarea unei probleme similare cu una nouă. Pe această bază, apare o ipoteză (presupoziție), se conturează o metodă de acțiune, o cale de soluție. Verificarea practică a ipotezei, verificarea căii soluției poate arăta eroarea acțiunilor intenționate. Apoi caută o nouă ipoteză, un alt mod de acțiune și aici este important să înțelegem cu atenție motivele eșecului anterior, să tragem concluzii adecvate din aceasta.

Deci, legătura dintre vorbire și gândire nu numai că vă permite să pătrundeți mai adânc în fenomenele realității, în relația dintre lucruri, acțiuni și calități, dar are și un sistem de construcții sintactice care fac posibilă formularea unui gând, exprimarea unei hotărâre. Discursul are formațiuni mai complexe care oferă baza gândirii teoretice și care permit unei persoane să depășească experiența directă și să tragă concluzii într-un mod abstract verbal-logic. Aparatele gândirii logice includ și acele structuri logice al căror model este silogismul. Trecerea la forme complexe de activitate socială face posibilă stăpânirea acelor mijloace de limbaj care stau la baza celui mai înalt nivel de cunoaștere - gândirea teoretică. Această trecere de la senzual la rațional este principala trăsătură a activității conștiente umane, care este un produs al dezvoltării socio-istorice.

Ca mijloc de dezvoltare a gândirii logice, pot acționa sarcini speciale, exerciții și jocuri intelectuale. Sarcinile și exercițiile pot fi construite pe baza modelelor de sarcini ale testului de inteligență (de exemplu, testul Eysenck).

Foarte importante sunt exercițiile individualizate care vizează organizarea activității cognitive active a elevilor.

O importanță deosebită ar trebui acordată jocurilor ca mijloc de dezvoltare Ggândirea intelectuală a elevilor. Jocul antrenează principalele procese de gândire ale elevilor - memoria, gândirea logică.

Tema activității de joc în procesul pedagogic este foarte relevantă, deoarece. jocul este cea mai puternică sferă a „sinelui” unei persoane: autoexprimare, autodeterminare, autoexaminare, auto-reabilitare, auto-realizare. Datorită jocurilor, elevul învață să aibă încredere în sine și în toți oamenii, să recunoască ce ar trebui acceptat și ce ar trebui respins în lumea din jurul său.

Activarea procesului de învățare - îmbunătățirea metodelor și formelor organizatorice ale activităților educaționale, oferind activități teoretice și practice active și independente ale elevilor în toate părțile procesului de învățământ. Necesitatea intensificării procesului de învățare este dictată de cerințele sporite de formare și educație în legătură cu reforma în curs a școlii. Activarea procesului de învățare presupune o strânsă legătură între asimilarea cunoștințelor și aplicarea acesteia la rezolvarea unor probleme care impun elevilor să ia inițiativă, activitate, perseverență, gândire independentă etc.

Activitatea în învățare este un principiu didactic care impune profesorului să utilizeze astfel de metode și forme de organizare a procesului de învățare care să contribuie la stimularea inițiativei și independenței elevilor, la o asimilare puternică și profundă a cunoștințelor, la dezvoltarea deprinderilor și abilităților necesare, formarea si dezvoltarea abilitatilor lor.

Activitatea cognitivă este o proprietate a personalității elevilor, care se manifestă prin atitudinea sa pozitivă față de conținutul și procesul de învățare, față de stăpânirea efectivă a cunoștințelor și metodelor de activitate în timpul optim, în mobilizarea eforturilor morale și volitive de a atinge scopul educațional și cognitiv.

Metodele de predare active sunt metode de predare, atunci când se utilizează activitatea educațională creativă, se formează interesul cognitiv și gândirea creativă. Metodele de predare active includ o poveste cu probleme și o prelegere bazată pe probleme, o conversație euristică și de căutare a problemelor, ajutoare vizuale cu probleme, exerciții de căutare a problemelor, lucrări de laborator de cercetare, o metodă de învățare în dezvoltare, o metodă de jocuri cognitive, o metodă de crearea de situații de dispută cognitivă, o metodă de creare a situațiilor morale emoționale, metoda analogiilor, metoda creării de situații distractive în lecții, metoda analizei în lecțiile situațiilor de viață etc.

Metodele de activitate cognitivă a elevilor, spre deosebire de științifice, creativitatea elevilor în activitatea lor cognitivă se caracterizează prin următoarele caracteristici:

a) se află sub controlul profesorului și, în cursul desfășurării, poate fi corectat și reglementat de acesta cu îndrumări date și îndemnuri adecvate;

b) toate actele creative ale elevilor sunt pre-jucate de profesor în mintea și imaginația sa, pregătite cu grijă de acesta, i.e. rezultatele activităţii creatoare nu posedă noutate obiectivă şi o mare semnificaţie socială.

În consecință, profesorul poate nu numai să ghideze sistematic și intenționat activitatea cognitivă a elevilor, ci și să îi pregătească în mod special pentru o modalitate creativă de asimilare a informațiilor științifice; în sistemul unei astfel de pregătiri, un loc mare revine predării elevilor metodele unui ştiinţă specială. În procesul de asimilare creativă a materialului teoretic, studenții se confruntă cu două sarcini consecutive. Primul este de a recunoaște fenomenul (obiectul), trăsăturile sale, aspectele, elementele constitutive, conexiunile și relațiile, algoritmii de transformare; a doua este de a o descrie, de a explica motivul sau modul de existență, de a formula o regulă (acolo unde este necesar) pentru transformare. Rezolvarea fiecăreia dintre cele două sarcini necesită utilizarea unui set adecvat de metode generale și specifice de cunoaștere. La rezolvarea primei probleme se folosesc următoarele metode (atât generale, cât și specifice):

1. recunoașterea semnelor și proprietăților esențiale, suficiente și necesare ale fenomenelor care se află la suprafață și nu necesită dovezi, folosind observație, transformări de probă, descompunere în părți componente (analiza) și combinarea lor (sinteză), comparație (comparație și distincție), analogie, opoziție, distragere a atenției;
2. recunoașterea legăturilor și relațiilor obișnuite cu ajutorul observației, transformări de încercare, scheme, idei și principii cheie, inducție și deducție, ascensiune de la abstract la concret, construcția de obiecte „ideale” și „potrivirea” acestora la cele empirice;
3. recunoașterea regulilor și algoritmilor de transformare a fenomenului folosind observație, transformări de probă și găsirea cheii algoritmului.

După cum puteți vedea, acest grup de metode are trei domenii de utilizare: zona de recunoaștere a caracteristicilor, zona de recunoaștere a conexiunilor și relațiilor, zona de recunoaștere a regulilor și algoritmilor.

La rezolvarea celei de-a doua sarcini - construirea, prezentarea și desfășurarea cunoștințelor - se folosesc următoarele: 1) Metoda de descriere a trăsăturilor recunoscute ale fenomenelor folosind definiții (descrieri pliate) și narativ (descrieri extinse); 2) Metoda de explicare a legăturilor și relațiilor recunoscute prin formularea de enunțuri, teze, legi, principii, teoreme, formule care relevă conexiuni și relații, și prin fundamentarea și demonstrarea caracterului regulat al legăturilor și relațiilor; 3) Metoda de derivare a prescripțiilor prin formularea de reguli, algoritmi, recomandări și aplicarea lor în practică folosind o varietate de metode, incl. după model, analogie etc.

Astfel, metodele generale și specifice utilizate în etapa formulării cunoștințelor teoretice au și domenii proprii de aplicare: descrieri, explicații, derivarea prescripțiilor și aplicarea lor în practică.

Formele jocurilor de lucru îl ajută pe profesor să găsească un limbaj comun cu copiii, iar copiii să înțeleagă cunoștințele fără stres și cu interes.

Modul de rezolvare a dificultăților în activitate, transferul de informații despre activitatea reală pentru învățare, un joc este un mijloc de competiție, divertisment și îmbunătățire estetică.

Un joc este un fel de activitate, al cărei motiv nu constă în rezultate, ci în procesul în sine. Pentru un adolescent, jocul este un mijloc de auto-realizare și auto-exprimare. Îi permite să treacă dincolo de lumea limitată a creșei și să-și construiască propria lume. Jocul îi oferă bunăstare emoțională, îi permite să realizeze o varietate de aspirații și dorințe și, mai presus de toate, dorința de a se comporta ca adulții, dorința de a controla obiectele.

Jocul dezvoltă capacitatea de a imagina, gândirea imaginativă. Acest lucru se întâmplă datorită faptului că în joc copilul caută să recreeze sfere largi ale realității înconjurătoare care depășesc limitele propriei activități practice și poate face acest lucru cu ajutorul acțiunilor condiționate.

În joc, copilul dobândește și experiența comportamentului voluntar, învață să se controleze, respectând regulile jocului, reținându-și dorințele imediate pentru a menține jocul în comun.

Deoarece jocul ocupă un loc imens în dezvoltare, a fost folosit de mult timp ca instrument pedagogic. Așadar, la sfârșitul secolului trecut, defectologii au început să folosească jocul în scopuri de dezvoltare: tratamentul copiilor bâlbâitori, retardați mintal etc.

Jocul din procesul pedagogic poate „contopește” cu alte activități, îmbogățindu-le. Deci, de exemplu, este bine cunoscut faptul că îmbinarea activităților de lucru și de joacă în copilărie are un efect pozitiv. În plus, jocurile didactice ocupă un loc aparte în pedagogie, îmbogățind semnificativ procesul de învățare.

Jocul ajută la stabilirea contactului cu copilul. Vorbind despre această metodă de stabilire a contactului, profesorii o numesc contactul comunității, co-crearea, cel mai bun mod de a intra într-o relație de încredere, prietenoasă cu un copil.

Jocul este, de asemenea, un mijloc excelent de diagnosticare atât a individului, cât și a grupului. Pe lângă dezvoltarea personală a copilului, jocul îți permite să stabilești la ce aspiră copilul, la ce are nevoie, întrucât în ​​joc caută să-și asume rolul dorit. Cu ajutorul jocului, se pot desfășura activități evaluative, deoarece jocul este întotdeauna un test pentru profesor, permițându-i să se dezvolte, să diagnosticheze și să evalueze în același timp.

Dacă copilul nu vrea să lucreze, dacă nu este interesat să învețe, atunci jocul poate veni în ajutor, pentru că este un stimulent puternic.

Jocul este un fenomen complex și cu mai multe fațete. Se pot distinge următoarele funcții:

Funcția educațională este dezvoltarea abilităților și abilităților educaționale generale, cum ar fi memoria, atenția, percepția și altele.

Funcție de divertisment - crearea unei atmosfere favorabile pentru cursuri, transformând o lecție, alte forme de comunicare între un adult și un copil dintr-un eveniment plictisitor într-o aventură incitantă. Funcția comunicativă este unificarea copiilor și adulților, stabilirea emoțională , formarea deprinderilor de comunicare.

Funcția de relaxare - eliminarea stresului emoțional (fizic) cauzat de stresul asupra sistemului nervos al copilului în timpul studiului intens, al muncii.

Funcția psihotehnică - formarea deprinderilor de pregătire a stării psihofizice pentru o activitate mai eficientă, restructurarea psihicului pentru asimilare intensivă.

Funcția de autoexprimare este dorința copilului de a-și realiza abilitățile creative în joc, de a-și descoperi pe deplin potențialul.

Funcția compensatorie - crearea condițiilor pentru satisfacerea aspirațiilor care nu sunt fezabile (dificil de implementat) în viața reală.

Toate jocurile care sunt folosite în scopuri didactice pot fi împărțite în două tipuri în funcție de conținutul principal al acțiunilor de joc.

Într-un caz, baza jocului didactic este materialul didactic, acțiunile cu care sunt îmbrăcate într-o formă de joc. De exemplu, copiii, împărțiți în echipe, concurează în viteza de îndeplinire a unei sarcini, sau găsirea erorilor în cuvinte, sau amintirea eroilor istorici etc. Ei efectuează activitățile obișnuite de învățare - numărarea, verificarea greșelilor, reamintirea istoriei - dar efectuează aceste activități în joc.

Într-un alt caz, materialul didactic este introdus ca element în activitatea de joc, care este atât ca formă, cât și ca conținut principalul. Deci, în joc - o dramatizare cu un complot de basm, în care fiecare joacă un rol, se poate introduce material didactic: unele cunoștințe de geografie, biologie, matematică, istorie și alte subiecte.

Copiii își joacă rolurile și practică numărătoarea, învață locația unor părți ale lumii și multe altele.

Este clar că în al doilea caz „încărcarea” didactică este mult mai mică decât în ​​primul. Dar acest lucru este justificat de faptul că nu asimilarea materialului iese în prim-plan, ci sarcinile educaționale, utilizarea cunoștințelor în diverse situații. Astfel de jocuri sunt folosite mai des în școala primară pentru ca copiii să se relaxeze de la munca intelectuală intensă. În clasele primare, chiar stabilirea unei sarcini de învățare pentru copii poate fi realizată folosind momente de joc.

Desigur, cel mai adesea se folosesc jocuri didactice atunci când se ține cont de cunoștințe. Clasa este împărțită în echipe care îndeplinesc anumite sarcini. Pentru a le evalua, puteți crea un juriu sau judecători. Echipele pot primi nume interesante care le plac copiilor.

În clasele mijlocii, jocurile sunt folosite mai rar la lecții decât la cele mai mici, datorită faptului că adolescenții se confruntă cu sarcini mai dificile în învățare, iar adolescenții înșiși au, desigur, o capacitate mai mare de muncă sistematică intenționată. Competițiile tradiționale, concursurile, olimpiadele au fost completate cu jocuri similare emisiunilor TV populare: „Ce? Unde? Când?”, „Câmpul Miracolelor” și altele. Baza competitivă a fost păstrată în ele, doar designul jocului s-a schimbat.

În liceu, posibilitatea utilizării jocurilor didactice este și mai restrânsă din cauza creșterii volumului și complexității materialului studiat. În același timp, abilitatea studenților înșiși de a interpreta destul de rapid materialul cu conținut foarte complex crește semnificativ.

În condițiile moderne, în clasă, pe lângă jocuri - concursuri și dramatizare, se joacă jocuri - imitații care simulează anumite relații din lumea reală. De exemplu, o lecție este un congres, unde se ia o anumită problemă, se fac rapoarte despre ea, se poartă discuții, iar la final se sintetizează rezultatele.

Lecții - jocurile se caracterizează prin astfel de calități pozitive, motivație pronunțată a activității, voluntariat de participare și supunere față de reguli, incertitudine intrigantă a rezultatului și mai mare, în comparație cu lecțiile obișnuite, eficacitatea predării, dezvoltării și educaționale.

Utilizarea tuturor jocurilor în educație se caracterizează prin structura generală a procesului educațional, care include patru etape:

1. Orientare: profesorul introduce subiectul, oferă o descriere a jocului, o prezentare generală a cursului și regulilor acestuia.
2. Pregătirea pentru conduită: familiarizarea cu scenariul, repartizarea rolurilor, pregătirea pentru executarea acestora, asigurarea procedurilor de management al jocului.
3. Conducerea jocului: profesorul monitorizează evoluția jocului, controlează succesiunea acțiunilor, oferă asistența necesară, înregistrează rezultatele.
4. Discuția jocului: se face o descriere a performanței acțiunilor, se oferă percepția acestora de către participanți, se analizează aspectele pozitive și negative ale desfășurării jocului, se discută dificultățile apărute, se discută posibilele îmbunătățiri ale jocului, inclusiv modificări ale regulilor sale.

Desigur, utilizarea jocului în predare este asociată cu o serie de probleme și, mai presus de toate, cu eficiența educațională mai scăzută a jocului în comparație cu munca educațională obișnuită, a cărei bază este învățarea ca tip de activitate specială a elevilor. care vizează stăpânirea cunoștințelor, dezvoltarea abilităților și abilităților. În plus, nu toți profesorii sunt suficient de familiarizați cu jocurile educaționale, iar problema asigurării disciplinei și a ordinii corespunzătoare în timpul jocului este de asemenea importantă datorită vioicității și emotivității crescute a elevilor. Cu toate acestea, o atenție profundă a scopului educațional, o selecție rezonabilă a conținutului materialului educațional și asigurarea unui nivel ridicat de implicare a tuturor elevilor în joc, în care roluri cheie sunt jucate nu numai de cei care sunt puternici în învățare, fac este posibil să depășești aceste și alte probleme.

În ultimul deceniu, încet, dar destul de persistent, jocurile pe calculator au început să fie introduse în practica școlară.Folosirea ocazională a computerului în majoritatea lecțiilor creează acum în general un mediu de joc chiar dacă elevii lucrează conform programelor de instruire. Cu toate acestea, există și speciale programe de joc la diverse discipline: biologie, chimie și altele.

Valoarea deosebită a jocului pentru educația modernă constă în noile construcții logice și combinațiile lor în studiul lumii posibilităților, a căror descoperire și dezvoltare aduce atâta plăcere și este atât de importantă pentru înțelegerea proceselor probabilistice din natură și societate.

Orice mijloc, chiar și cel mai perfect, poate fi folosit pentru bine și pentru rău. Și nici măcar bunele intenții nu asigură utilitatea utilizării mijloacelor: sunt necesare și cunoștințele și capacitatea de a folosi instrumentul într-un mod adecvat, astfel încât utilizarea lui să aducă beneficii necondiționate.

Studiul literaturii pedagogice moderne despre joc ne permite să formulăm următoarele cerințe de care profesorul trebuie să țină cont atunci când organizează jocuri în clasă:

• Includerea liberă și voluntară a copiilor în joc: nu impunerea jocului, ci implicarea copiilor în el.
• Copiii ar trebui să înțeleagă bine sensul și conținutul jocului, regulile acestuia, ideea fiecărui rol de joc.
• Sensul acțiunilor de joc trebuie să coincidă cu sensul și conținutul comportamentului în situații reale, astfel încât sensul principal al acțiunilor de joc să fie transferat în activitatea din viața reală.
• În joc, copiii ar trebui să se ghideze după normele de moralitate acceptate în societate, bazate pe umanism, valori universale.
• Jocul nu ar trebui să umilească demnitatea participanților săi, inclusiv și învinși.
• Jocul ar trebui să influențeze pozitiv dezvoltarea sferelor emoțional-voliționale, intelectuale și rațional-fizice ale participanților săi.
• Jocul trebuie organizat și dirijat, dacă este necesar, restrâns, dar nu suprimat, oferind fiecărui participant posibilitatea de a lua inițiativa.
• În orele de adolescenți, este necesar să se încurajeze elevii să analizeze jocul jucat, să compare simularea cu zona corespunzătoare a lumii reale, să ajute la stabilirea unei legături între conținutul jocului și conținutul activităților practice de viață. sau cu conţinutul cursului de formare. Rezultatul discuției despre joc poate fi o revizuire a conținutului, regulilor și multe altele.
• Jocurile nu trebuie să fie exagerat de (la dreptate) educative și exagerat de didactice: conținutul lor nu trebuie să fie obsesiv instructiv și să nu conțină prea multe informații (date, nume, reguli, formule).
• Copiii nu ar trebui să fie implicați în jocuri de noroc, în jocuri pentru bani și lucruri, în jocuri care conțin acțiuni în regulile lor care încalcă standardele morale general acceptate.

Desigur, acestea sunt doar câteva dintre cerințele cele mai generale. Fiecare joc are propriile reguli.

Un joc de afaceri este un model al unui proces real, pus în mișcare de deciziile luate de participanții săi. Un joc de afaceri poate fi considerat și ca o simulare a activității reale a unui specialist în condiții recreate artificial. Un joc de afaceri necesită participanții să aibă cunoștințe și abilități relevante.

Un joc de afaceri ca metodă de predare îți permite să „trăiești” o anumită situație, să o studiezi în acțiune directă. Există opt calități principale care se formează în timpul unui joc de afaceri.

1.capacitatea de a comunica pe o bază formală și informală pentru a interacționa eficient pe picior de egalitate.

2.capacitatea de a demonstra calitățile unui lider.

3.capacitatea de a naviga în situații conflictuale și de a le rezolva corect.

4.capacitatea de a primi și prelucra informațiile necesare, de a le evalua, compara și asimila.

5.capacitatea de a lua decizii în situații incerte.

.capacitatea de a-și gestiona timpul, de a distribui munca printre altele, de a le oferi autoritatea necesară și de a lua rapid decizii organizaționale.

7.capacitatea de a arăta calitățile de afaceri ale unui antreprenor: stabiliți obiective pe termen lung, utilizați oportunități favorabile.

.capacitatea de a evalua critic consecințele probabile ale deciziilor lor, de a învăța din greșelile lor.

Jocurile de afaceri sunt împărțite condiționat în trei categorii: producție, cercetare, instruire. Se obișnuiește să se distingă două tipuri de jocuri: hard și gratuit. Rigid - atunci când succesiunea acțiunilor la un moment fix este strict fixă.

Jocurile de afaceri nu pot sta la baza învățării, pot completa materialul teoretic, fiind, parcă, etapa finală a asimilării.

Fiind una dintre modalitățile active de învățare, jocurile de afaceri au următoarele caracteristici: activarea gândirii și comportamentului participanților, un grad ridicat de implicare în procesul de joc, interacțiunea obligatorie a participanților între ei și cu materialul de jocul.

Se notează funcțiile jocului de afaceri: informațional și educațional, organizațional și managerial, emoțional și educațional, profesional și adaptativ.

Jocul oferă o serie de sarcini de complexitate diferită pentru ca fiecare participant să găsească ceea ce poate și să facă față cu succes. Bucuria succesului este o componentă indispensabilă a activității de joc

Jocul de afaceri este un sistem deschis, nu există blocaje în el. Un joc de afaceri diferă de un joc de divertisment prin faptul că are „consecințe” - adică care este consecința socio-psihologică a participării la un astfel de joc. După ce am pierdut loteria, spunem - „ghinionist” - și uităm imediat de asta. După ce am făcut calcule greșite într-un joc de afaceri, ne gândim mult timp: „Nu știu ceva, nu știu cum, nu înțeleg”. Super-sarcina jocului este tocmai realizarea efectului de autodezvoltare, autoeducare, autoreglare. În acest lucru, și nu în procesul în sine, ar trebui văzut principalul său avantaj.

Rezumarea rezultatelor jocului poate fi diferită ca formă, dar include în mod necesar o analiză a jocului și o evaluare a activităților participanților săi.

În joc, copilul este pe deplin dezvăluit și materialul pe care trebuie să-l învețe devine mai interesant și mai ușor. În timpul jocului, profesorii îi învață pe copii să fie mai buni, să asculte pe ceilalți oameni, să respecte părerile altora, să lupte pentru cunoaștere - să înțeleagă ceva nou. Acest lucru este atât de necesar în viața de adult.

Cu ajutorul jocului, profesorilor le este mai ușor să ia legătura cu elevii, să stabilească relații bune cu aceștia și să-i învețe să se respecte reciproc.

S.A. Shmakov, autorul uneia dintre cele mai semnificative monografii despre problemele jocului: „Jocuri elevilor – un fenomen al culturii”, ca idee conceptuală, consideră că în joc copiii fac totul ca și cum trei dintre ei: mintea lor, subconștientul lor, fantezia lor - toate acestea sunt implicate în auto-exprimarea jocului a unei persoane în creștere. Jocul dezvăluie nevoia copilului de auto-dezvoltare. Jocul, potrivit lui Shmakov, este, pe de o parte, un model, un model de viață, maturitate socială și, pe de altă parte, o sursă de distracție, veselie, bucurie, un ton major de viață.

Valoarea educațională a jocului, influența sa cuprinzătoare asupra dezvoltării copilului este greu de supraestimat. Jocul este inerent din punct de vedere organic în copilărie și, cu îndrumarea pricepută a adulților, poate face minuni. Ea îl poate face pe leneș harnic, pe neștiutor - cunoscător, pe ineptul - un meșter. Ca o baghetă magică, jocul poate schimba atitudinea față de ceea ce li se pare uneori prea obișnuit, plictisitor, plictisitor.

Jocul este important și pentru formarea unei echipe prietenoase de copii, pentru formarea independenței și pentru formarea unei atitudini pozitive față de muncă și pentru corectarea unor abateri în comportamentul individual al copiilor și pentru multe alte lucruri. Dacă copiii din echipă au toate aceste calități, atunci procesul de învățare va merge mai interesant, mai rapid, mai bine. Nu va fi nevoie ca copiii să fie forțați să facă ceva, să predea, va fi interesant pentru ei înșiși, vor începe să se străduiască pentru cunoaștere.

Astfel, pentru formarea activității cognitive la adolescenții mai tineri, este necesar să se creeze condiții și mijloace pentru însușirea materialului educațional. Pentru a face acest lucru, este necesar să folosiți metode de stimulare și motivare a interesului pentru învățare.

Utilizarea tehnologiilor de joc contribuie suficient la formarea acestor funcții. În ea, scopurile, conținutul și metodele de predare sunt doar stimulente indirecte pentru acest proces. Jocul evocă o experiență valoroasă, este axat pe acumularea de „sensuri”, pe posibilitatea de asimilare a unor abordări alternative. În timpul jocului, elevul se manifestă, există posibilitatea unor relații deschise și depline. Jocul este valoros pentru autorealizarea personală, experiențe, roluri vii. Există o schimbare a sensului propriu, acceptarea unuia nou.

Jocul actualizează funcțiile individului. Dacă procesul educațional tradițional este asociat cu transmiterea și primirea de informații, cu procesarea unui anumit sistem de abilități reproductive, atunci în joc participantul își stabilește în mod clar un obiectiv, selectează materialul în mod intenționat, în timp ce el este responsabil nu numai pentru comportamentul său, dar el poartă povara responsabilității pentru succesul întregului grup. În joc există reflecție, autorealizare, elevul ia o decizie de care este responsabil.

Astfel, condiţiile de formare a activităţii cognitive a adolescenţilor mai tineri sunt: ​​activitatea didactică a profesorului;

• relația dintre interacțiunile profesor-elev și rezultatele învățării;
• puterea de asimilare a materialului și dependența acestuia de repetarea și utilizarea sistematică în procesul de cunoaștere;
• dependența dezvoltării abilităților elevilor de utilizarea metodelor de căutare, învățarea bazată pe probleme.

Mijloacele de formare a activității cognitive sunt instrumente care servesc la atingerea scopurilor educaționale generale.

Pentru formarea activității cognitive a adolescenților mai tineri, cele mai eficiente sunt mijloacele care servesc: muncă de căutare independentă cu un manual sau alte materiale, exerciții, toate tipurile de învățare bazată pe probleme, discursul profesorului, chestionare, olimpiade, jocuri și joc. forme de lucru în lecție.

Activitatea cognitivă este o proprietate a personalității elevilor, care se manifestă prin atitudinea sa pozitivă față de conținutul și procesul de învățare, față de stăpânirea efectivă a cunoștințelor și metodelor de activitate în timpul optim, în mobilizarea scopului educațional și cognitiv. .

Activitatea cognitivă activă este un tip special de activitate mentală și practică care implică un sistem de acțiuni și operații de natură transformatoare și cognitivă incluse în ea. Sunt evidențiate și studiate activități teoretice, practice și o serie de tipuri intermediare de activități care conțin atât acele operații, cât și alte operațiuni.

Problema optimizării activității educaționale este legată de activarea acesteia.

Adolescentul mai tânăr își arată activitatea cognitivă într-o atitudine pozitivă față de conținut și procesul de învățare, își dezvoltă capacitatea de a stăpâni eficient cunoștințele și metodele de activitate în timpul optim.

Activitatea cognitivă, ca proprietate a personalității unui elev, este cea mai eficientă la o vârstă care este o perioadă sensibilă pentru dezvoltarea gândirii creative și a activității cognitive. În această perioadă, diferențele individuale cresc, asociate cu dezvoltarea gândirii independente, a activității intelectuale și cognitive și a unei abordări creative a rezolvării problemelor.

Pentru a forma activitatea cognitivă a adolescenților mai tineri, este necesar să se creeze condiții și mijloace propice dezvoltării inițiativei, perseverenței, activității și gândirii independente.

Activarea procesului de învățare poate fi realizată prin utilizarea integrată a metodelor de învățare bazate pe probleme și de dezvoltare, conversații euristice, jocuri de rol, antrenamente, tehnici de evaluare întârziată, individualizare, diferențiere a învățării etc.

2. Lucrare experimentală privind formarea activității cognitive a adolescenților mai tineri

.1 Sistem de lucru privind formarea activității cognitive

Lucrările experimentale privind formarea activității cognitive a adolescenților mai tineri au fost efectuate pe baza școlii Kurumochen cu elevi de clasa a IV-a.

Experimentul a implicat elevi din clasa a IV-a „G” - 25 de persoane.

Sistemul de lucru privind formarea activității cognitive a elevilor în procesul de activități de joc include munca în lecțiile de rusă limbă și activități extrașcolare în limba rusă.

Distracția în învățare este un factor de creștere a interesului pentru orele de limbi străine, se desfășoară în procesul de învățare folosind diverse materiale distractive, jocuri, material ilustrativ, demonstrații, ficțiune, arte plastice, muzică. Aceste fonduri afectează sfera emoțională, dezvoltă interese cognitive. Totuși, nu totul în educație poate fi distractiv: procesul de învățare trebuie asociat cu depășirea dificultăților, cu munca sistematică, cu asimilarea de material științific serios.

Materiale de divertisment pe limba rusă - materiale didactice care contribuie la distracția învățării: elemente ale istoriei limbii, etimologia cuvintelor și unităților frazeologice; comparații tipologice între două sau mai multe limbi; elemente de cercetare, de exemplu, toponime locale, nume și prenume, înregistrări ale dialectelor locale; atragerea de literatură populară suplimentară; sarcini distractive, non-standard, problematice în gramatică, ortografie, vocabular, frazeologie; jocuri de limbă, puzzle-uri, șarade, ghicitori, cuvinte încrucișate, anagrame etc.

Activitatea în predarea limbii ruse - intensitatea concentrării elevului asupra activităților de învățare este un principiu didactic care impune o astfel de formulare a procesului de învățare, în care elevul devine subiectul activității cognitive, ceea ce aduce inițiativa, independența în asimilare. de cunoștințe, deprinderi și abilități, în dezvoltarea gândirii, vorbirii, memoriei, imaginației creatoare. Activitatea de învățare este asigurată prin utilizarea metodelor, metodelor de lucru, echipamentelor și manualelor adecvate. Activitatea în învățare este înțeleasă ca „dobândirea” cunoștințelor, ca studiu al elevului însuși; la Aceasta introduce conceptul de „grad de activitate cognitivă și independență”. Următoarele metode și tehnici sunt recunoscute ca fiind cele mai eficiente din punct de vedere al activității în învățare: rezolvarea situațiilor problematice, munca creativă (eseuri etc.), tipuri de analiză a limbajului cu elemente de cercetare, construirea de algoritmi pentru rezolvarea problemelor ortografice și gramaticale, text variat. exerciții, lucrul cu dicționare și alte literaturi de referință, îmbunătățirea (editarea) textului scris etc. Gradul de activitate al elevului poate fi sporit prin creșterea independenței la efectuarea exercițiilor obișnuite: dictare, înșelăciune cu teme, analiză gramaticală, comentariu ortografic, constructiv exerciții etc., precum și construirea de tabele, diagrame, modele, referințe etc.

Jocurile în limba rusă sunt un tip de material didactic folosit în sala de clasă și în activitățile extracurriculare cu scopul de a crește interesele cognitive ale elevilor, ele conțin nu numai material de divertisment, ci și îmbogățirea elevilor cu noi cunoștințe și abilități. Exemple de jocuri: chestionare, puzzle-uri, cuvinte încrucișate, ghicitori, logografii, anagrame. Jocuri de cuvinte („Ghicește cuvântul!”, „Continuați cuvântul pe care l-ați început!”, Ridicați cuvinte cu o literă!”), loto verbal, jocuri de cuvinte, epigrame etc.

Fiecare joc poate fi definit, de exemplu, o anagramă - Joc - o sarcină de a rearanja literele dintr-un cuvânt, de obicei în versuri:

Copiii studiază geografia cu mine la școală

Dați ordinea literelor este diferită -

Și mă veți găsi în bufet (Atlas - salată).

Ponderea jocului în procesul educațional este mare în clasele primare și scade pe măsură ce elevii cresc: de la joacă la cercetare și creativitate.

Muncă extracurriculară în limba rusă - intenționată, organizată pe bază de voluntariat, pe baza intereselor cognitive ale elevilor, cursuri de limbă cu aceștia care depășesc lecțiile și, uneori, dincolo de program, pentru a aprofunda cunoștințele, abilitățile, consolidarea abilităților, dezvoltarea abilităților și activității sociale copiilor. Tipuri de muncă extracurriculară în limba rusă: cercuri ale limbii ruse (de exemplu, pentru studiul toponimelor locale, pentru istoria cuvintelor și unităților frazeologice, pentru studiul limbii scriitorilor, pentru studiul limbilor străine, cercuri literare și creative, teatrale, tânăr jurnalist etc.); întâlniri cu scriitori, bibliotecari, critici literari, lingviști; olimpiade și concursuri în limba și literatura rusă, în limbi străine; colecții de lucrări literare și creative ale elevilor, reviste și ziare școlare, conferințe. În procesul de lucru extracurricular în limba rusă se folosesc materiale distractive despre limbă, jocuri de limbă și literare, puzzle-uri, cuvinte încrucișate etc.

Diagnosticarea proceselor cognitive în predarea limbii ruse face posibilă fundamentarea științifică a stabilirii cauzelor anumitor deficiențe, erori, lacune în cunoștințe: erori de ortografie de un tip sau altul, ajută la prevenirea erorilor, elimină cauzele care le provoacă, și, de asemenea, vă permite să preziceți posibile neajunsuri sau fenomene pozitive de rău răspunsuri. Nu te gândi prea mult la întrebări. Pe foaia de răspunsuri din partea de sus, scrieți numele, prenumele și clasa. Când răspundeți la o întrebare, notați numărul acesteia și răspunsul „+” dacă sunteți de acord cu ea sau „-” dacă nu sunteți de acord. (Chestionar vezi Anexa 1).

Prelucrarea și interpretarea rezultatelor

La procesarea rezultatelor, sunt selectate întrebări, răspunsurile la care nu se potrivesc cu cheia de testare. De exemplu, copilul a răspuns „Da” la cea de-a 58-a întrebare, în timp ce în cheie această întrebare corespunde cu „-”, adică. raspunsul este nu. Răspunsurile care nu se potrivesc cu cheia sunt o manifestare a anxietății. Procesarea numără:

Numărul total de nepotriviri pentru întregul test. Dacă este mai mare de 50%, putem vorbi despre anxietatea crescută a copilului, dacă mai mult de 75% din numărul total de întrebări de test - despre anxietate mare;

Numărul de potriviri pentru fiecare dintre cele opt sindroame (factori) de anxietate evidențiate în text. Nivelul de anxietate este determinat în același mod ca în primul caz. Se analizează starea emoțională internă generală a elevului, care este în mare măsură determinată de prezența anumitor sindroame (factori) de anxietate și numărul acestora.

Sindrom (factor) Întrebarea numărul1. Anxietate generală la școală2, 4, 7,12,16,21,23,26, 28, 46, 47, 48, 49, 50,51,52, 53,54, 55, 56, 57, 58 = 222. Experiență stres social5, 10, 15,20, 24, 30, 33,36,39, 42, 44 =113. Frustrarea nevoii de a atinge succes1,3,6, 11, 17, 19, 25.29, 32.35, 38.41.43 =134. Frica de autoexprimare27,31,34,37,40,45 = 65. Frica de o situație de testare a cunoștințelor 2,7,12,16,21,26 = 66. Teama de a nu îndeplini așteptările celorlalți 3,8,13,17,22 = 57. Rezistență fiziologică scăzută la stres9,14,18,23,28 = 58. Probleme și temeri în relațiile cu profesorii2,6,11,32,35,41,44,47 E=8

Rezultate:

Numărul de nepotriviri de semne ("+" - "da", "-" - "nu"

pentru fiecare sindrom (factor) - numărul absolut de discrepanțe în

procent:< 50%; >cincizeci%; > 75%. Pentru fiecare respondent:

• Numărul de nepotriviri pentru fiecare dimensiune pentru întreaga clasă (valoare absolută):< 50%; > 50%; > 75%.
• Numărul de studenți cu numărul de nepotriviri pentru un anumit sindrom (factor): > 50% și > 75% (pentru toate sindroamele (factorii).
• Prezentarea rezultatelor comparative în măsurători repetate.

Informații complete despre fiecare elev (în funcție de rezultatele testelor).

Anxietatea generală la școală este starea emoțională generală a copilului asociată cu diverse forme de includere a acestuia în viața școlii.

Experiența stresului social este starea emoțională a copilului, față de care se dezvoltă contactele sale sociale (în primul rând cu semenii).

Frustrarea nevoii de a obține succesul este un fond mental nefavorabil care nu permite copilului să-și dezvolte nevoile de succes, obținerea unui rezultat ridicat etc.

Frica de auto-exprimare - experiențe emoționale negative ale situațiilor asociate cu nevoia de auto-dezvăluire, prezentarea celorlalți, demonstrarea capacităților proprii.

Pentru elevii clasei experimentale s-au susținut 4 ore „g” în forme educaționale și extrașcolare în condiții special organizate (la fiecare lecție au fost selectate exerciții speciale de joc, jocuri didactice și distractive care dezvoltă activitatea cognitivă a elevilor).

Experimental – munca experimentală s-a desfășurat în trei etape. eu uhtap - experiment de constatare

Scopul acestei etape este de a determina atitudinea elevilor față de învățare, activitate în lecțiile de limba rusă. Etapa II - un experiment formativ.

Scopul experimentului este de a forma activitatea cognitivă a elevilor în lecțiile de limba rusă în procesul de activitate de joc. Prin includerea în procesul educațional de exerciții de divertisment, jocuri didactice, metode de stimulare a activităților educaționale ale elevilor, tipuri de activități extracurriculare în limba rusă, materiale de divertisment în limba rusă, rebusuri, cuvinte încrucișate. Etapa III - control.

Scopul experimentului este de a identifica nivelul activității cognitive după experimentul formativ, de a determina atitudinea față de activitățile de învățare și nivelul de alfabetizare în clasă, de a testa corectitudinea ipotezei.

În timpul experimentului au fost utilizate următoarele metode.

1.Testul Phillips (definiția anxietății școlare - vă permite să determinați atitudinea adolescenților mai tineri față de școală și de învățare.

.Scopul lucrării este de a studia nivelul și natura anxietății legate de școală la adolescenții mai tineri.

2.Testul constă din 58 de întrebări. La fiecare întrebare trebuie să se răspundă fără echivoc: „da” sau „nu”.

.Instrucțiune: „Băieți, acum vi se va oferi un chestionar, care constă în întrebări despre cum vă simțiți la școală. Încercați să răspundeți sincer și sincer, nu există răspunsuri corecte sau greșite, bune sau rele.

.Frica de o situație de verificare a cunoștințelor - o atitudine negativă și anxietate în situațiile de verificare (mai ales publice) a cunoștințelor, realizărilor și oportunităților.

.Frica de a nu îndeplini așteptările celorlalți - concentrați-vă pe semnificația celorlalți în evaluarea rezultatelor, acțiunilor și gândurilor lor, anxietate cu privire la evaluări.

.Rezistența fiziologică scăzută la stres - caracteristici ale organizării psihofiziologice care reduc adaptabilitatea copilului la situații de natură stresantă, cresc probabilitatea unui răspuns adecvat, distructiv la un factor de mediu alarmant.

.Problemele și temerile în relațiile cu profesorii reprezintă un fond emoțional general negativ al relațiilor cu adulții la școală, ceea ce reduce succesul educației copilului.

1.Metodologie de analiză a nivelului de formare a aptitudinilor intelectuale și a activității elevilor (propusă de N.I. Shevandrin).

Scop: identificarea nivelului de formare a abilităților intelectuale și a activității elevilor.

Nivelul de formare a aptitudinilor intelectuale se apreciaza prin urmatoarele puncte: 2 - priceperea este pronuntata; 1 - deprinderea are loc; 0 - priceperea nu este formată.

.Elevul este capabil să asculte

1. explicațiile profesorului care nu se bazează pe mijloace vizuale 2, 1, 0
2. explicațiile profesorului pe baza mijloacelor vizuale 2, 1.0
3. întrebările profesorului „la mijloace vizuale” 2, 1, 0

4) întrebări ale profesorului despre legăturile dintre fenomene prezentate sub formă vizuală 2, 1, 0

) răspunsurile camarazilor în timpul sondajului 2, 1.0

) evaluați-vă propriul răspuns, de ex. ascultă-te pe tine 2, 1.0

2.Elevul este capabil să vizualizeze:

1) formulați întrebări la fapte și fenomene ilustrate 2, 1, 0

2) schematizați textul, prezentați-l într-un tabel, schema 2, 1, 0

3)face independent un ajutor vizual bazat pe citirea 2,1,0

4)dați o justificare pentru momentul în care poate fi utilizat un ajutor vizual 2,1,0

) dați o explicație vizuală și logică a materialului pe baza ajutoarelor vizuale realizate de dvs. 2, 1, 0

)formulați întrebări pentru ajutoare vizuale și evaluați-le 2,1,0

3.Elevul este capabil să lucreze cu text:

1.spuneți textul cu propriile cuvinte2, I, 0

2.împărțiți textul în părți logice și faceți un plan 2,1,0

.sistematizarea materialului educațional2, 1, 0

.faceți o introducere în mesajul dvs.2, 1, 0

.construiește o poveste completă din punct de vedere logic2, 1, 0

.dezvăluie material în comparație 2, 1, 0

4.Studentul este capabil să opereze cunoștințele:

1. utilizați literatura de referință 2,1,0
2. pe baza unui număr de fapte afirmate pentru a face o generalizare 2,1,0
3. formulați sarcina cognitivă cuprinsă în textul 2, 1, 0
4. își exprimă propria atitudine față de fapte și evenimente 2, 1, 0
5. formulați în mod independent întrebările 2, 1, 0
6. compara material nou cu fapte deja cunoscute, prevederi

5.Elevul este capabil să dea dovadă de independență creativă în învățare:

1)la rezolvarea problemelor educaţionale propuse de profesor în lecţia 2,1,0

2)la rezolvarea problemelor educaționale, efectuarea temelor 2,1,0

)efectuează cercetări elementare pe baza mai multor

)surse (documente, observații, experimente) 2, 1, 0

)analiza, compara, contrastează 2, 1, 0

6)trage concluziile 2,1,0

7)faceți generalizări pe baza unui set de fapte, afirmații

6.Studentul este capabil să aplice cunoștințele în practică:

1) formulați o ipoteză într-o căutare de cercetare 2,1,0

) schițați modalități de testare a ipotezei 2,1,0

) efectuează un studiu elementar în legătură cu atragerea de material suplimentar la tema studiată 2,1,0

) efectuează transferul cunoștințelor dobândite anterior pentru a lua în considerare fapte noi, fenomene 2,1,0

) efectuează transferul de cunoștințe la luarea în considerare a evenimentelor curente 2, 1.0 6) aplică cunoștințele în activitățile lor sociale (la școală și în afara acesteia) 2.1.0

Metodologia de mai sus poate fi folosită de studenți pentru introspecția nivelului de formare a abilităților lor intelectuale în subiectele care sunt cel mai și mai puțin dificil de stăpânit pentru ei. O astfel de introspecție, la rândul său, poate contribui la transferul abilităților intelectuale de la un subiect la altul.

2.Determinarea nivelului de alfabetizare pe baza rezultatelor eseului „Cum am petrecut (a) vara”.

Scop: determinarea nivelului de alfabetizare al elevilor.

Cunoașterea practică a lucrării elevului este evaluată pe baza verificării întregii lucrări în ansamblu (ținând cont de prevederea privind erorile brute și negru, similare). Criteriile de evaluare a alfabetizării unui elev sunt prezentate în tabel (vezi Anexa 2).

Când se evaluează alfabetizarea (G 1-G4), trebuie luat în considerare volumul eseului. Dacă volumul eseului este de 30 - 50 de cuvinte, atunci o astfel de lucrare este evaluată conform criteriilor prezentate în tabel.

Dacă volumul eseului este mai mic de 30 de cuvinte, atunci o astfel de lucrare este evaluată cu zero puncte conform criteriilor D 1-D 4.

La evaluarea unui eseu cu un volum de la 30 la - 40 de cuvinte, numărul de erori admisibile de toate cele patru tipuri scade: se acordă 1 punct conform criteriilor G 1, G 2, G 4 dacă nu s-au făcut mai mult de 3 erori în munca; conform criteriului G 3 - nu mai mult de 1.

Punctajul maxim pe care un student îl poate primi pentru finalizarea întregii lucrări este de 32 de puncte.

Notele școlare (indiferent de modelul ales) pot fi stabilite pe o scară de cinci puncte în conformitate cu următoarele recomandări:

Tabelul 1.

Nota școlară „2” „3” „4” „5” Scor primar 0-89-1718-2728-32 alfabetizare dintre punctele minime pentru efectuarea tuturor lucrărilor scrise (eseu) D 1- D 4467

Rezultatele experimentului de constatare sunt prezentate în tabele.

Tabelul 2. Nivelul de anxietate (testul Philips)

Factori Scoruri medie % 4 „d” 1 Anxietate generală la școală 38% 2 Experimentarea stresului social 37% 3 Frustrarea nevoii de a obține succes 44% 4 Teama de o situație de testare a cunoștințelor 47% 5 Teama de a nu îndeplini așteptările celorlalți 42% 6 Rezistență fiziologică scăzută la stres 47% 7 Probleme și temeri în relațiile cu profesorii 46% 8 Frica de auto-exprimare 43%

Clasa 4 "g"

nivel ridicat de anxietate - 7d. - 35%

nivelul mediu de anxietate - 7d. - 35%

nivel scăzut de anxietate - 6d. - treizeci%.

Astfel, rezultatele studiului fac posibil să spunem că copiii au rezistență scăzută la stres - 47% din numărul total de copii, există probleme și temeri în relațiile cu profesorii - 46%, și deci un nivel ridicat de anxietate - 35%, la o treime dintre copiii din clasă. Copiii se străduiesc să obțină succesul la școală, iar când acest lucru nu se întâmplă, există un sentiment de frustrare - 44%.

Astfel, copiii trebuie să folosească forme de activitate în lecție care să le permită să se relaxeze și să se simtă încrezători. Învinge frica, reduce anxietatea.

Tabelul 3. Nivelul de formare a abilităților intelectuale și activitatea elevilor

Factori Puncte medie % 4 „d” 1 Abilitatea de a asculta 38% 2 Abilitatea de a lucra cu claritate 37% 3 Abilitatea de a lucra cu text 44% 4 Abilitatea de a opera cu cunoștințe 47% 5 Abilitatea de a demonstra independență creativă în învățare 42% 6 Abilitatea de a aplică cunoștințele în practică 47%

Clasa 4 "g"

Activitatea se pronunță - 4d. - 20%

Activitatea are loc - 11d. - 55%

Activitatea nu se formează - 5d. - 25%

Conform datelor obținute din studiul nivelului de activitate al elevilor, doar 4 copii din întreaga clasă sunt destul de activi, 11 copii sunt activi, dar nu reușesc, sau activitatea nu este intenționată, la 5 copii activitatea. nu se formează deloc, copiii se comportă dezinteresat la lecție, este greu să-i captivezi, se plictisesc.

Rata de alfabetizare

Copiii clasei a IV-a = invitați să scrie un eseu „Cum am petrecut vara”.

Se obțin următoarele rezultate

Clasa 4 „g”.

Numărul maxim de puncte - 9 - 76. - 3d. - cincisprezece%

Scorul mediu este 6-46. - 12d. - 60%

Scor scăzut - 5d. - 25%

Nivelul de alfabetizare al elevilor în limba rusă este inacceptabil de scăzut, un sfert din toți studenții au primit un scor scăzut - 5 copii - 25% din total. La scrierea eseului „Cum mi-am petrecut vara” – s-au făcut atât greșeli de ortografie, cât și de sintaxă.

Doar 3 copii din clasă și-au făcut corect munca, eseurile au fost scrise într-un limbaj interesant folosind epitete, emoțional, în conformitate cu cerințele pentru nivelul de cunoștințe al elevilor de clasa a IV-a.

Toate studiile folosind metodele de mai sus au fost efectuate în condiții naturale pentru copii. - (în timpul studiilor).

Efectuarea unui studiu în prima etapă a experimentului folosind metodele prezentate a făcut posibilă tragerea următoarelor concluzii:

Nivelul de formare a activității cognitive în rândul elevilor clasei a IV-a „G” este insuficient.

Pe baza datelor obținute a fost construit un sistem de lucru privind formarea activității cognitive la elevii de clasa a IV-a.

Experimentul formativ a presupus includerea în procesul educațional a exercițiilor de divertisment, a jocurilor didactice, a metodelor de stimulare a activității educaționale a elevilor, a tipurilor de muncă extrașcolară în limba rusă - materiale de divertisment în limba rusă, rebusuri, cuvinte încrucișate.

În timpul experimentului formativ s-au efectuat următoarele lucrări.

1. A fost întocmit un plan de lucru pe termen lung privind limba rusă cu elevii clasei a IV-a „G”.
2. A fost elaborat un plan de lucru extracurricular în limba rusă.

Plan de lucru pe termen lung pentru limba rusă în clasa a 4-a „G” - pentru prima jumătate a anului universitar 2012-2013. al anului

№ p/nTemăNumăr de oreJocuri1Ofertă. Membrii principali și secundari ai propoziției 1 Găsiți și demonstrați Distribuiți în grupuri mesajul lui Znayka 2 Membrii secundari ai propoziției. Circumstanțele 1 Prindeți baza gramaticală Istoria frazeologiei Aflați circumstanțele 3 Membrii secundari ai propoziției. Definiții10 Ce a spus Znayka? Călătorie prin schemă Confuzie gramaticală4 Membrii secundari ai propoziției. Adăugiri1 Mesaj Znayka Catch a bug Confuzie de gramatică A cui schemă este mai bună sau intonații de enumerare1 Ce litere au scăpat? (p. 88) Metagrame (p. 89)11 Legătura membrilor omogene ai unei propoziții. O virgulă între membrii omogene ai unei propoziții 1 Numiți persoana (pag. 109) Cine este cel mai atent (pag. 111) 12 O virgulă între membrii omogenei ai unei propoziții 1 Alegeți o alianță Alegeți o rimă 13 Semnele de punctuație în propoziții cu omogene membri legați de sindicat m. 1 Cine are mai multe sinonime? Locuri eronate14 Propoziții cu membri omogene legați prin uniuni. Propoziții afirmative și negative1Găsiți o greșeală Întoarceți pierderea15Membri omogenei ai unei propoziții4Mesajul lui Znayka Cursa de ștafete de gramatică (pag. 238)16Lucrare de testare (test)1Rezolvați rebus Ieșire pereche (pag.239)17Dictare1Memorie Etimolog181 Baza de selecție4 (Selectare de lucru). 19Propoziții simple și complexe (p.3Scări (p.3) 66-67) Cine are mai multe puncte? 20 PRODUCȚIE121 Lucrați asupra erorilor1222222-vorbit direcționat Alegeți un sinonim și supărați un nodul23 Fără plângere 23 TESTĂ CINE? 24MY 24 Cea mai bună evaluare a, substantive după numere127 Dictici, Vezi cea mai rapidă călătorie (ogdom 29) (p. 73)29Exercițiu de declinare a substantivelor și recunoaștere a formei de caz1Ridică cuvintele Cine are mai multe?30Recunoaște cazurile substantivelor2Ridică tratamentul Îndepărtează dușmanul31Nominativ și acuzativ substantive x1 Fiecare a lui (p. 119) Eliminați excesul Vom schimba locuri32Lucrare de testare1Cuvântul sfărâmat Glume - ghicitori33Principalele tipuri de declinări ale substantivelor1Duel de semne Rebus34Prima declinare a substantivelor135A doua declinare a substantivelor236Expoziția1Pătrate distractive (p. 122-123) 37 Lucrează greșelile 1 Dictează unui prieten Cine este mai rapid? 1, 2, 3 declinație1 Cine este mai rapid? Curiozitate43Terminațiile substantivelor din declinațiile 1 și 3 în cazurile R., D., P.1Cine este cel mai rapid Mare sau mic?44Terminațiile substantivelor singulare3Opriți „ghicitori” Citiți propoziția (p. 128)45Scrierea terminațiilor substantivelor în caz acuzativ146Scrierea terminațiilor numelor Substantive instrumentale147Terminațiile substantivelor singulare1Recoltarea Potriviți un cuplu (pag. 129)48Dictarea1Ghicește cuvântul (pag.130) Triunghi magic49Corectarea greșelilor150Terminațiile substantivelor singulare251Determinările substantivelor singulare251Tabelul pregătitor al cuvintelor la singular 251Ce poate completa cuvântul pregătitor Dictarea1251 Patru câte cinci (p. 138) 53 Expunerea 1 Recoltarea A treia este de prisos (p. 140) 54 Lucrul la greșeli 1 Cifre interesante (p. 141) Prinde-ți cuvântul (p. 141) 55 Ortografierea terminațiilor de caz ale substantivelor la plural 1 Cine e mai rapid? (p. 137) Ghicirea56Alegerea înșelăciunii1Rebus Introduceți un cuvânt (p.143)57Scrieți terminații ortografice ale substantivelor la plural2Cine este acesta? (p. 152) Ghici - ghici (p. 153) 58 Generalizarea cunoștințelor despre substantiv (lecție-joc) 1 Întrebări complicate (p. 40) Cursa de ștafetă (pag. 40-41) 59 Dictarea controlului pentru prima jumătate a anul 1 Să numărăm (p. 41) Cum se numește maeștri (pag. 68-69)60Lucrarea greșelilor161Rezervați lecția1Înlocuiți cuvântul Climbers

În timpul orelor extrașcolare, munca s-a desfășurat conform următorului plan.

Plan de lucru extrașcolar privind formarea activității cognitive

Tema evenimentului Responsabil de organizare Timp Suport metodologic 1Călătorie a jocului prin țară „Limba rusă”Profesor, bibliotecar 23 septembrie Arsyriy A.T. materiale distractive despre limba rusă. M., 1995 Davydova M.M. „Jocuri educative pentru copii”. M., 1998 Shkatova L.A. „Gândește și răspunde” Cuvinte încrucișate pentru copii / Comp. Kurdyumov V. - M., 1996. Otkupshchikov Yu.V. la originile cuvântului. - M, 1986.2 „Ziua substantivului” Profesor din fiecare echipă 1 elev 14 octombrie Artemova S.I. Concursuri, puzzle-uri, șarade. M., 2005 Danilova A.D. Învață să gândești. M., 1999 Literatură distractivă3KVN în limba rusă limbaProfesor responsabil de echipa8 noiembrieLapshina L.A. „Mini - KVN”. M., 2007 Duzhnikova S.A. Slovo, M., 19994 „Ziua unui păianjen competent” Profesor, lider de echipă noiembrie 181. Lecții distractive. / Orlova S.A. Davydova M.M. Jocuri educative pentru copii. M., 1998 2. Distractiv, inteligent, interesant / Ed. Isakova L.A., M. 2004

Următoarele evenimente au fost cele mai de succes: „Jocul este o procesiune în întreaga țară în limba rusă”, „Ziua unui păianjen competent”, „Ziua numelui substantiv."

Să luăm în considerare unul dintre ele mai detaliat -

călătorie prin țară „limba rusă”

Scopul jocului: extinderea și sistematizarea cunoștințelor elevilor din clasa a V-a cu ceea ce s-a studiat în clasa a IV-a, să trezească interesul pentru limba rusă.

Obiectivele jocului: a) extinderea cunoştinţelor elevilor în domeniul lexicologiei, foneticii, sintaxei; b) să dezvolte gândirea logică și imaginativă a elevilor; c) să cultive respectul pentru limba maternă.

Instrumentare pedagogică: fișe de sarcini, fișe, fișe de întrebări, diagrame, puzzle-uri, cuvinte încrucișate, expoziții de carte, caiete de lucru.

Descrierea jocului. Înainte de începerea jocului se formează două echipe. Fiecare echipă este împărțită în participanți (5 persoane) și fani (toți ceilalți). Diferența dintre ele este că participanții lucrează la tablă, fanii răspund de pe locurile lor. Fanii își pot ajuta camarazii să răspundă la bord dacă le este greu. Toate sarcinile scrise se fac în caiete de lucru.

Pentru fiecare răspuns corect și sarcină completată corect, echipa primește un punct, iar participantul primește un jeton. La rezumarea rezultatelor, se calculează numărul de puncte primite și se determină echipa câștigătoare. Jocul este conceput pentru o oră de studiu.

Introducere de către profesor.

Astăzi ne-am adunat aici pentru a merge într-o călătorie interesantă prin țara limbii ruse. Mulți dintre voi percepeți limba rusă doar ca pe o materie școlară. Probabil, pentru unii pare puțin plictisitor, dificil, necesită mult timp și atenție. Dar nu este așa. Dacă te uiți la ea din cealaltă parte, se dovedește că limba rusă este o țară uimitoare în care există multe lucruri misterioase, necunoscute și foarte interesante.

Două echipe pleacă astăzi într-o excursie. Să salutăm membrii echipei! Și fanii? De asemenea, pleacă într-o călătorie cu echipele și participă activ la rezolvarea problemelor controversate, dar foarte interesante legate de studiul limbii ruse. Traseul nostru va trece prin orașele: Zvukovograd, Leksikograd, Chasgerechensk, Syntaxisgrad, Ugadaisk. Trebuie să fii foarte atent pentru a putea nota toate cele mai interesante și noi lucruri pe care le vei descoperi și învăța astăzi, ce îți va plăcea și despre ce, desigur, vrei să le spui prietenilor tăi.

Jocul ZUKOGRAD

1. Câte sunete [w] în propoziție:

Nu cel bun care este frumos la față, ci cel bun care este bun de muncă?

2. Câte sunete [ts] în propoziție:

Studenta noastră Kunitsyna va merge (să meargă la Bratsk?

3.Metagramele sunt ghicitori în care trebuie să ghiciți un cuvânt prin înlocuirea unui sunet (litera) cu altul. (Copiii scriu cuvântul metagrama în caiete.)

)Cu sunetul [s] nu sunt gustos.

Dar toată lumea are nevoie de mâncare.

C [m] ferește-te de mine, nu asta

Voi mânca atât rochia cât și haina.

(Sare, mol.)

)Cu [k] sunt la școală pe perete. - Munții, râurile sunt pe mine.

C [n] - Nu mă voi ascunde de tine - și eu stau în clasă.

(Hartă, birou.)

) Deși sunt mic, dar uite:

Reflectez întreaga lume în mine.

Dar [k] la [c] se schimbă

Mă plimb prin mlaștină.

(Picura, stârc.)

) | Cu [b] sunt dureros,

Cu [m] devorez haine

Cu [r] actorul are nevoie de mine,

C [c] este important pentru un bucătar.

(Durere, aluniță, rol, sare.)

Logogriff - din cuvintele grecești logos „cuvânt” și gryphos „mister”. Aceasta este o ghicitoare în care cuvântul intenționat poate avea semnificații diferite ca urmare a adăugării, săriturii sau rearanjarii sunetelor (litere). (Copiii notează cuvântul logogrif în caiete)) Gata să vă dea apă de băut,

Dar [e] adăugați la început,

Și mă voi aduna înaintea mea

eu spectatori în apartament, în sală. (Macara, ecran.)

) Bătrânul mă poartă cu greu.

Dar dacă adaugi, instantaneu

Îi va veni în ajutor.

Cine mă poartă cu ușurință. (povara, tinere)

LEXICOGRAD

1.Cuvintele de reținut sunt scrise pe tablă.

2.metagrama, cuvinte încrucișate,

Logograf, rebus,

.antonime, criptogramă.

Sinonime.

(Copiii ar trebui să scrie cuvintele într-un caiet, să-și amintească ortografia lor și ce înseamnă.)

Cuvinte încrucișate. scrie Sinonime pentru cuvinte:

grăbește-te - (grabă), preda - (studie), alergă - (grabă),

biruiește - (depășește), știri - (știri), surpriză - (uimește),

fantezie - (vis).

Pe tablă sunt scrise următoarele:

Cumers pe jos Și3 ÎNVĂȚĂ Hmânca Oultimul Hvegetal Și3 Ucide M CITIT

3. Antonime.

)Sunt un antonim pentru cuvântul căldură,

Sunt în râu, la umbra groasă

Și într-o sticlă de limonada, Și numele meu este...

(Rece.)

2)Eu sunt antonimul cuvântului vară,

Îmbrăcat într-o haină de zăpadă.

Chiar dacă îmi place frigul.

Pentru că eu...

3)Eu sunt antonimul râsului.

Nu din bucurie, confort, -

mi se întâmplă involuntar

Din nenorocire și din durere.

Din resentimente, eșec.

Ghicit? Aceasta este…

4)Sunt antonimul zgomotului, ciocănii,

Fără mine vei suferi noaptea,

Sunt pentru odihnă, pentru somn. Sunt chemat...

CHASTERECHENSK

Fiecare echipă alege cartonașe cu sarcini pentru ea însăși (se acordă un minut pentru reflecție):

.Definiți un substantiv.

Definiți un pronume.

Definiți o prepoziție.

. Definiți uniunea.

Definiți verbul.

. Definiți un adjectiv.

SYNTAXGRAD

Faceți sugestii conform schemelor:

Pune semne de punctuație, dă o descriere a propoziției, desenează o diagramă:

A) Într-un câmp dintr-o pădure dintr-o pădure, răsunau voci de păsări.

(Descriptiv, neexclamativ, simplu, în două părți, comun, complicat de circumstanțe omogene.)

b) Razele soarelui inundă patul de flori cu liliac verde închis și

poteci de grădină.

(Descriptiv, neexclamativ, simplu, în două părți, comun, complicat de adăugiri omogene.)

Construirea orală a sentințelor cu apel. (Elevii iau carduri cu întrebări.)

a) Faceți o cerere, cu un salut.

Băieți, vă rugăm să deschideți manualul de la pagina 43. - Stimati domni! Vă urez bun venit la întâlnirea de astăzi a cercului nostru.

b) Pune o întrebare, cu apel:

Ivan Ivanovici, cât este ceasul acum?

Cat e ceasul acum?

Dragi baieti! Vă îndemn să participați la competiții sportive în cinstea școlii.

UGADAYSK

Sarcini (cartele „C” și „P”):

Dictarea terminologică:

• membrii principali ai propunerii;
• părți de vorbire de serviciu;

societate mixtăPredicat Uniune Sufix Substantiv Expresie Subiect Prepoziție Prefix Adjectiv Propoziție

1. „Cercul magic”
2. Câte cuvinte pot fi citite în acest cerc?

Criptogramă (copiii scriu într-un caiet) - o inscripție realizată prin una dintre metodele de scriere secretă (criptografie „criptografie”), cripto (de origine greacă) - „secret, ascuns”.

Există un proverb: „Cine citește mult știe multe”.

1234536378291022328453631159102

Completați propozițiile cu cuvinte cheie pentru a vă ajuta să citiți proverbul.

1. 1, 5, 8, 6, 9 - cel mai bun prieten al omului.
2. Anul acesta a fost frig 11, 8, 4, 9.
3. 11, 9, 7, 10, 4 ai făcut-o?
4. Copiii au ascultat basmul „1, 3, 2 în cizme”

(Carte, iarnă, de ce, pisică)

Rebus (din latinescul res „lucru”) este o ghicitoare în care cuvântul sau expresia dorită este descrisă printr-o combinație de cifre, litere, semne. (Scrieți cuvântul în caiet.)

1. Rezumând jocul.
2. Ultimul cuvânt al profesorului

Lumea cunoașterii este imensă și o persoană nu ar trebui să se oprească aici, ar trebui să meargă din ce în ce mai departe, să facă descoperiri, să învețe lucruri noi, interesante și, bineînțeles, să călătorească. Călătorie fericită!

Referinte:

Arsyriy A.T. Materiale distractive despre limba rusă. - M., 1995

Davydova M.M. Jocuri educative pentru copii. - M., 1998.

Cuvinte încrucișate pentru copii / Comp. Kurdyumov V. - M., 1996.

Otkupshchikov Yu.V. La originile cuvântului. - M, 1986.

Shkatova L.A. Gândește și răspunde. - M., 1989

Utilizarea elementelor de divertisment în lecțiile de limbă rusă atunci când se studiază diverse subiecte, precum și diferite forme de desfășurare a lecțiilor, cresc activitatea cognitivă a elevilor.

Acest lucru este deosebit de important la începutul cursului în clasa a 4-a. Dacă elevii înțeleg importanța sarcinii care le sunt atribuite și iubesc subiectul nostru, atunci succesul în învățare este aproape garantat.

Cu elevii din clasa a 4-a, lecția începe cu o conversație despre limba rusă. Pe lângă afirmațiile despre limba rusă ale lui L. Uspensky, K.G. Paustovski, care sunt date în manualul de clasa a V-a se folosesc enunţuri M.V. Lomonosov, I.S. Turgheniev.

Elevii, sub îndrumarea unui profesor, au realizat un album în care au fost decorate colorat declarațiile despre limba rusă ale multor oameni de stat și scriitori de seamă, au fost așezate portretele lor.

Cu toate acestea, după cum a arătat studiul, succesul în continuare va depinde de modul în care profesorul își poate menține interesul pentru subiect de la lecție la lecție, de la clasă la clasă. De mare importanță este o explicație științifică plină de viață, populară, a noului material; o explicaţie în care fapte necunoscute elevilor sunt prezentate sub forma unei povestiri interesante care convinge școlari că a stăpâni limba înseamnă a îmbunătăți cu adevărat cultura vorbirii, a înțelege secretul limbii, a învăța să vorbească și mai corect și mai luminos. În cazurile în care materialul este într-o oarecare măsură familiar elevilor, acesta trebuie completat cu astfel de informații pe care copiii nu le bănuiau. De exemplu, când studiezi genul substantivelor, le poți spune elevilor de clasa a cincea că substantivele nu au trei genuri în toate limbile. Există limbi care au doar 2 genuri; există limbi în care substantivele nu sunt deloc distribuite pe gen. În prezent, nu ne este clar de ce un cuvânt este masculin și altul feminin sau neutru.

În antichitate, categoria de gen era de înțeles. Invitați elevii să „inventeze” un cuvânt. „Întoarceți” substantivul lampă, obținem cuvântul „apmal” care nu există în limbă. Îi determinăm sexul - masculin. De ce? Pentru că în limba rusă modernă, genul substantivelor este cel mai adesea determinat de terminații. Toate substantivele se termină cu o consoană masculină solidă.

În toate etapele lecției, puteți folosi o varietate de forme distractive de învățare: jocuri, exerciții, concursuri, concursuri, dictaturi tăcute, cărți de semnalizare, jocuri de călătorie, chestionare, ghicitori, glume.

În clasa a IV-a, pentru o mai bună asimilare a temei „Substantive animate și neînsuflețite”, se folosesc desene colorate, imagini cu diverse obiecte, o ghicitoare, elevii ghicesc obiectul.

Ce roșcată

Își ascunde coada în spatele unui ciot?

Ieși afară - nu mi-e frică

eu împărtășește un morcov.

Băieții răspund: „Este o veveriță”. Vă arăt o poză cu o veveriță. Elevii pun întrebări despre cuvântul proteină. OMS?

Pahom stă călare.

Citește o carte, dar nu știe să scrie.

Ce este? "Ochelari".

Puteți reînvia lecția, crește valoarea ei cognitivă, insufla dragostea pentru limbă folosind lucrări de artă populară orală în activități educaționale: proverbe, zicători, basme, ghicitori.

Ghicitorile sunt o formă comună și preferată de artă populară pentru copii. A ghici ghicitori nu este doar divertisment, ci și un test de inteligență. Ghicitoarea dezvoltă mintea, ingeniozitatea, trezește gândirea.

Ghicirea ghicitorilor dezvoltă la un copil capacitatea de a compara obiecte și fenomene naturale. Puteți folosi ghicitori la verificarea și consolidarea materialului studiat, precum și la explicarea și munca independentă. Ghicitorile sunt adesea folosite pentru dictarea vocabularului, atunci când elevii notează doar presupuneri. Când se studiază subiectul „Substantive compuse”, se folosesc ghicitori pentru dictarea dicționarului.

Serviciul minune în fața noastră

Cu mâinile greblate

In spate apucat un minut

Uriaș zăpadă.

— Este un plug de zăpadă.

Avem un robot în apartamentul nostru,

Are un portbagaj imens.

Robotului iubește curățenia

Și bâzâie ca o căptușeală TU.

"Aspirator".

Râul negru sub pământ

Curg sute de kilometri.

„Conductă”.

Studiind subiectul „Ortografierea terminațiilor de caz ale substantivelor”, folosim ghicitori pe care elevii le notează în întregime și, de asemenea, le ghicesc, evidențiază terminațiile substantivelor.

Născut pe câmp, preparat la fabrică, dizolvat pe masă.

Stă pe o lingură cu picioarele atârnate.

Pe pagina manualului sunt 33 de eroi. Fiecare om alfabetizat îi cunoaște pe înțelepții-bogatyrs.

"Alfabet".

Pentru subiectul „Ortografia sufixelor substantivelor”, am preluat următoarele ghicitori:

Un pisoi roșu aleargă de-a lungul bibanului. "Foc".

Un băiat cu un deget, haine albe și o pălărie roșie. "Ciupercă".

Un iepuraș alb sare pe un câmp negru. Cretă și tablă.

Cinci băieți - cinci dulapuri, fiecare băiat are dulapul lui.

„Mănuși”.

Un stejar ascuns într-o minge de aur. "Ghindă".

Piatra albă s-a topit

a lăsat urme pe tablă. "Cretă".

Nici un miel și nici o pisică,

Poartă o haină de blană tot timpul anului.

Blana gri - pentru vara.

Pentru iarnă - o culoare diferită. "Iepure de câmp".

Următoarele ghicitori sunt potrivite pentru subiectul „Litera O după substantive care șuieră în sufixe”:

Sub pini, sub copaci

Pune o pungă de ace. "Arici".

Teremok colorat de aproximativ un inch lățime.

Surorile locuiesc în turn.

Ghici care sunt numele lor.

"Chibrituri".

Următoarele ghicitori au fost selectate pentru subiectul „Particulă NU cu substantive”:

Rotund, nu o lună, galben, nu soare!

Dulce, nu zahăr, cu coadă, nu șoarece cu nap

Ce este fata asta?

Nu croitoreasă, nu meșteșugărească.

Nu coase nimic

Și în ace pe tot parcursul anului.

Nu o fată, dar privind în oglindă,

Nu o bătrână, dar capul ei este argintiu. "Salcie".

Ser, dar nu lup, cu urechi lungi, dar nu iepure, cu copite, dar nu cal.

La subiectul „Nume adjectiv. Descărcări de adjective, adjective scurte „am selectat astfel de ghicitori:

Labe de catifea, zgârieturi pe labe. "Pisică".

Este amar la fân și dulce la îngheț. Ce este o boabe? „Rowan”.

Roșu, dulce, parfumat, crește jos, aproape de pământ. "Căpșună".

Când studiați subiectul „Substantiv” și subiectul „Adjectiv”, dictările selective sunt efectuate folosind carduri. Am citit textul, băieții scriu doar expresiile substantiv + adjectiv. Verific astfel: unul dintre elevi citește combinațiile de cuvinte scrise, iar toți ceilalți ridică cartonașe cu litera care indică cazul. Cu o astfel de verificare, este imediat clar cărui elevi îi este greu să determine cazurile substantivelor și, prin urmare, greșește la terminații. O astfel de muncă este efectuată pentru a verifica asimilarea declinării substantivelor, a ortografiei sufixelor adjectivelor.

Jucăm adesea jocuri gramaticale. Cu plăcere, băieții joacă „The Fourth Extra”: printre cuvintele numite, trebuie să găsiți un substantiv sau un adjectiv „extra” și să explicați cum diferă de restul. Dictează cuvinte:

sobă de ploaie

şoarece de cuţit

da naștere

doctor reed

Elevii pot finaliza cu ușurință sarcina.

După studierea temei „Adjective calitative și relative”, se folosește și jocul „Al patrulea extra”. Citind din nou:

rosu de vară

zahăr

verde sticlă albastru rural Băieții găsesc cuvinte „în plus” și își explică ortografia. Când studiez subiectul „Adjective complexe”, joc jocul „Într-un cuvânt”. Elevii au primit sarcina de a înlocui definițiile mai multor cuvinte cu un singur adjectiv: „uzina în care sunt construite mașini este o fabrică de mașini”. Jocul folosește un element de competiție, se notează cine va finaliza sarcina mai repede.

La repetarea ortografiei adjectivelor cu sufixe -sk, -k, am jucat jocul „Cine cunoaște mai bine orașele din regiunea noastră”. Elevii au scris în caiete într-o coloană cu numele orașelor, iar în cealaltă - adjective formate din ele.

Pyatigorsk - Pyatigorsk

Kislovodsk - Kislovodsk

Stavropol - Stavropol etc.

Pe același subiect, conduc jocul „Cine cunoaște harta mai bine?” Elevii notează numele statelor celebre într-o coloană, iar adjectivele formate din acestea în cealaltă.

Polonia - poloneză

Franța franceză

Anglia - engleză etc.

De asemenea, desfășoară jocuri pentru a dezvolta abilitățile de observație la elevi. Când fixez subiectul „Adjective calitative și relative”, folosesc jocul „Cine este mai atent?” Copiii notează în caiete numele obiectelor din clasă. Substantivele cu adjective calitative sunt scrise într-o coloană, iar cu adjective relative în cealaltă. Câștigătorii au notat aproximativ 30 de combinații de substantiv + adjectiv.

Jocul „Cine este mai atent?” dezvoltă atenția elevilor, îmbunătățește vorbirea. Când repet sufixele adjectivelor și substantivelor, joc jocul „Adăugați cuvântul”. Elevii pregătesc acasă benzi goale de hârtie. În clasă, pe benzi mari, s-au notat rădăcinile cuvintelor: economie, stat, societate, pânză, piele, mașină, sufixe și desinențe erau scrise pe fâșii mici:

enn-th, an-th, yan-th, in-th. Elevii s-au distrat făcând cuvinte din două benzi. Băieții scriu și ei de bunăvoie un dictat - tăcere. Arătăm imagini care înfățișează diverse obiecte, iar elevii notează cuvintele: ciupercă, morcov, scară, creion, arici, paznic, iepure de câmp etc.

La studierea temei „Fonetică” se țin și jocuri.

1.Cine va nota cuvinte mai repede și mai mult, în care sunt mai multe litere decât

cal, eșuat, cuptor.

2.Cine va veni cu mai multe cuvinte cu litera a, b, o etc.

3.„Prin scrisoare”. Sugerez studenților să ia în considerare una dintre scrisorile prin, i.e. stând într-un anumit loc, veniți cu și scrieți următoarele cuvinte:

râu, cântec, pădure etc.

Se pot pune glume:

1. Cum se termină ziua și noaptea? (semn moale).
2. Ce este în mijlocul pământului? (Scrisoarea M).
3. Ce este la începutul cărții? (Scrisoarea K).

Repetând subiectul „Sinonime și antonime”, propun jocul „Cine este mai mult?” În 5 minute, elevii ar trebui să scrie perechi antonimice:

1.indicând timpul:

devreme tarziu,

dimineata seara.

zi noapte;

2.denota spatiu:

îndepărtat, aproape

ridicat scăzut,

pe scurt;

2.care denotă sentimente, starea de spirit a unei persoane:

vesel - trist,

cam supărat,

sănătos – bolnav.

Câștigă prima persoană care notează cele mai multe antonime.

Mai bine decât acești doi tipi

Nu o vei găsi în lume.

Ele sunt de obicei denumite:

„Nu poți să vărsați apă”.

Propun o întrebare comică: ce se poate face cu un nas obișnuit? (Răsește-ți nasul, atârnă-ți nasul, nu vezi mai departe de nasul tău, stai cu nasul, bagă-ți nasul în treburile altora).

Jocul „Cine este mai mult?” Îl folosesc când studiez subiectul „Cuvinte compuse”. Pe tablă notez rădăcinile, care sunt prima parte a cuvintelor compuse: apă, pădure, cinema, radio, fotografie. Temă pentru elevi: într-un timp stabilit, notați cel mai mare număr de cuvinte compuse cu aceste rădăcini.

Când studiez tema „Formarea cuvintelor” petrec jocul „Semafor”. Elevii notează proverbe și zicători sub dictat. Când se întâlnesc cu o anumită ortografie, ei ridică un cartonaș cu litera dorită. Dacă toată clasa a răspuns corect, țin în sus un cartonaș cu un cerc verde. „Semafor” este deschis, puteți continua să vă mutați (adică să scrieți mai departe); în cazul unei erori, arăt un cartonaș cu cerc roșu: „semaforul” este închis. Cei care greșesc explică ortografia, evidențiază partea din cuvânt în care apare această ortografie. Lucrările continuă.

Utilizarea cardurilor activează munca elevilor, face posibilă monitorizarea constantă a fiecărui elev în timpul lecției. Jocul „Găsiți un cuvânt înrudit”. Pe tablă sunt scrise cuvintele: rezervor, seeing off, inundație, rasă, cascadă, ghid, șofer, fabrică, inundație. Clasa este împărțită în 2 echipe. Elevii primei echipe scriu cuvinte cu o rădăcină care înseamnă „apă”; a doua comandă este cuvinte cu rădăcină care înseamnă „plumb”. Rădăcinile sunt evidențiate, sensul cuvântului este explicat oral, echipa care scrie corect toate cuvintele unei rădăcini și le explică câștigă.

Jocul „Deși sunt o vocală neaccentuată, nu sunt de acord cu greșeala”. Reprezentanții din două rânduri vin la consiliu, iar al treilea rând judecă. Eu numesc două combinații. Fiecare elev trebuie să scrie o frază, să evidențieze rădăcina, să ridice un cuvânt înrudit. Copiii scriu în caiete. Lemn de foc despicat. Rupe fierul de călcat. Împărțiți recoltele. Descărcați pistolul. Trage dintr-un tun. Udă grădina. Scârțâie ușa. Atașați foi. Câștigă rândul cu cele mai puține greșeli. Scopul acestui joc este de a consolida abilitatea de a verifica vocalele neaccentuate.

Pentru dezvoltarea generală, este util jocul „Eu încep, și tu continui”, care se bazează pe material pentru lectura extracurriculară. Încep să citesc poezii cunoscute de studenți, iar aceștia le continuă pe rând. Cuvintele cu o anumită ortografie sunt scrise în caiete. Respondentul spune regula, dă exemple. Câștigă rândul cu cele mai puține greșeli.

Eu fac aceeași muncă când studiez sintaxa. Am citit un citat dintr-o lucrare, elevii trebuie să stabilească titlul lucrării și autorul acesteia, să deseneze un contur de propoziție, să indice semnele de punctuație. De asemenea, puteți introduce aici un element de competiție: reprezentanții din fiecare rând desenează scheme de propoziții pe tablă și desemnează punctograme în ele. Câștigă rândul al cărui reprezentant îndeplinește mai bine această sarcină.

„Găsiți modelul potrivit”. Le împart cartonașe cu propoziții tuturor elevilor. Elevul își citește cu voce tare propoziția și găsește printre schemele desenate anterior pe tablă pe cea care corespunde propunerii sale. Am citit trei propoziții, dintre care două au aceeași structură, iar a treia este diferită (în plus). Elevii trebuie să deseneze o diagramă cu propoziții cu aceeași structură, apoi să noteze propoziția „în plus”, să indice ce este și să explice semnele de punctuație.

Când studiez tema „Propoziții nominative”, conduc jocul „Propoziții proprii”. În zece minute, elevii ar trebui să noteze cât mai multe propoziții nominale. De exemplu, Dimineața. Zi de iarnă. Casa mea. Şcoală.

După înregistrare, un elev își citește propozițiile, în timp ce alții bifează același tip. Câștigă cel cu cele mai multe oferte „proprii”.

Același joc poate fi jucat la repetarea temei „Membri omogene ai propunerii”. În 10 minute, elevii alcătuiesc propoziții cu membri omogene. Elevul își citește propozițiile, restul sunt tăiate cu aceiași membri omogene. Câștigă cel cu cele mai multe oferte „proprii”.

Aceste jocuri nu trebuie abuzate. Desigur, aceasta nu este singura metodă de consolidare a cunoștințelor și de dezvoltare a abilităților și abilităților. În muncă trebuie să utilizați o varietate de metode și tehnici.

eu. Gruparea și scrierea cuvintelor după ortografie. Elevii notează cuvintele dictate nu în ordinea în care sunt oferite, ci în grupuri, în conformitate cu caracteristicile ortografice ale cuvântului. Le dau elevilor cuvinte cu vocale neaccentuate neverificabile:

peșteră, planetă, lămâie, țânțar, dragon, melancolie, caiet, căpitan; Propun să le notez pe coloane. Într-o coloană a cuvântului cu o vocală neaccentuată A, în a doua - cu E, în a treia - cu I, în a patra - cu O. Rezultă înregistrarea:

planetnotebookgiantcomardagooncavelemontosca

II. Selectarea cuvintelor cu o singură rădăcină - alte părți de vorbire. Când studiez consoanele dublate, sugerez să notezi cuvinte și să iei cuvinte înrudite dintr-o altă parte a vorbirii. grup, grup, grup; clasa, cool, clasifica; ilustrare, ilustrare, ilustrare.

III. Compararea și înregistrarea cuvintelor cu grafii „opuse”.

Scriem cuvintele în două coloane:

Cavalerie de artilerie

teritoriu coridor

trasatros

aleegalerie

antenă sufragerie. Completarea tabelelor de ortografie.

Se propune completarea tabelelor folosind un dicționar ortografic, cuvinte cu vocale nebifate

aoeiaparagraffrostysergeantsignal

La fixarea unui anumit subiect, se efectuează o dictare de dicționar cu o sarcină complexă. Întrebările pot fi diferite, de exemplu:

1.Cum determinați cărei părți de vorbire îi aparține un cuvânt?

1. De ce cuvintele roșu și roșu, care denotă culoare, sunt legate de diferite părți ale vorbirii?
2. De ce pot fi combinate într-una singură cele două reguli „Vocalele ortografice o-e după sibilant și q în terminațiile substantivelor” și „Vocalele ortografice o-e după sibilante și q în terminațiile adjectivale”?
3. Ce au în comun substantivele, adjectivele, verbele?
4. Numiți cuvinte cu o singură ortografie, două, trei.

Aceste tehnici și metode ar trebui utilizate pe parcursul activității lor.

Este necesar să se exerseze mai des noi forme de predare:

lectie-conferinta, lectie-excursie, lectie-seminar, lectie-dezbatere, lectie-preleg, lectie-test.

Toată munca variată din lecțiile de limba rusă face posibilă insuflarea studenților dragostea pentru limba lor maternă și înțelegerea secretelor acesteia, care este atât de necesar pentru toată lumea în viață.

Una dintre cele mai interesante lecții pentru copii, unde aceștia au fost activi pe tot parcursul lecției, a fost lecția

Introducere

Concluzie

Apendice

Introducere

Relevanţă. Problemele formării activității cognitive a școlarilor sunt printre cele mai urgente probleme ale științei și practicii pedagogice moderne. Implementarea principiului activităţii în învăţare are o importanţă deosebită, deoarece. formarea si dezvoltarea sunt de natura activitatii, iar rezultatul pregatirii, dezvoltarii si educarii elevilor depinde de calitatea predarii ca activitate.

Problema cheie în rezolvarea problemei creșterii eficienței și calității procesului de învățământ este activarea învățării școlarilor.

Semnificația sa deosebită constă în faptul că predarea, fiind o activitate reflexivă și transformatoare, vizează nu numai perceperea materialului educațional, ci și formarea atitudinii elevului față de activitatea cognitivă în sine. Natura transformatoare a activității este întotdeauna asociată cu activitatea subiectului.

Cunoștințele obținute în formă finită, de regulă, provoacă dificultăți elevilor în aplicarea lor la explicarea fenomenelor observate și la rezolvarea unor probleme specifice. Unul dintre deficiențele semnificative ale cunoștințelor elevilor rămâne formalismul, care se manifestă prin separarea pozițiilor teoretice memorate de studenți de capacitatea de a le aplica în practică.

De multă vreme, una dintre cele mai importante probleme ale didacticii: cum să activezi elevii în clasă? Studiul lui M.N. Kashin, realizat la mijlocul anilor 1950, în care autorul critica educația tradițională. Deosebit de acută a fost problema pasivității studenților în activitatea academică.

Pe baza rezultatelor a aproape 300 de ore de cronometrare, M.N. Kashin a arătat că munca independentă a studenților a durat doar 10% din timp, iar această muncă a constat în principal în simpla citire a unui manual și efectuarea de exerciții de antrenament. Pe lângă aceasta, a fost dezvăluit un fapt curios: cu cât elevii erau mai în vârstă, cu atât munca lor independentă era mai puțin folosită. Această întrebare rămâne relevantă în școala modernă.

Rezolvarea problemei creșterii eficacității procesului educațional necesită o înțelegere științifică a condițiilor și mijloacelor de activare a școlarilor care au fost dovedite prin practică.

Activitatea cognitivă este un interes pentru activități de învățare, pentru dobândirea de cunoștințe, pentru știință.

Apariția activității cognitive depinde în primul rând de nivelul de dezvoltare al copilului, de experiența, cunoștințele acestuia, de solul care alimentează interesul și, pe de altă parte, de modul în care este prezentat materialul.

Interesul şcolarilor pentru învăţare este un factor determinant în procesul de însuşire a cunoştinţelor. Mari profesori - clasicii din toate timpurile au subliniat importanța primordială în interesul didactic, dragostea pentru cunoaștere.

Pregătirea interesantă nu exclude capacitatea de a lucra cu efort, ci, dimpotrivă, contribuie la aceasta.

Prin urmare, una dintre cele mai importante sarcini ale profesorilor ar trebui să fie identificarea intereselor existente, dezvoltarea și educarea interesului pentru cunoaștere în rândul școlarilor.

Interesul este o formă de manifestare a nevoilor cognitive, care asigură orientarea individului către realizarea scopurilor activității și contribuie astfel la orientare, familiarizare cu fapte noi, o reflectare mai completă și mai profundă a realității (după Petrovsky).

În acest sens, interesul este definit ca o atitudine emoțional-cognitivă, direct motivată, având tendința de a se transforma într-o orientare cognitivă a individului. Interesul se deosebește de o experiență emoțională direct motivată (dragoste, pasiune) prin prezența unei atitudini emoțional-cognitive, de necompunet în elemente de emoție intelectuală - bucuria cunoașterii. Dintr-un simț al datoriei și responsabilității, o atitudine conștientă, interesul diferă în prezența unui motiv direct, apariția bucuriei cunoașterii (pe lângă bucuria datoriei îndeplinite) indică apariția interesului.

Cu toate acestea, interesele nu încurajează întotdeauna o persoană la activități de învățare activă. Aceste interese abia apoi se transformă într-o sete necesară de cunoaștere, se ridică la nivelul nevoii spirituale, atunci când sunt incluse în sistemul general de motive care determină poziția de viață a individului, orientarea acestuia.

Activitatea cognitivă trebuie recunoscută ca unul dintre cei mai importanți factori ai procesului educațional, a cărui influență este incontestabilă atât asupra creării unei atmosfere luminoase și vesele de învățare, cât și asupra intensității activității cognitive a elevilor.

În prezența activității cognitive, predarea devine o activitate apropiată, vitală, de care elevul însuși este vital interesat.

Metodologia de studiu și formare a activității cognitive a elevilor este o problemă la fel de relevantă pentru studiul problemei, cât și pentru practica predării și educației.

Vom aborda metodele de studiere a activității cognitive a elevilor, în primul rând, din punctul de vedere al problemei generale a creșterii și dezvoltării, în urma căreia se regăsesc cele mai importante tendințe în formarea și dezvoltarea oricărei trăsături de personalitate.

Procesul de formare a activității cognitive, ca orice alt aspect al personalității, se desfășoară într-o activitate a cărei structură (sarcinile, conținutul, metodele și motivele acesteia) constituie baza obiectivă a dezvoltării activității cognitive.

Tipul principal al acestei activități este predarea, în cadrul căreia are loc o stăpânire sistematică a cunoștințelor în diverse discipline, dobândirea și perfecționarea metodelor (deprinderilor și abilităților) activității cognitive, transformarea obiectivelor propuse de societate, școală. , în motivele activității de predare în sine.

Doctrina pune bazele activității cognitive, dar nu epuizează toate posibilitățile de formare a acestora. În orice fel de activitate, întrucât aspectele cognitive și practice pentru individ nu sunt izolate, există terenul necesar pentru formarea interesului cognitiv. Deosebit de favorabile sunt activitățile legate de subiectul de interes al elevului.

Când începeți munca pedagogică cu copiii, în primul rând, trebuie să înțelegeți ce este dat copilului de natură și ce este dobândit sub influența mediului.

Dezvoltarea înclinațiilor umane, transformarea lor în abilități este una dintre sarcinile de pregătire și educație, care nu poate fi rezolvată fără cunoaștere și dezvoltarea proceselor cognitive. Pe măsură ce se dezvoltă, abilitățile în sine se îmbunătățesc, dobândind calitățile necesare.

Cunoașterea structurii psihologice a proceselor cognitive, a legilor formării lor este necesară pentru alegerea corectă a metodei de educație și creștere. O mare contribuție la studiul și dezvoltarea proceselor cognitive au avut-o oameni de știință precum: L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev, L.S. Saharov, A.N. Sokolov, J. Piaget, S.L. Rubinstein și alții.

Ei au dezvoltat diverse metode și teorii ale formării proceselor cognitive. Și acum, pentru a dezvolta cu succes procesele cognitive în activitățile educaționale, este necesar să se caute mijloace și metode de predare mai moderne.

Scopul studiului nostru este de a lua în considerare modalități de formare a activității cognitive în procesul educațional al elevilor mai tineri

Obiectul studiului îl constituie studenții mai tineri.

Subiectul cercetării este formarea activității cognitive în procesul educațional.

1. Activitatea cognitivă a elevilor mai tineri

Activitatea cognitivă este focalizarea selectivă a individului asupra obiectelor și fenomenelor din jurul realității. Această orientare se caracterizează printr-o dorință constantă de cunoaștere, de cunoaștere nouă, mai completă și mai profundă. Întărirea și dezvoltarea sistematică a activității cognitive devine baza unei atitudini pozitive față de învățare. activitatea cognitivă este (caracter de căutare). Sub influența sa, o persoană are în mod constant întrebări, răspunsurile la care el însuși le caută în mod constant și activ. În același timp, activitatea de căutare a elevului se desfășoară cu entuziasm, acesta experimentează o ascensiune emoțională, bucuria norocului. activitatea cognitivă are un efect pozitiv nu numai asupra procesului și rezultatului activității, ci și asupra cursului proceselor mentale - gândire, imaginație, memorie, atenție, care, sub influența interesului cognitiv, dobândesc activitate și direcție deosebită.

Activitatea cognitivă este unul dintre cele mai importante motive pentru noi de a preda elevilor. Efectul său este foarte puternic. Sub influența muncii educaționale cognitive, chiar și elevii slabi procedează mai productiv.

Întrebați orice elev de clasa întâi care merge la școală dacă vrea să învețe. Și cum va învăța? Ca răspuns, veți auzi că fiecare dintre ei intenționează să primească doar cinci. Mamele, bunicile, rudele, care trimit un copil la școală, îi urează și ele studii bune și note excelente. La început, însăși poziția elevului, dorința de a ocupa o nouă poziție în societate este un motiv important care determină disponibilitatea, dorința de a învăța. Dar acest motiv nu durează mult.

Din păcate, trebuie să observăm că până la jumătatea anului școlar se stinge anticiparea plină de bucurie a elevilor de clasa întâi a zilei de școală, dorința inițială de învățare trece. Dacă nu dorim ca copilul să nu obosească de școală încă din primii ani de educație, trebuie să avem grijă să trezim astfel de motive de învățare care ar sta nu în afara, ci chiar în procesul de învățare. Cu alte cuvinte, scopul este ca copilul să învețe pentru că vrea să învețe, astfel încât să experimenteze plăcerea de a învăța în sine.

Procesele cognitive ale unui elev mai tânăr includ: atenția, percepția, observația, imaginația, vorbirea, memoria, gândirea.

2. Formarea activităţii cognitive în învăţare

Formarea activității cognitive a elevilor în învățare se poate produce prin două canale principale, pe de o parte, conținutul disciplinelor de învățământ însuși conține această posibilitate, iar pe de altă parte, printr-o anumită organizare a activității cognitive a elevilor.

Primul lucru care face obiectul activității cognitive pentru școlari este noile cunoștințe despre lume. De aceea, o selecție profund gândită a conținutului materialului educațional, care să arate bogăția conținută în cunoștințele științifice, reprezintă cea mai importantă verigă în formarea interesului pentru învățare.

Care sunt modalitățile de a îndeplini această sarcină?

În primul rând, interesul excită și întărește un astfel de material educațional, care este nou, necunoscut elevilor, le lovește imaginația, îi face să se întrebe. Surpriza este un stimul puternic pentru cunoaștere, elementul său principal. Surprinsă, o persoană, parcă, caută să privească în față. El este într-o stare de așteptare la ceva nou.

Elevii sunt surprinși când, în timp ce alcătuiesc o problemă, află că o bufniță distruge o mie de șoareci pe an, ceea ce poate distruge o tonă de cereale într-un an și că o bufniță, care trăiește în medie 50 de ani, ne economisește 50 de tone. de pâine.

Dar interesul cognitiv pentru materialul educațional nu poate fi susținut tot timpul doar de fapte vii, iar atractivitatea acestuia nu poate fi redusă la o imaginație surprinzătoare și uimitoare. Chiar și KD Ushinsky a scris că subiectul, pentru a deveni interesant, ar trebui să fie doar parțial nou și parțial familiar. Nou și neașteptat apare întotdeauna în materialul educațional pe fondul deja cunoscut și familiar. De aceea, pentru a menține interesul cognitiv, este important să-i învățăm pe școlari capacitatea de a vedea noul în familiar.

O astfel de învățătură duce la realizarea că fenomenele obișnuite și repetitive ale lumii din jurul nostru au multe aspecte uimitoare despre care el poate învăța în lecții. Și de ce plantele sunt atrase de lumină și despre proprietățile zăpezii topite și despre faptul că o roată simplă, fără de care nici un mecanism complex nu poate face acum, este cea mai mare invenție.

Toate fenomenele semnificative ale vieții, devenite obișnuite pentru copil prin repetarea lor, pot și trebuie să dobândească pentru el în antrenament un sunet neașteptat de nou, plin de sens, complet diferit. Și acest lucru va stimula cu siguranță interesul elevului pentru cunoaștere.

De aceea, profesorul trebuie să transfere școlarii de la nivelul ideilor sale pur zilnice, destul de înguste și sărace despre lume - la nivelul conceptelor științifice, generalizărilor, înțelegerii tiparelor.

Interesul pentru cunoaștere este promovat și prin prezentarea celor mai recente realizări ale științei. Acum, mai mult ca niciodată, este necesară extinderea sferei de aplicare a programelor, pentru a familiariza studenții cu principalele domenii de cercetare științifică, descoperiri.

Nu totul din materialul educațional poate fi interesant pentru elevi. Și apoi apare o altă sursă, nu mai puțin importantă, de interes cognitiv - procesul de activitate în sine. Pentru a trezi dorinta de a invata este necesara dezvoltarea nevoii elevului de a se angaja in activitate cognitiva, ceea ce inseamna ca in procesul in sine, elevul trebuie sa gaseasca laturi atractive, astfel incat procesul de invatare in sine sa contina sarcini pozitive de interes.

Calea către aceasta constă în primul rând printr-o varietate de activități independente ale studenților, organizate în conformitate cu particularitățile de interes.

3. Modalităţi de formare a activităţii cognitive a elevilor mai mici în procesul de învăţământ

Funcția principală a psihicului, identificată de psihologia modernă, este funcția de control direct al proceselor specifice activității umane, care stă la baza construcției structurii oricărei activități, inclusiv a activității cognitive.

Filosoful sovietic M.S. Kogan identifică mai multe blocuri:

1. Dezvoltarea motivaţiei - subiectul trebuie să aibă motivaţie intrinsecă.

2. Orientarea specifică este exprimată în stabilirea scopurilor și dezvoltarea unui plan, program, tehnologie de acțiune.

3. Psihicul trebuie să se asigure că subiectul posedă mecanismele performante, capacitatea de a opera cu acestea.

4. Un bloc pentru evaluarea eficacității acțiunilor care fac posibil feedback-ul.

Esența fiecăruia dintre blocurile structurii de autoguvernare a procesului de învățare:

1. Componenta motivațională (nevoi, interese, motive).

Asigură includerea elevilor în procesul de învățare activă și sprijină această activitate pe parcursul tuturor etapelor cogniției educaționale.

2. Componenta de orientare este acceptarea de către elev a scopului activității educaționale și cognitive, planificare și prognoză.

Constă dintr-un sistem de cunoștințe de conducere (reprezentări, fapte, concepte, legi, teorii) și metode de predare. (Instrumente pentru obținerea și prelucrarea informațiilor și aplicarea cunoștințelor în practică).

4. Componenta valoare-volitivă include atenția, voința.

5. Componenta de evaluare - obținerea de feedback cu privire la desfășurarea acțiunii pe baza comparării rezultatelor activității cu sarcina realizată.

Prezența acestei componente în procesul de învățare și interconectarea tuturor componentelor între ele asigură autogestionarea procesului de învățare.

Activitatea cognitivă în ansamblu constă în acțiuni interne interconectate, a căror succesiune logică determină structura sa.

Tipuri de acțiuni cognitive (Shalamova T.I. 1982)

Acțiuni care conduc la realizarea nevoii de cunoștințe noi:

A) acțiuni practice preliminare (tabele, diagrame, experimente, exemple), care conduc la realizarea insuficienței cunoștințelor teoretice cunoscute, explicații de fapte, fenomene, procese noi.

B) acțiuni de realizare a semnificației practice și teoretice a problemei studiate.

C) acțiuni de analiza și comparare a faptelor și fenomenelor.

D) formularea de ipoteze și utilizarea cunoștințelor teoretice de care dispun elevii pentru a le fundamenta.

1. Acțiuni pentru a crea o bază faptică pentru generalizări teoretice ulterioare.

A) actualizarea faptelor cunoscute.

C) acumularea de fapte noi.

2. Acțiuni pentru a rezuma materialul faptic.

A) generalizări primare bazate pe comparație (comparație și opoziție de fapte).

B) generalizări noi bazate pe generalizări anterioare (generalizări de ordinul doi etc.). Această serie de generalizări duce la generalizările finale ale lecției, subiectului. Rezumatele ar trebui să includă ideea de bază a cursului.

3. Acțiuni de corelare a generalizărilor cu diversitatea realității concrete.

A) găsirea de noi cazuri de manifestări ale generalului în specific.

B) aplicarea generalizărilor la explicarea faptelor și fenomenelor în exterior contradictorii.

C) utilizarea generalizărilor în situații modificate.

4. Fundamente didactice pentru activarea învăţăturilor şcolarilor

O importanță deosebită pentru implementarea cu succes a principiului activității în învățare sunt lucrările independente de natură creativă. Soiuri: sarcini programate, teste.

Activarea învățării școlarilor nu este ca o creștere a activității, ci ca o mobilizare de către un profesor cu ajutorul mijloacelor speciale ale forțelor intelectuale, moral-voliționale și fizice ale elevilor pentru atingerea unor scopuri specifice de pregătire și educație.

Baza fiziologică a activității cognitive este nepotrivirea dintre situația actuală și experiența trecută. De o importanță deosebită în etapa de implicare a elevului în activitatea cognitivă activă este reflexul de orientare-explorator, care este reacția organismului la schimbări neobișnuite din mediul extern. Reflexul explorator aduce cortexul cerebral într-o stare activă. Excitarea reflexului de cercetare este o condiție necesară pentru activitatea cognitivă.

Niveluri de activitate cognitivă (Shalamova T.I. 1982)

Primul nivel este activitatea de reproducere.

Se caracterizează prin dorința elevului de a înțelege, aminti și reproduce cunoștințele, de a stăpâni metoda de aplicare a acesteia conform modelului. Acest nivel se caracterizează prin instabilitatea eforturilor volitive ale elevului, lipsa de interes a elevilor pentru aprofundarea cunoștințelor, absența întrebărilor de genul: „De ce?”

Al doilea nivel este activitatea interpretativă.

Se caracterizează prin dorința elevului de a identifica sensul conținutului studiat, dorința de a cunoaște legăturile dintre fenomene și procese, de a stăpâni modalitățile de aplicare a cunoștințelor în condiții schimbate.

Un indicator caracteristic: o mai mare stabilitate a eforturilor volitive, care se manifestă prin faptul că elevul caută să finalizeze munca pe care a început-o, nu refuză să finalizeze sarcina în caz de dificultate, ci caută soluții.

Al treilea nivel este creativitatea.

Se caracterizează prin interes și dorință nu numai de a pătrunde profund în esența fenomenelor și a relațiilor lor, ci și de a găsi o nouă cale în acest scop.

O trăsătură caracteristică este manifestarea calităților voliționale înalte ale elevului, perseverența și perseverența în atingerea scopului, interese cognitive largi și persistente. Acest nivel de activitate este asigurat de excitarea unui grad ridicat de nepotrivire între ceea ce știa elevul, ceea ce a fost deja întâlnit în experiența sa și noile informații, un nou fenomen. Activitatea, ca calitate a activității unui individ, este o condiție și un indicator esențial al implementării oricărui principiu de învățare.

Principiul legării învățării cu viața, care este o bază semnificativă pentru activarea învățării școlarilor, poate depăși separarea învățării de viață, care se realizează numai dacă se organizează învățarea activă a școlarilor.

Principiul științificității creează baza activității viguroase a studenților nu numai în înțelegerea și completarea conținutului acoperit, ci și pentru interpretarea teoretică a acestuia. În același timp, pătrunderea în esența fenomenelor studiate este indisolubil legată de activitatea cognitivă calitativă a școlarilor.

Principiul conștiinței și forța asimilării cunoștințelor poate fi realizat doar în procesul de învățare activă.

Principiul vizualizării, exprimând în principal unitatea concretului și a abstractului, care este strâns legat de conștiința asimilării cunoștințelor, se realizează cu gândirea activă a elevilor, mai ales în stadiul de trecere de la concret la abstract. , și invers, de la abstract la concret.

Principiul unei abordări individuale a elevilor în contextul naturii colective a învățării presupune includerea fiecărui elev în procesul de învățare. În același timp, nivelul de activitate va depinde de luarea în considerare a oportunităților reale de învățare ale școlarilor.

Astfel, principiul activității în învățare este în unitate dialectică cu toate principiile din sistemul lor.

Ca mijloace de activare a învățăturilor școlarilor sunt: ​​conținutul educațional, formele, metodele și tehnicile de predare.

Sarcina profesorului este de a asigura nu o activitate generală în activitatea cognitivă, ci activitatea lor care vizează însușirea cunoștințelor conducătoare și a metodelor de activitate.

Activarea învăţării este, în primul rând, organizarea acţiunilor elevilor care vizează înţelegerea şi rezolvarea problemelor specifice învăţării.

Problema este întotdeauna cunoștințele despre ignoranță, adică. conștientizarea insuficienței cunoștințelor pentru a satisface nevoile cognitive emergente.

Semne care caracterizează munca independentă:

Având un scop de muncă independentă,

Având o sarcină specifică

O definiție clară a formei de exprimare a rezultatului muncii independente,

Determinarea formei de verificare a rezultatului muncii independente,

Efectuarea obligatorie a muncii de către fiecare elev care a primit sarcina.

Cerințe de bază pentru partea logică a conținutului (internă) a muncii independente:

3. Lucrarea trebuie să utilizeze toate posibilitățile de introducere a sarcinilor variabile care să asigure cel mai reușit flux de muncă independentă pentru fiecare elev.

Sarcina profesorului nu este doar de a comunica cunoștințele (predarea), ci și de a gestiona procesul de asimilare a acestora, de a educa și promova dezvoltarea elevului, de a forma în el calitățile personale necesare.

Sarcina elevului este de a preda și, prin autoeducare, de a îmbunătăți, dezvoltând trăsături valoroase de caracter și personalitate.

PE. Menchinskaya distinge două forme în managementul procesului de învățare, care diferă prin gradul de activitate al studenților.

Prima dintre ele implică reglementarea strictă a activităților studenților, îi este servită în formă terminată. Aceasta include învățarea bazată pe algoritmi.

O altă formă de management este direcția studenților de a nu rezolva probleme de căutare, punându-le probleme de tip problemă.

Învățarea bazată pe probleme nu numai că activează procesele de gândire ale elevilor, dar și, prin sarcini de căutare, le generează interesul și astfel motivația necesară pentru învățare.

5. Diagnosticarea nivelului de activitate cognitivă

Obiectul studiului nostru sunt două clase a treia.

Subiectul este studiul proceselor lor cognitive pe exemplul memoriei vizuale.

Copiilor li s-a oferit o tehnică care le dezvăluie nivelul memoriei vizuale.

Instructiuni:

Priviți cu atenție primul rând, care este format din zece caractere. Încercați să le amintiți cât mai bine posibil (10 secunde), apoi reproduceți aceste personaje din memorie, păstrând ordinea. Copiii de pe teren îndeplinesc aceste sarcini, apoi sunt invitați să se uite la a doua linie, care constă tot din zece caractere. Trebuie reprodus și din memorie, păstrând ordinea personajelor.

La sfârșitul timpului, linia se închide, iar copiii reproduc ceea ce își amintesc.

Manipularea materialului:

C \u003d B / A * 100%, unde

A este numărul total de caractere,

B - numărul de caractere memorabile,

3 Clasa A: C=108/240*100%=45%

3 clasa B C=115/240*100%=47,9%

Conform rezultatelor experimentului, se poate observa că nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale a acestor clase este scăzut.

Să luăm în considerare mai detaliat rezultatele copiilor din fiecare clasă. Deși scorul general al memoriei vizuale a fost scăzut în ambele clase (scăzut), scorurile individuale ale copiilor au variat. Deci, la clasa 3A, trei persoane au arătat un nivel ridicat de dezvoltare a memoriei - 75%, un copil a avut un nivel mediu de dezvoltare a memoriei - 65% din douăzeci, el a reprodus treisprezece corect. Doar 4 copii au un nivel scăzut de dezvoltare a memoriei vizuale 30%

În clasa 3b, două persoane au un nivel ridicat de dezvoltare a memoriei vizuale de 75%, șase persoane au un nivel mediu de dezvoltare a memoriei vizuale de 50%, trei copii au un nivel scăzut de memorie vizuală de 30%.

Și două persoane au arătat că au un nivel foarte scăzut de dezvoltare a memoriei vizuale de 20%. Și-au amintit și au reprodus doar 4 semne.

După ce am analizat dezvoltarea memoriei la copii, am decis să facem un experiment. Pentru a face acest lucru, vom face clasa a III-a experimentală și vom dezvolta intenționat memoria, iar după experiment, vom verifica cum s-a schimbat dezvoltarea memoriei în aceste clase.

Elevii mai tineri sunt capabili să clasifice, să grupeze materiale, să caute asocieri și să deseneze analogii vizuale. În același timp, este foarte important ca orele să aducă bucurie copiilor. Profesorul ar trebui să încurajeze în orice mod posibil înclinațiile de cercetare ale copilului, să promoveze căutarea independentă.

În practica școlară de zi cu zi, profesorii întâmpină în mod constant elevi cu diverse dificultăți de învățare, care se datorează în mare parte deficiențelor în dezvoltarea sferei lor cognitive, proceselor psihomotorii și motivației școlare. Cea mai eficientă modalitate de a ajuta școlarii este asigurarea nivelului necesar de dezvoltare psihologică.

Aceste lecții sunt diferite prin faptul că sarcinile sunt îndeplinite de către elevi într-un mod ludic, ceea ce este foarte atractiv pentru elevii mai tineri.

După structura sa, lecția este împărțită în părți introductive, principale și finale. Sarcina părții introductive este de a crea un fundal emoțional pozitiv. Ca tehnică pentru crearea unui fundal emoțional pozitiv, se poate folosi cererea unui profesor de a zâmbi unul altuia și de a spune cuvinte amabile. Un punct important al părții introductive este efectuarea de exerciții fizice pentru îmbunătățirea activității creierului.

Sarcinile pentru partea principală a lecției au fost selectate, în primul rând, ținând cont de concentrarea lor pe punerea în aplicare a diferențierii structurilor cognitive și, în al doilea rând, din punctul de vedere al comodității muncii colective în clasă. Sarcina părții finale a lecției este de a rezuma, de a discuta rezultatele lucrării și dificultățile pe care le-au avut copiii în îndeplinirea sarcinilor.

Rezumatul lecției

Obiectivele lecției: dezvoltarea gândirii verbale, dezvoltarea memoriei vizuale.

1. Partea introductivă.

Creăm o bună dispoziție: „Zâmbește! Spuneți-vă cuvinte bune unul altuia! Efectuarea exercițiului de gimnastică cerebrală „Teren”

Întinde-ți confortabil picioarele. Rotiți piciorul drept la dreapta, îndreptați stânga drept drept. În timp ce expirați, îndoiți genunchiul drept. Inspirați în timp ce vă încordați piciorul drept. Păstrați șoldurile împreună „Acest lucru vă va ajuta să vă întăriți șoldurile și să vă stabilizați spatele. Repetați exercițiul de 3 ori. Apoi la fel și cu piciorul stâng.

2. Partea principală.

Sarcina 1 „Alegeți un concept general”.

Material pentru lecție. Fâșii de hârtie cu șase cuvinte scrise pe ele într-un rând. Primul cuvânt este scris cu majuscule. Profesorul cere să citească cu atenție cuvintele de pe fiecare fâșie. Pentru cuvântul scris cu majuscule, trebuie să alegeți dintre cele 5 cuvinte rămase unul care ar fi un concept mai general în raport cu primul cuvânt.

Sarcina 2 „Amintiți-vă cifrele”

material pentru sarcina. Set de forme geometrice.

Băieți, pentru a vă aminti bine materialul, puteți folosi o tehnică precum clasificarea, adică gruparea obiectelor similare în grupuri. De exemplu, trebuie să ne amintim și să reproducem în orice ordine o serie de 12 forme geometrice.

Pentru a fi ușor, figurile trebuie împărțite în grupuri.

Să aruncăm o privire la aceste cifre. Să ne uităm la primul rând Din ce cifre constă? (dintr-un triunghi, un pătrat și un cerc, care sunt subliniate în moduri diferite. Deci, în câte grupuri pot fi împărțite aceste figuri? În patru grupuri. Acum această serie este ușor de reținut. Luați un creion și desenați aceste figuri din memorie.

Acum, folosind această tehnică de clasificare, amintiți-vă următoarele nume de plante: cireș, trandafir, garoafa, pin, molid, prun, castravete, stejar, roșie, par, mesteacăn; și amintiți-vă de ele. Câte grupuri ai primit?

Cum i-ai clasificat? (Flori, legume, fructe, conifere, foioase; flori, legume, fructe, copaci).

Partea finală

Rezumând.

Profesorul verifică sarcinile finalizate și însumează rezultatele.

La finalizarea primei sarcini, 8 persoane au ales corect conceptul general.

La îndeplinirea celei de-a doua sarcini, 10 persoane au făcut față fără erori, 2 persoane au făcut două greșeli. După verificare, copiii au găsit erori și le-au corectat. La clasificarea plantelor, doar 3 persoane au făcut greșeli. Acest lucru arată că copiii s-au descurcat destul de bine cu toate sarcinile.

În săptămâna după curs, am făcut un alt studiu despre memoria vizuală.

Metodologie: fiecărui copil i se citesc câte 15 cuvinte, care ar putea fi grupate în diferite grupuri, după care trebuie să le reproducă.

În clasa experimentală a fost prezentată și o fișă cu o imagine.

Manipularea materialului:

Coeficientul memoriei vizuale se calculează prin următoarea formulă:

C \u003d B / A * 100%, unde

A este numărul total de cuvinte

B - numărul de cuvinte memorabile,

C este coeficientul memoriei vizuale.

3 Clasa A: C=266/300*100%=88,6%

3 clasa B C=199/300*100%=66,3%

№		Numărul de cuvinte reproduse.
1	13	10
2	12	9
3	11	11
4	14	14
5	15	9
6	12	8
7	11	7
8	13	7
9	13	10
10	15	11
11	12	9
12	11	10
13	10	12
14	15	11
15	14	13
16	12	8
17	13	9
18	13	9
19	13	9
20	12	13
21	12
266	199

Deci, nivelul memoriei vizuale în clasa 3A = 88%, iar în clasa de control B doar 66% din cuvintele reproduse.

Cel mai mic rezultat de 7 cuvinte din 15 a fost reprodus de 2 persoane.

Pe baza rezultatelor memoriei vizuale, se poate observa că copiii au reprodus mai bine cuvintele acolo unde încă era afișată o imagine care caracterizează cuvântul. Credem că copiii au reprodus mai bine cuvintele după ce au avut o lecție care vizează dezvoltarea memoriei într-o atmosferă psihologică favorabilă.

Gradul de activitate al școlarilor este o reacție, metodele și tehnicile muncii profesorului sunt un indicator al aptitudinii sale pedagogice.

Metodele de predare active ar trebui numite acelea care maximizează nivelul de activitate cognitivă a școlarilor, îi încurajează la învățare diligentă.

În practica școlară și în literatura metodologică, se obișnuiește, în mod tradițional, să se împartă metodele de predare în funcție de sursa cunoștințelor: verbale (poveste, prelegere, conversație, lectură), vizuale (demonstrație de natură, ecran și alte ajutoare vizuale, experimente) și practice. (lucrări de laborator și practice). Fiecare dintre ei poate fi mai activ și mai puțin activ, pasiv.

metode verbale.

1. Metoda discuției se aplică pe probleme care necesită reflecție, reușesc în lecțiile mele astfel încât copiii să își poată exprima liber părerile și să asculte cu atenție opiniile vorbitorilor.

2. Metoda muncii independente cu elevul. În liceu, pentru a identifica mai bine structura logică a noului material, îmi dau sarcina de a întocmi independent un plan pentru povestea profesorului sau un plan-schiță cu instalația: text minim - informații maxime.

În cursul discuției, corectăm, corectăm, lămurim, completăm, înlăturăm tot ce este de prisos, nesemnificativ.

Folosind acest plan general, elevii reproduc întotdeauna cu succes conținutul subiectului atunci când verifică temele. Capacitatea de a lua notițe, de a întocmi un plan pentru o poveste, de a răspunde, de a comenta citirea unui manual, de a căuta ideea principală în el, de a lucra cu cărți de referință, literatura de popularitate îi ajută pe elevi să dezvolte gândirea teoretică și figurativ-obiectivă atunci când analizează și generalizează legile naturii.

Pentru a consolida abilitățile de a lucra cu literatura, oferim studenților diverse sarcini fezabile.

De exemplu, în clasa a III-a când studiem tema: „Lumea animalelor din regiunea noastră”.

Dăm sarcini: să facem un mesaj despre un reprezentant al animalelor; (reprezentanții sunt opționali). Elevii trebuie să li se spună despre trăsăturile acestui animal, despre modul său de viață.

Mesajul este format pe foi de peisaj, pagina de titlu este întocmită cu desenul unui animal.

La clasă, elevul ar trebui să încerce să nu citească, ci să-și reia mesajul. Pentru aceasta se întocmesc mai întâi rezumate, iar la clasele mai vechi, un plan de răspuns.

Cu acest tip de muncă, elevii învață să analizeze și să rezumă materialul, iar vorbirea orală se dezvoltă. Datorită acestui fapt, studenții nu ezită ulterior să-și exprime gândurile și opiniile.

3. Metoda muncii independente cu materiale didactice.

Organizăm munca independentă astfel: dăm clasei o sarcină educațională specifică. Încercăm să-l aducem în conștiința fiecărui student.

Iată cerințele:

1. textul trebuie perceput vizual (după ureche, sarcinile sunt percepute incorect, detaliile sunt uitate rapid, elevii sunt adesea forțați să întrebe din nou)

2. trebuie să petreceți cât mai puțin timp posibil notând textul sarcinii.

Caietele tipărite și colecțiile de teme pentru studenți sunt potrivite pentru acest scop.

4. Metoda de prezentare a problemei.

În sala de clasă folosim o abordare bazată pe probleme pentru a preda elevii. Baza acestei metode este crearea unei situații problematice în lecție. Elevii nu au cunoștințele sau metodele de activitate care să explice fapte și fenomene, să propună propriile ipoteze, soluții la această situație problematică. Această metodă contribuie la formarea la studenți a unor metode de activitate mentală, analiză, sinteză, comparație, generalizare, stabilire a relațiilor cauză-efect.

Abordarea problemei include operațiile logice necesare pentru a selecta o soluție adecvată.

Această metodă include:

1) invocarea unei probleme problematice,

2) crearea unei situații problematice bazată pe declarația unui om de știință,

3) crearea unei situații problematice pe baza unor puncte de vedere opuse asupra aceleiași probleme,

4) demonstrarea experienței sau a comunicării despre aceasta - baza creării unei situații problematice; rezolvarea problemelor cognitive. Rolul profesorului atunci când folosește această metodă este de a crea o situație problemă în lecție și de a gestiona activitatea cognitivă a elevilor.

5) Metoda de rezolvare independentă a problemelor de calcul şi logice. Toți studenții la teme rezolvă în mod independent sarcini de calcul sau logice (care necesită calcule, reflecții și inferențe) prin analogie sau natură creativă.

Problemele încep să fie aplicate deja în clasa a III-a. Și natură mai complexă, creativă în clasele superioare.

Dar în fiecare paralelă, sarcinile sunt diferențiabile - mai complexe, de natură creativă - pentru studenții puternici.

Și altele asemănătoare sunt slabe. În același timp, elevii înșiși nu se concentrează asupra acestui lucru. Fiecare elev primește o sarcină în funcție de abilitățile și abilitățile sale. În același timp, interesul pentru învățare nu scade.

În clasă, utilizați metodele de gestionare a activității cognitive a elevilor:

1) Activarea activității elevilor în acest stadiu de percepție și însoțirea trezirii interesului față de materialul studiat:

a) receptarea noutății - includerea de informații interesante, fapte, date istorice în conținutul materialului educațional;

b) receptarea semantizării - la baza stă trezirea interesului datorită dezvăluirii sensului semantic al cuvintelor;

c) receptarea dinamismului - crearea unei mentalități pentru studiul proceselor și fenomenelor în dinamică și dezvoltare;

d) receptarea semnificației - crearea unei mentalități asupra necesității studierii materialului în legătură cu valoarea sa biologică, economică și estetică;

2) Tehnici de activare a activităţii elevilor la etapa de asimilare a materialului studiat.

a) tehnica euristică - se pun întrebări dificile și cu ajutorul întrebărilor conducătoare conduc la un răspuns.

b) tehnica euristică - discutarea unor probleme controversate, care permite elevilor să-și dezvolte capacitatea de a-și dovedi și justifica judecățile.

c) tehnica cercetării - studenții, pe baza observațiilor, experimentelor, analizei literaturii de specialitate, rezolvării problemelor cognitive, trebuie să formuleze o concluzie.

3) Tehnici de intensificare a activităţii cognitive în stadiul de reproducere a cunoştinţelor dobândite.

a) primirea naturalizării - îndeplinirea sarcinilor utilizând obiecte naturale, ierburi, colecții, preparate umede;

b) tehnica schematizării - sunt enumerate organismele, este necesar să se arate relația dintre ele sub forma unei diagrame;

c) receptarea simbolizării.

Activarea activității cognitive poate fi efectuată și la activitățile extrașcolare.

Exemplu: Pentru clasa 3a, ținând un joc: „Călătorie în țara plantelor de interior”.

În același timp, băieții vor acționa ca cultivatori de flori și rezidenți ai diferitelor țări. „Călătoria” a fost însoțită de o „mișcare” pe hartă și de o demonstrație de flori.

Scop: arăta relația dintre structură și mediu, adaptarea plantelor la diferite condiții, intensificarea activității elevilor cu teme speciale.

Concluzie

După ce am studiat problema activării activității cognitive a elevilor mai tineri în procesul de învățământ pe baza faptelor teoretice și a rezultatelor aplicării lor în practică, am fost convinși că această problemă este relevantă în școala modernă.

În acest studiu, am stabilit bazele inițiale pentru dezvoltarea activității cognitive a elevilor mai tineri. Cele mai eficiente modalități și mijloace de a dezvolta activitatea cognitivă sunt exercițiile distractive cu care au dezvoltat memoria (în acest caz). Rezultatele studiului pot fi folosite în practica școlii primare, atât de către profesori, cât și de către psihologi și părinți.

Activitatea cognitivă cu organizarea pedagogică corectă a activităților elevilor și activitățile educaționale sistematice și cu scop poate și ar trebui să devină o trăsătură stabilă a personalității elevului și are o influență puternică asupra dezvoltării acestuia.

Activitatea cognitivă vizează nu numai procesul de cunoaștere, ci și rezultatul acestuia, iar acesta este întotdeauna asociat cu dorința unui scop, cu realizarea lui, cu depășirea dificultăților, cu tensiune și efort volițional. activitatea cognitivă nu este inamicul efortului volițional, ci adevăratul ei aliat. Interesul include, prin urmare, procesele volitive care contribuie la organizarea, fluxul și finalizarea activităților. Când profesorul ține cont de tipul de temperament, elevul dezvoltă mai multă activitate cognitivă și, ca urmare, are loc o asimilare mai productivă a materialului.

Lista literaturii folosite

1) Artemyeva T.I. Aspectul metodologic al problemei abilităţilor. M 1996

2) Vârsta și caracteristicile individuale ale gândirii figurative ale elevilor. –M., 1989.

3) Dubrovinskaya N.V. Psihofiziologia copilului.M. 1993

4) Mukhina V.S. Psihologie legată de vârstă. M.1997.

5) Nemov R.S. Psihologie. Proc. pentru elevii de superioare ped. manual stabilimente. In 3 carti. 1. Fundamente generale ale psihologiei – ediția a II-a. –M.: Iluminismul VLADOS, 1995.

6) Psihologie generală. –M., 1986.

7) Ovcharova R.V. Psihologie practică în școala primară. - M., 1998

8) Copii supradotați. –M., 1991.

9) Trăsături ale dezvoltării psihice a copiilor 6 - 7 ani / Ed. D.B. Elkonin, L.A. Venger. - M., 1988.

10) Parashchin A.V., Parashchin V.P. Metode active de predare. -Novosibirsk: NGPU, 1991.

11) Pedagogie: teorii pedagogice, sisteme, tehnologii. - M., 1999.

12) Prokhorov A.O. Stările psihice și manifestările lor în procesul educațional. M. 1990

13) Probleme psihologice ale elevilor cu rezultate slabe. Sub conducerea lui N.A. Menchinskaya. M.1994

14) Putlyaeva L.V. Dezvoltarea gândirii în învăţarea bazată pe probleme.M. 1993

15) Talyzina N.F. Formarea activității cognitive a elevilor mai tineri. M.1997

16) Shchukina G.I. Probleme pedagogice de formare a intereselor cognitive ale elevilor. - M., Pedagogie, 1988.

17) Yangimanskaya I.S. Cunoașterea și gândirea unui student - M., 1989.

student la societatea informaţională

Problema dezvoltării activității cognitive a școlarilor mai mici este una dintre cele mai relevante în psihologia copilului, deoarece interacțiunea omului cu lumea exterioară este posibilă datorită activității și activității sale. Activitatea este o condiție indispensabilă pentru formarea calităților mentale ale unei persoane, independența și inițiativa sa.

Activitatea cognitivă ca fenomen pedagogic este un proces în două sensuri interdependente: pe de o parte, activitatea cognitivă este o formă de autoorganizare și autorealizare a elevului; pe de altă parte, activitatea cognitivă este văzută ca rezultat al eforturilor deosebite ale profesorului în organizarea activităţii cognitive a elevului.

Prin urmare, atunci când definim activitatea cognitivă, trebuie să avem o idee despre ce fel sau despre ce latură a activității cognitive vorbim. Totodată, nu trebuie să uităm că rezultatul final al eforturilor profesorului este de a transfera activitatea special organizată a elevului în activitate independentă, în procesul de autoeducare. Astfel, ambele tipuri de activitate cognitivă sunt strâns legate între ele.

În lucrările psihologice și pedagogice din anii 1950 și 1970, definițiile conceptului de „activitate cognitivă” caracterizează în primul rând poziția elevului în activitatea cognitivă.

Problema studierii activității cognitive într-o serie de studii a fost luată în considerare în contextul creativității. În special, cele mai importante tipare în dezvoltarea elevului au fost stabilite de L.V. Zankov. Trăsăturile distinctive ale L.V. Zankov pune accent pe dezvoltarea generală ridicată a școlarilor; nivel ridicat de dificultate la care se desfășoară antrenamentul; ritmul rapid al materialului de învățare; o creștere bruscă a proporției cunoștințelor teoretice. L.V. Zankov a subliniat că simplificarea nejustificată a materialului educațional, ritmul nejustificat de lent al studiului acestuia și repetițiile monotone, aparent, nu pot contribui la dezvoltarea intensivă a școlarilor. Schimbările ar trebui să fie în aprofundarea materialului educațional, într-o cantitate mai mare de analiză teoretică, generalizări care să dezvolte gândirea teoretică a elevului. Acest sistem de educație dezvoltă gândirea, sfera emoțională a elevilor, învață să înțeleagă și să identifice sensul general, conținutul principal al materialului.

DACĂ. Kharlamov a interpretat activitatea cognitivă ca „starea activă a elevului, care se caracterizează prin dorința de învățare, stres mental și manifestarea eforturilor voliționale în procesul de stăpânire a cunoștințelor”. În activarea activității cognitive a elevilor, un rol important îl joacă capacitatea profesorului de a încuraja elevii să înțeleagă logica și succesiunea în prezentarea materialului educațional, pentru a evidenția prevederile principale și esențiale din acesta. Deja la vârsta școlii primare, este util să-i învățăm pe copii să evidențieze în mod independent cele mai esențiale în explicația profesorului și să formeze cele mai importante întrebări care sunt explicate în lecție. În perceperea și înțelegerea activă a materialului studiat, este de mare importanță capacitatea profesorului de a conferi prezentării sale un caracter fascinant, de a o face plină de viață și de interesantă. În primul rând, nu trebuie să uităm că materialul educațional în sine conține mulți stimuli care stimulează curiozitatea și activitatea psihică a elevilor. Acestea includ noutatea informațiilor științifice, strălucirea faptelor, originalitatea concluziilor, o abordare particulară a luării în considerare a ideilor predominante și o perspectivă profundă a esenței fenomenelor.

G. I. Shchukina a considerat activitatea cognitivă drept „o educație personală valoroasă și complexă a unui elev, formată intens în timpul anilor de școală”, care „exprimă o stare specială a elevului și atitudinea sa față de activitate”. Autorul a transformat elementele caracteristicilor activității mentale, denumite de I.F. Kharlamov, tipurile de atitudine activă față de învățare, enumerate de A.K. Markova, atitudinea personală a elevului față de ceea ce se întâmplă, identificată prin educația elevului I.S.”. Sursa activității cognitive este interesul cognitiv. Interesul este o atitudine emoțională și cognitivă activă a unei persoane față de ceva. Interesul cognitiv activează toate procesele mentale ale unei persoane, la un nivel înalt al dezvoltării sale încurajează o persoană să caute constant transformarea realității prin activitate. Trăsăturile activității cognitive - includerea spontană în activitate, natura de căutare a activității, inițiativa în selecția conținutului și a metodelor de activitate, activitatea în acceptarea condițiilor care încurajează să se angajeze în activitate cognitivă. Curiositatea, curiozitatea, disponibilitatea pentru activitatea cognitivă, „setea de cunoaștere” - toate acestea sunt expresii diferite ale orientării cognitive a individului, care se bazează pe interesul cognitiv, care determină o atitudine activă față de lume și față de procesul de cunoaștere a acesteia. .

A.K. Sub manifestările activității cognitive, Markova a înțeles „toate tipurile de atitudine activă față de învățare ca cunoaștere: prezența sensului, semnificația pentru copil a învățării ca cunoaștere, toate tipurile de motive cognitive...” / 39, p. 48 / . Tipurile de motive cognitive includ: cognitive ample (orientare spre dobândirea de noi cunoștințe - fapte, fenomene, tipare), educaționale și cognitive (orientare către asimilarea metodelor de obținere a cunoștințelor, metode de autodobândire a cunoștințelor) motive și motive de autoeducatie (orientare catre dobandirea de cunostinte suplimentare si apoi construirea unui program special de autoperfectionare).

Organizarea învățării ca facilitare, adică facilitarea, facilitarea, stimularea, activarea dezvoltării elevilor, este inevitabil asociată cu asigurarea acestora cu o mai mare libertate și responsabilitate, cu accentuarea factorilor interni și arbitrar controlați pentru succesul învățării, sentimentelor și experiențelor. a cauzalităţii personale în activităţi, cu umanizarea generală a comunicării interpersonale la şcoală.

M.D. Vinogradov și I.B. Pervin credea că activitatea cognitivă colectivă joacă un rol important în dezvoltarea activității cognitive. Diversele sale forme stimulează creativitatea, fantezia, imaginația, activitatea cognitivă și independența. Elevii trebuie învățați să lucreze în echipă. Fiecare student trebuie să stăpânească abilitățile de comunicare în afaceri, să fie capabil să ofere ajutor și să-l accepte. La fel de important este să se creeze în clasă o atmosferă de respect reciproc, bunăvoință, atenție și sensibilitate unul față de celălalt, atunci fiecare elev va avea o atitudine pozitivă față de învățare și va participa activ la aceasta.

E.N. Kabanova-Meller în dezvoltarea activității cognitive ia în considerare în special sistemul de formare a metodelor generalizate de muncă educațională, care, după cum crede pe bună dreptate autorul, sunt componente importante ale activităților de învățare eficiente ale elevilor. Metodele activității cognitive sunt metode de lucru mental care asigură stăpânirea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților, aplicarea lor independentă și transformarea activă. Utilizarea unui sistem de mijloace pentru a îmbunătăți activitatea cognitivă a elevilor, de la înțelegerea scopului activității în stadiul formării unui motiv cognitiv până la utilizarea creativă a deprinderilor în munca independentă de natură productivă, contribuie la formarea abilități de învățare generalizate.

Z.I. Kalmykova a considerat învățarea bazată pe probleme ca fiind condiția principală în dezvoltarea activității cognitive. Principiul problemei, cu accent pe descoperirea de noi cunoștințe, este principiul conducător al învățării prin dezvoltare. Învățarea prin probleme este o astfel de învățare, în care asimilarea cunoștințelor și etapa inițială a formării deprinderilor intelectuale are loc în procesul de soluționare relativ independentă a unui sistem de sarcini - probleme, decurgând sub îndrumarea generală a unui profesor. Sunt problematice doar acele sarcini, a căror rezolvare presupune, deși controlată de profesor, dar o căutare independentă a modelelor, metodelor de acțiune și regulilor care sunt încă necunoscute elevului. Astfel de sarcini stimulează activitatea mentală activă, susținută de interes, iar „descoperirea” făcută de elevi înșiși le aduce satisfacție emoțională.

În anii 70-80, I. S. Yakimanskaya a adus o contribuție largă la cercetarea științifică a activității cognitive. Nu toată educația, în opinia ei, are un efect cu adevărat de dezvoltare, deși nu exclude activitatea cognitivă a elevilor. Activitatea cognitivă este cea mai importantă sursă de dezvoltare mentală numai atunci când devine activitate de sine. Formarea acestei activități de sine este cea mai importantă sarcină a educației pentru dezvoltare. ESTE. Yakimanskaya a remarcat că „activitatea mentală” este determinată de „atitudinea personală, părtinitoare a elevului față de cunoștințele dobândite”, o astfel de atitudine caracterizează poziția subiectivă. Elevul nu este doar obiectul, ci și subiectul învățării. El nu numai că asimilează cerințele profesorului, ci le adaptează intern, reacționează selectiv la acestea, le asimilează activ, le prelucrează, ținând cont de experiența sa personală, de nivelul de dezvoltare intelectuală. În același timp, ea a folosit mai degrabă termenul „mental” decât „cognitiv”, dar le-a considerat sinonime.

În opinia noastră, aceste concepte trebuie separate, întrucât termenul „activitate mentală” caracterizează mai degrabă un anumit nivel de stăpânire a operațiilor mentale și este rezultatul activității cognitive. În ceea ce privește „activitatea cognitivă”, aceasta nu este completă și include procesul de stăpânire a cunoștințelor.

Această interpretare a activității cognitive face ecou definiției T.I. Shamova: „Activitatea în învățare... nu este doar starea de activitate a elevului, ci... calitatea acestei activități, în care personalitatea elevului se manifestă prin atitudinea sa față de conținutul, natura activității și dorinta de a-si mobiliza eforturile morale si volitive pentru atingerea scopului educational si cognitiv » . Această definiție pare a fi cea mai completă, deoarece reflectă nu numai aspectele psihologice ale activității cognitive (starea de activitate, calitatea acestei activități), ci și pe cele sociale (personalitatea elevului și atitudinea acestuia față de conținut și natura activitatii), precum si denumeste mijloacele care pot activa activitatea cognitiva.activitate: interesul, dezvoltarea sferei motivationale, calitatile volitive (dorinta de a-si mobiliza eforturile morale si volitive) si destinatarul specific al aplicarii acestor eforturi. (realizarea unui scop educațional și cognitiv).

T.I. Shamova nu reduce activitatea cognitivă la o simplă încordare a forțelor intelectuale și fizice ale elevului, ci o consideră ca pe o calitate a activității personalității, care se manifestă în atitudinea elevului față de conținutul și procesul activității, în dorința sa de a stăpâni eficient cunoștințele. şi metode de activitate în timpul optim, în mobilizare morală -eforturi volitive pentru atingerea scopurilor educaţionale şi cognitive.

Activarea activității cognitive, sau a activității cognitive, așa cum o înțeleg profesorii și psihologii, implică o anumită stimulare, întărirea procesului de cunoaștere și dezvoltare.

Adevăratele posibilități de dezvoltare a educației și influența acesteia asupra activității cognitive au fost relevate de V.V. Davydov.Eficiența educației și a creșterii dezvoltării este dezvăluită atunci când conținutul lor, ca mijloc de organizare a activității reproductive a copilului, corespunde caracteristicilor sale psihologice, precum și acelor abilități care se formează pe baza acestuia.

Structura învățării de dezvoltare include componente precum nevoile educaționale și cognitive, motivele, sarcina de învățare, acțiunile și operațiile adecvate.

Interesele acționează ca premise psihologice pentru nevoia copilului de a dobândi cunoștințe teoretice. În procesul de formare a nevoii de activitate educațională la elevii mai mici, aceasta se concretizează într-o varietate de motive care impun copiilor să efectueze acțiuni educative, adică activitate cognitivă. Implementarea acestei metode de asimilare presupune o activare specială a activității cognitive. Se bazează pe transformarea materialului educațional, familiarizarea elevului cu originea cunoștințelor, prin evidențierea celor mai fundamentale, concepte de bază.

Realitatea pedagogică demonstrează în fiecare zi că procesul de învățare este mai eficient dacă elevul este activ cognitiv. Acest fenomen este fixat în teoria pedagogică ca principiu al „activității și independenței elevilor în învățare”. Mijloacele de implementare a principiului pedagogic de conducere sunt variate. În prezent, s-a acumulat un amplu fond de cunoștințe (abordări) pentru activarea activității cognitive a elevilor.

Să ne oprim asupra celor mai semnificative dintre ele.

1. Abordarea activității, care se bazează pe teoria activității. Postulatul său principal spune: personalitatea se formează în activitate.

Pentru profesorii care organizează procesul de învățare, este important să cunoască structura activităților. Principalele sale componente sunt: ​​motive, scop, sarcini, conținut, mijloace, forme, metode și tehnici, rezultat. Aceasta înseamnă că profesorul trebuie să influențeze sfera emoțional-motivațională, mentală, practică a personalității elevilor prin diverse mijloace.

De asemenea, este important ca profesorii să cunoască principalele tipuri de activități în care sunt implicați școlarii: educaționale și cognitive, sociale, de muncă, jocuri, estetice, sportive și recreative. Este foarte important să interconectați aceste activități.

2. Abordare orientată către persoană bazată pe ideile psihologiei și pedagogiei umaniste. În condiţiile învăţării orientate spre personalitate, profesorul este în mare măsură organizatorul activităţii cognitive independente a elevilor. Învățarea orientată personal se realizează în prezent prin programe variante, metode diferențiate, teme creative, forme extracurriculare de organizare a activităților elevilor.

3. Abordarea cercetării asupra procesului de învăţare este legată de cea anterioară. Implementarea sa asigură o activitate cognitivă independentă productivă a elevilor, dezvoltă abilități mentale, pregătește autoeducația. Pentru a-i atrage pe școlari în căutarea cercetării sunt folosite diverse metode euristice: conversația de căutare, derivarea independentă a regulilor, formulelor, conceptelor, rezolvarea problemelor nestandardizate, observațiile și experimentele.

Învățarea bazată pe probleme este cel mai important mijloc de cercetare și activitate cognitivă exploratorie. Studiile moderne ale psihologilor despre învățarea bazată pe probleme demonstrează în mod convingător că activitatea cognitivă a studenților în rezolvarea problemelor de cercetare de căutare este diferită de cea a problemelor standardizate.

Scopul învățării bazate pe probleme este de a crea situații speciale în procesul de învățare, când elevul nu poate rămâne indiferent, nu se poate concentra doar pe soluția indicată de profesor. Într-o situație problemă, se relevă contradicții între cunoștințele existente ale elevului și sarcina care i-a fost atribuită, între sarcina de rezolvat și metodele de rezolvare pe care acesta le deține.

M.I. Makhmutov. în monografia sa despre învățarea bazată pe probleme, el notează: „înțelegem o problemă de învățare ca o reflectare (formă de manifestare) a contradicției logice și psihologice a procesului de asimilare, care determină direcția căutării mentale, trezește interesul pentru studiul esența necunoscutului și care duce la asimilarea unui nou concept sau a unui nou mod de acțiune”

4. Algoritmizarea învățării afirmă necesitatea unor prescripții stricte la îndeplinirea sarcinilor de un anumit tip. Algoritmii acțiunilor educaționale contribuie la organizarea lor, la implementarea lor mai ușoară și mai rapidă, datorită cărora activitatea cognitivă devine mai clară, mai productivă.

Algoritmizarea este strâns legată de învățarea programată, esența sa este o alegere extrem de clară și precisă a informațiilor furnizate elevilor în doze mici. În cadrul mișcării pas cu pas, feedback-ul este stabilit, permițându-vă să vedeți imediat dacă sarcina este înțeleasă sau rezolvată.

5. Informatizarea învăţământului. Utilizarea computerelor ca instrument pentru cunoașterea umană crește posibilitățile de acumulare și aplicare a cunoștințelor, creează condiții pentru dezvoltarea de noi forme de activitate mentală și intensifică procesul de învățare.

În prima etapă, computerul este subiectul activității educaționale, în timpul căreia elevii dobândesc cunoștințe despre funcționarea acestei mașini, învață limbaje de programare și învață abilitățile operatorului. În a doua etapă, computerul se transformă într-un mijloc de rezolvare a problemelor educaționale.

Un computer nu este doar un dispozitiv tehnic care completează, de exemplu, vizibilitatea la antrenament, el necesită software adecvat.

6. Una dintre direcțiile de îmbunătățire a învățării elevilor este activitatea cognitivă colectivă. Activitatea cognitivă colectivă este o activitate comună a elevilor, care este organizată de către profesor în așa fel încât elevii să aibă ocazia, atunci când îndeplinesc o sarcină comună, să își coordoneze acțiunile, să distribuie domeniile de lucru, să clarifice funcții, adică să creeze o atmosferă. se creează dependența de afaceri, se organizează comunicarea între ele în legătură cu obținerea cunoștințelor, are loc un schimb de valori intelectuale.

Activitatea cognitivă reflectă un anumit interes al elevilor mai tineri pentru dobândirea de noi cunoștințe, abilități, intenție internă și o nevoie constantă de a folosi diferite metode de acțiune pentru a completa cunoștințele, a extinde cunoștințele și a-și lărgi orizonturile.

În cea mai mare parte, problema formării activității cognitive la nivel personal, evidențiată de analiza surselor literare, se reduce la luarea în considerare a motivației pentru activitatea cognitivă și la metodele de formare a intereselor cognitive. Activitatea cognitivă poate fi considerată ca o manifestare a tuturor aspectelor personalității elevului: este interesul pentru nou, dorința de succes, bucuria de a învăța, este și o atitudine față de rezolvarea problemelor, a căror complicare treptată stă la baza proces de invatare.

Căutarea unor modalități eficiente de îmbunătățire a activității cognitive a școlarilor este, de asemenea, caracteristică practicii pedagogice. Profesorul de școală primară L.K. Osipova are în vedere problemele scăderii activității cognitive la elevii de clasa I. A studia este muncă, iar munca nu este ușoară.

La început, însăși poziția elevului, dorința de a ocupa o nouă poziție în societate este un motiv important care determină disponibilitatea, dorința de a învăța. Dar acest motiv nu durează mult. Din păcate, trebuie să observăm că până la jumătatea anului școlar se stinge anticiparea plină de bucurie a elevilor de clasa întâi a zilei de școală, dorința inițială de învățare trece. Prin urmare, este necesar să se trezească astfel de motive care ar sta nu în afara, ci în procesul de învățare. În activitatea educațională, copilul, sub îndrumarea unui profesor, operează cu concepte științifice, le asimilează. Rezultatul este o schimbare a elevului însuși, a dezvoltării sale. Formarea intereselor cognitive ale elevilor, creșterea unei atitudini active față de muncă are loc, în primul rând, în sala de clasă. Elevul lucrează la lecție cu interes, dacă efectuează o lecție care este fezabilă pentru el.

Este necesară intensificarea activității cognitive a elevilor și creșterea interesului pentru învățare la fiecare etapă a oricărei lecții, folosind diverse metode, forme și tipuri de lucru pentru aceasta.

Activitatea cognitivă, ca orice trăsătură de personalitate și motiv al activității unui elev, se dezvoltă și se formează în activitate, și mai ales în predare. Cercetările fundamentale în domeniul predării elevilor mai tineri relevă procesul de formare a activității cognitive a elevilor de școală primară și determină modificări ale conținutului educației, formarea metodelor generalizate de activitate educațională și a metodelor de gândire logică. Esența activității educaționale și cognitive active este determinată de componentele: interes pentru învățare, inițiativă, activitate cognitivă, deci procesul de învățare este determinat de dorința profesorilor de a intensifica activitățile de învățare ale elevilor. Acest lucru se poate realiza prin diverse metode, tehnici și forme de antrenament, pe care le vom lua în considerare mai jos.

Formarea activității cognitive a elevilor în învățare se poate produce prin două canale principale, pe de o parte, conținutul disciplinelor de învățământ însuși conține această posibilitate, iar pe de altă parte, printr-o anumită organizare a activității cognitive a elevilor. Primul lucru care face obiectul interesului cognitiv pentru școlari este noile cunoștințe despre lume. De aceea, o selecție profund gândită a conținutului materialului educațional, care să arate bogăția conținută în cunoștințele științifice, reprezintă cea mai importantă verigă în formarea interesului pentru învățare.

Care sunt modalitățile de a îndeplini această sarcină? Profesorul de școală primară T.M. Golovastikova susține, în primul rând, interesul excită și întărește un astfel de material educațional, care este nou, necunoscut pentru studenți, le lovește imaginația, îi face să se întrebe. Surpriza este un stimul puternic pentru cunoaștere, elementul său principal. Surprinsă, o persoană, parcă, caută să privească înainte, se află într-o stare de așteptare la ceva nou.

Elevii sunt surprinși când, în timp ce compilează o problemă, învață că o bufniță distruge o mie de șoareci pe an, care sunt capabili să distrugă o tonă de cereale într-un an și că o bufniță, care trăiește în medie 50 de ani, ne salvează 50 de ani. tone de pâine.

Dar interesul cognitiv pentru materialul educațional nu poate fi menținut tot timpul doar prin fapte vii, iar atractivitatea acestuia nu poate fi redusă la o imaginație surprinzătoare și uimitoare. Un subiect, pentru a fi interesant, trebuie să fie doar parțial nou și parțial familiar. Nou și neașteptat apare întotdeauna în materialul educațional pe fondul deja cunoscut și familiar.

De aceea, pentru a menține interesul cognitiv, este important să-i învățăm pe școlari capacitatea de a vedea noul în familiar.

O astfel de învățătură duce la realizarea că fenomenele obișnuite și repetitive ale lumii din jurul nostru au multe aspecte uimitoare despre care el poate învăța în lecții. Și de ce plantele sunt atrase de lumină și despre proprietățile zăpezii topite și despre faptul că o roată simplă, fără de care nici un mecanism complex nu poate face acum, este cea mai mare invenție. Toate fenomenele semnificative ale vieții, devenite obișnuite pentru copil prin repetarea lor, pot și trebuie să dobândească pentru el în antrenament un sunet neașteptat de nou, plin de sens, complet diferit. Și acest lucru va stimula cu siguranță interesul elevului pentru cunoaștere.

De aceea, profesorul trebuie să transfere școlarii de la nivelul ideilor sale pur zilnice, destul de înguste și sărace despre lume - la nivelul conceptelor științifice, generalizărilor, înțelegerii tiparelor.

Dar, potrivit lui L.L. Timofeev, nu totul din materialul educațional poate fi interesant pentru studenți. Și apoi apare un alt motor, nu mai puțin important, al activității cognitive - procesul de activitate în sine. Pentru a trezi dorinta de a invata este necesara dezvoltarea nevoii elevului de a se angaja in activitate cognitiva, ceea ce inseamna ca in procesul in sine, elevul trebuie sa gaseasca aspecte atractive astfel incat procesul de invatare in sine sa contina sarcini pozitive de interes. Calea către aceasta poate consta printr-o varietate de activități independente ale studenților, organizate în conformitate cu particularitățile de interes. De exemplu, pentru a identifica mai bine structura logica a noului material, i se da sarcina de a intocmi independent un plan pentru povestea profesorului sau un plan-schitar cu instalatia: text minim - informatii maxime /66/.

Activitatea autentică se manifestă nu numai în adaptarea elevului la influențele de învățare, ci și în transformarea lor independentă bazată pe experiența subiectivă, care este unică și irepetabilă pentru toată lumea. Această activitate se manifestă nu numai în modul în care elevul învață tipare date normativ, ci și în modul în care își exprimă atitudinea selectivă față de subiect și valorile sociale, conținutul dat de cunoștințe, natura utilizării acestora în activitățile sale teoretice și practice. Expresia acestei relaţii se produce în dialogul educaţional. Dialogul profesorului se bazează adesea pe recunoașterea faptului că elevul nu înțelege, greșește, nu știe, deși elevul are propria sa logică. Ignorarea acestei logici îl face pe elev să încerce să ghicească ce vrea profesorul de la el și să-i facă plăcere, pentru că profesorul are „întotdeauna dreptate”. Cu cât elevul devine mai în vârstă, cu atât pune mai puține întrebări, repetă scheme și tipare de acțiuni după profesor. Dialogul eșuat se transformă într-un monolog plictisitor al profesorului. Profesorul trebuie să țină cont de acest lucru, deoarece ignorarea experienței subiective a elevului duce la artificialitate, la înstrăinarea elevului de procesul de cunoaștere și duce la lipsa de dorință de a învăța și pierderea interesului pentru cunoaștere. Astfel, dialogul este și un mijloc important de îmbunătățire a activității cognitive a elevilor.

O altă condiție pentru formarea activității cognitive este distracția. Elementele de divertisment, joc, tot ce este neobișnuit, neașteptat provoacă copiilor un sentiment de surpriză, un interes puternic pentru procesul de cunoaștere, îi ajută să învețe orice material educațional.

Mulți educatori proeminenți au acordat pe bună dreptate atenție eficienței utilizării jocurilor în procesul de învățare. În joc, abilitățile unei persoane, în special ale unui copil, se manifestă în mod deosebit pe deplin și uneori pe neașteptate.

Jocul este o activitate special organizată care necesită tensiune de forță emoțională și mentală. Jocul implică întotdeauna luarea unei decizii - ce să faci, ce să spui, cum să câștigi? Dorința de a rezolva aceste întrebări accentuează activitatea mentală a jucătorilor. Pentru copii, joacă este o activitate distractivă. Acesta este ceea ce atrage profesorii. Toți sunt egali în joc, este fezabil chiar și pentru elevii slabi. Mai mult, un elev care este slab în pregătire poate deveni primul în joc, ceea ce îi va afecta semnificativ activitatea. Un sentiment de egalitate, o atmosferă de entuziasm și bucurie, un sentiment de fezabilitate a sarcinilor - toate acestea le permit copiilor să depășească timiditatea și au un efect benefic asupra rezultatelor învățării.

Un studiu al experienței pedagogice a profesorilor arată că de cele mai multe ori aceștia apelează la jocuri de cuvinte și tipărite pe desktop - chestionare, simulatoare, loto, domino, cuburi și etichete, dame, rebusuri, puzzle-uri, ghicitori, cuvinte încrucișate. În primul rând, utilizarea jocurilor în clasă are ca scop repetarea și consolidarea materialului studiat.

Stăpânirea unor metode noi, mai avansate de activitate cognitivă contribuie la aprofundarea intereselor cognitive într-o mai mare măsură atunci când este realizată de către elevi. Prin urmare, învățarea bazată pe probleme este adesea folosită pentru a îmbunătăți activitatea cognitivă. Esența activării activității cognitive a unui elev mai mic prin învățarea bazată pe probleme nu constă în activitatea mentală obișnuită și operațiile mentale de rezolvare a problemelor școlare stereotipe, ea constă în activarea gândirii acestuia prin crearea de situații problematice, în formarea interesului cognitiv și modelarea proceselor mentale adecvate creativităţii.

Activitatea elevului în procesul de învățare este o acțiune volitivă, o stare activă, care se caracterizează printr-un interes profund pentru învățare, inițiativă crescută și independență cognitivă, efort de forță mentală și fizică pentru atingerea scopului cognitiv stabilit în timpul antrenamentului. În învățarea bazată pe probleme, o întrebare-problemă este pusă pentru discuție generală, uneori conținând un element de contradicții, alteori surprize.

Învățarea bazată pe probleme, și nu prezentarea unor fapte și concluzii gata făcute potrivite doar pentru memorare, trezește întotdeauna interesul neclintit al elevilor. O astfel de pregătire face pe cineva să caute adevărul și să-l găsească ca o întreagă echipă. Învățarea bazată pe probleme provoacă dispute și discuții aprinse din partea elevilor, se creează o atmosferă de entuziasm, reflecție și căutare. Acest lucru are un efect fructuos asupra activității școlarilor și a atitudinii lor față de învățare.

Profesor de școală primară M.A. Kopylova pentru dezvoltarea activității cognitive, în primul rând, sugerează utilizarea situației de succes în procesul educațional. Într-o lecție, apare adesea o situație când un elev obține un succes deosebit: a răspuns cu succes la o întrebare dificilă, și-a exprimat un gând interesant și a găsit o soluție neobișnuită. Ia notă bună, este lăudat, cerut explicații, atenția clasei este concentrată asupra lui de ceva timp. Această situație poate fi de mare importanță: în primul rând, copilul are un val de energie, se străduiește să exceleze din nou și din nou. Dorința de laudă și aprobare universală provoacă activitate și interes real pentru munca în sine; în al doilea rând, succesul adus de discipol. Face o mare impresie colegilor săi de clasă. Au dorința de a-l imita în speranța aceluiași noroc, așa că întreaga clasă este inclusă în activitățile de învățare activă.

Interesul pentru cunoaștere este promovat și prin prezentarea celor mai recente realizări ale științei. Acum, mai mult ca niciodată, este necesară extinderea sferei de aplicare a programelor, familiarizarea studenților cu principalele domenii ale cercetării științifice, descoperirilor, astfel încât dezvoltarea activității cognitive este facilitată și de utilizarea noilor tehnologii informaționale în lecții, care se va discuta putin mai tarziu.

Astfel, analiza literaturii psihologice și pedagogice a arătat:

Problema dezvoltării activității cognitive este relevantă pentru teoria și practica pedagogică;

În ciuda studiului și dezvoltării pe termen lung a diferitelor modalități de dezvoltare a activității cognitive a școlarilor (învățare bazată pe probleme, dezvoltare, centrată pe elev, metode active etc.), posibilitățile tehnologiilor informaționale în acest proces nu au fost suficient studiate. .

Articol pedagogic pe tema: „Formarea activității cognitive a elevilor mai tineri”.

Problema formării activității cognitive a elevilor mai tineri în procesul de învățare este una dintre cele mai importante în știința pedagogică modernă, deoarece. imbunatatirea calitatii educatiei, motivarea elevilor de a obtine rezultate educative si creative depinde in mare masura de rezolutia acestuia. Activitatea cognitivă este studiată de psihologi și educatori din diverse unghiuri, dar orice studiu este considerat ca parte a problemei generale a educației și dezvoltării. Astăzi, problema interesului este din ce în ce mai mult studiată în contextul unei varietăți de activități studenților, ceea ce permite profesorilor și educatorilor creativi să formeze și să dezvolte cu succes interesele elevilor, îmbogățind personalitatea și cultivând o atitudine activă față de viață. Activitatea cognitivă este o orientare activă asociată cu o atitudine pozitivă colorată emoțional față de studiul unui subiect cu bucuria de a învăța, depășirea dificultăților, crearea de succes, cu autoexprimarea unei personalități în curs de dezvoltare (I.V. Metelsky). Activitatea cognitivă este o orientare selectivă a personalității, îndreptată către domeniul cunoașterii, spre subiectul acesteia și chiar procesul de stăpânire a cunoașterii (G.I. Shchukina).
Nivelurile activității cognitive ale elevilor.

Nivel zero - elevul este pasiv, reacționează prost la cerințele profesorului, nu manifestă dorință de muncă independentă, preferă modul de presiune din partea profesorului.

Nivel scăzut - activitate de reproducere.
Se caracterizează prin dorința elevului de a înțelege, aminti și reproduce cunoștințele, de a stăpâni metoda de aplicare a acesteia conform modelului. Acest nivel se caracterizează prin instabilitatea eforturilor volitive ale elevului, lipsa de interes a elevilor pentru aprofundarea cunoștințelor și absența întrebărilor de genul: „De ce?”
Nivelul mediu este activitatea interpretativă.
Se caracterizează prin dorința elevului de a identifica sensul conținutului studiat, dorința de a cunoaște legăturile dintre fenomene și procese, de a stăpâni modalitățile de aplicare a cunoștințelor în condiții schimbate.
Un indicator caracteristic: o mai mare stabilitate a eforturilor volitive, care se manifestă prin faptul că elevul caută să finalizeze munca pe care a început-o, nu refuză să finalizeze sarcina în caz de dificultate, ci caută soluții.
Nivel înalt - creativ.
Se caracterizează prin interes și dorință nu numai de a pătrunde profund în esența fenomenelor și a relațiilor lor, ci și de a găsi o nouă cale în acest scop.
În centrul structurii dezvoltării intelectuale generale a copiilor de vârstă școlară primară se pot distinge anumite principii pentru implementarea cu succes a activității cognitive:
- principiul subiectivității - asistența maximă a profesorului la dezvoltarea capacității copilului de a-și realiza propriul „eu” în relație cu alte subiecte ale comunității și ale lumii în ansamblu;
- principiul independenţei, datorită formei unei atitudini active faţă de materialul studiat. Independența cognitivă a unui elev mai tânăr este un complex de următoarele calități: interes pentru activitatea cognitivă, orientare emoțională și volitivă, dezvoltarea activității cognitive, capacitatea de a analiza și corecta munca, capacitatea de a utiliza cunoștințele și abilitățile existente într-o situație nouă. , capacitatea de a găsi informații suplimentare etc.;
- principiul creativității, care ajută nu numai la perceperea activă a materialului educațional de către elevi în procesul de prezentare a acestuia de către profesor, ci și la transformarea sa creativă.
- principiul orientării spre autorealizare, inclusiv asigurarea confortului psihologic în sala de clasă; crearea de relații de dialog profesor-elev; încrederea pe experiența personală a elevilor ca una dintre sursele de activare a activității cognitive; individualizarea și diferențierea educației; luarea în considerare a emoțiilor și orientărilor valorice ale elevilor; stimularea constantă a activității cognitive și a independenței creatoare etc.
- principiul suportului pedagogic - un sistem special de activitate pedagogică care relevă potențialul individual al fiecărui elev ca proces de determinare în comun cu copilul a propriilor interese, scopuri, oportunități și modalități de depășire a obstacolelor (problemelor) care îl împiedică să realizeze; rezultatele dorite în învățare, autoeducare, comunicare, un stil de viață sănătos.
Formarea și dezvoltarea activității cognitive la elevii mai mici este favorizată de următoarele condiții: diversitatea, emoționalitatea, strălucirea materialului educațional, fezabilitatea și oportunitatea acestuia, legătura cu cunoștințele dobândite anterior, verificarea și evaluarea frecventă a muncii școlarilor, implicarea acestora în proces. de căutare independentă, rezolvarea problemelor de natură problematică și altele
Activitatea cognitivă este înțeleasă în mod tradițional ca tot felul de atitudine activă față de învățare și față de cunoaștere; prezența semnificației pentru copilul predării ca cunoaștere; tot felul de motive cognitive (dorința de noi cunoștințe, mijloacele de dobândire a acestora, dorința de autoeducare); obiective care realizează aceste motive cognitive și le servesc emoțiile.
După ce am studiat problema îmbunătățirii activității cognitive a elevilor mai tineri în procesul de învățământ pe baza faptelor teoretice și a rezultatelor aplicării lor în practică, am fost convinși că această problemă este relevantă în școala modernă. Cele mai eficiente modalități și mijloace pentru dezvoltarea activității cognitive sunt exercițiile distractive. Activitatea cognitivă cu organizarea pedagogică corectă a activităților elevilor și activitățile educaționale sistematice și cu scop poate și ar trebui să devină o trăsătură stabilă a personalității elevului și are o influență puternică asupra dezvoltării acestuia.
Activitatea cognitivă vizează nu numai procesul de cunoaștere, ci și rezultatul acestuia, iar acesta este întotdeauna asociat cu dorința unui scop, cu realizarea lui, cu depășirea dificultăților, cu tensiune și efort volițional. activitatea cognitivă nu este inamicul efortului volițional, ci adevăratul ei aliat. Interesul include, prin urmare, procesele volitive care contribuie la organizarea, fluxul și finalizarea activităților. Când profesorul ține cont de tipul de temperament, elevul dezvoltă mai multă activitate cognitivă și, ca urmare, are loc o asimilare mai productivă a materialului.