Dezvoltare metodologică pe tema: Integrarea copiilor cu dizabilități în procesul educațional. Lipsa pregătirii profesionale. Probleme și perspective ale integrării educaționale a copiilor cu dizabilități în Rusia
Învățământul integrat în Federația Rusă în stadiul actual
Introducere ................................................ . ................................................ .. ..... 2
Capitolul 1. Conceptul unei abordări integrate în educație .............................. 4
1.1. Esența integrării în predarea copiilor cu handicapat. 4
1.2. Modele medicale și sociale ale dizabilității ............................................. .. 6
Capitolul 2. Educația copiilor cu dizabilități în Rusia........................................ ........... 11
2.1. Fundal ................................................. ................ ................................. ... unsprezece
2.2. Problema integrării copiilor cu dizabilități în sistemul educațional .................................. ........... ................ 16
Concluzie................................................. ................................................. . 27
Literatură................................................. ................................................. . 29
Introducere.
O abordare integrată a predării în stadiul actual de dezvoltare a învăţământului şcolar este de o importanţă fundamentală pentru construirea întregului proces educaţional. În primul rând, reflectă problemele și tendințele reale din științe.
Relevantă este problema integrării componentelor de conținut disciplinele academiceși metode, mijloace și forme de educație. Cu toate acestea, cea mai accesibilă și mai atractivă în implementarea practică este integrarea prin componente de conținut, care asigură întrepătrunderea și sinteza cunoștințelor, formarea unei percepții holistice a legilor dezvoltării naturii, societății și gândirii umane.
„Educația este un drept al oricărei persoane, care este de mare importanță și potențial. Principiile libertății, democrației și dezvoltării durabile sunt construite pe educație… nu există nimic mai important, nu există altă misiune decât educația pentru toți…”.
Statele ar trebui să recunoască principiul egalității de șanse în învățământul primar, secundar și terțiar pentru copiii, tinerii și adulții cu dizabilități în structuri integrate. Aceștia sunt obligați să se asigure că educația persoanelor cu dizabilități este inclusă ca parte integrantă a sistemului de învățământ general.
Scopul cursului: să ia în considerare sistemul de educație integrată din Federația Rusă în stadiul actual.
Obiectivele lucrării cursului:
1) luați în considerare conceptul de abordare integrată în educație;
2) să studieze starea educației copiilor cu dizabilități din Federația Rusă în diferite momente;
3) luați în considerare organizarea învățământului integrat în Federația Rusă în stadiul actual;
4) trageți concluzii.
Lucrarea constă dintr-o introducere, trei capitole, o concluzie și o listă de referințe. Titlurile capitolelor reflectă conținutul lor.
Capitolul 1. Conceptul unei abordări integrate în educație.
1.1. Esența integrării în predarea copiilor cu dizabilități.
O abordare integrată presupune înțelegerea diferitelor nevoi educaționale ale copiilor și furnizarea de servicii ca răspuns la aceste nevoi printr-o mai mare participare la procesul educațional, implicarea comunității și eliminarea segregării și discriminării în educație.
UNESCO consideră că problema educației integrate ar trebui luată în considerare ca parte a unei game mai largi de acțiuni și inițiative după adoptarea Declarației de la Jomtien din 1990 privind educația pentru toți. În educația timpurie pentru toate inițiativele, nevoile speciale au fost văzute mai mult ca un principiu simbolic. Cu toate acestea, de-a lungul timpului, o abordare integrată a ajuns să fie văzută ca un element fundamental al întregii mișcări de educație pentru toată lumea. Astfel, în locul conceptului de integrare, i.e. creând condiții speciale pentru copiii cu nevoi speciale în cadrul sistemului existent, fără a schimba sistemul în sine, vedem apariția conceptului de educație integrată, al cărui scop principal este restructurarea școlilor în conformitate cu nevoile tuturor elevilor.
Cadrul de acțiune de la Dakar și Obiectivele de dezvoltare ale mileniului privind educația care îl urmează oferă cea mai cuprinzătoare și actualizată abordare pentru a obține cu adevărat educația pentru toți până în 2015. Pe de altă parte, Declarația de la Salamanca privind principiile, politicile și practicile în educația persoanelor cu nevoi speciale oferă încă un punct de referință valoros pentru toți cei care fac lobby pentru educația integrată. Conține, de asemenea, principiile de propunere și promovare a inițiativelor legislative în domeniul educației integrate. Mai mult decât atât, este poate cel mai important document internațional de bază privind educația specială de până acum.
În special, documentul spune că școlile de învățământ general orientate spre integrat sunt „cele mai multe metoda eficienta combaterea discriminării în educație, un instrument de construire a unei societăți cu adevărat integrate și de asigurare a educației tuturor copiilor.”
De asemenea, astfel de școli „..pot oferi în mod eficient servicii educaționale majorității copiilor și, de asemenea, să crească, în special, eficiența cheltuielilor pentru educație în întregul sistem..”
Peste trei sute de participanți reprezentând 92 de guverne și 25 organizatii internationale, s-a întâlnit la Salamanca, Spania, pentru a promova obiectivele educației pentru toți și pentru a lua în considerare schimbările care trebuie făcute în domeniile politicilor cheie necesare promovării unei abordări educaționale integrate, și anume asigurarea faptului că școlile pot fi deschise pentru toți copiii, în special copiii cu cerinţe educaţionale speciale.
Declarația de la Salamanca definește integrarea ca o reformă care susține și salută diferențele și idiosincraziile fiecărui student. Scopurile sale sunt de a evita segregarea socială rezultată din diferențele de gen, rasă, cultură, clasă socială, naționalitate, religie și abilități și abilități individuale. Cu toate acestea, acest concept nu și-a găsit aplicație universală.
În școlile din întreaga lume, integrarea este adesea văzută doar ca predarea copiilor cu dizabilități în școlile de masă, alături de colegii lor. Cu toate acestea, fiecare școală are propria sa cultură organizațională specială, reflectând particularitățile organizării societății. Pe de altă parte, există culturi organizaționale care reflectă și promovează idei noi. Structurile de acest fel sunt o sursă de inovare și servesc drept modele pentru organizațiile care vor deveni baza societății în viitor.
O abordare integrată în școli nu este rezultatul unor procese mecanice de restructurare a diferitelor părți ale organizației sau al introducerii de noi proceduri de instruire care vizează o participare mai deplină a copiilor și a personalului la procesul educațional. Dimpotrivă, accentul ar trebui să fie pus pe comun, implicând toate procesele. Colaborarea devine atât baza practică a muncii, cât și manifestul unei abordări integrate implementate de personalul școlii care își dorește să creeze un mediu și o cultură în care absolut toată lumea, atât personalul, cât și elevii, să fie egali și implicați.
1.2. Modele medicale și sociale ale dizabilității
Sarcina principală a pedagogiei corecționale este de a face toate școlile și instituțiile mai prietenoase față de copiii cu dizabilități. Una dintre activitățile principale pe această cale este eliminarea tot felul de bariere în educație, bazată pe o abordare socială a dizabilității. Până în prezent, există două modele de dizabilitate care sunt adesea folosite în practică.
Modelul medical definește dizabilitatea prin prezența problemelor de sănătate pe care le are un copil. Obiectivul principal al modelului medical este reducerea la minimum a tulburărilor prin intervenție și terapie medicală.
În cadrul modelului social, persoanele cu dizabilități sunt și persoane cu dizabilități, dar sunt invalide din cauza barierelor fizice, organizaționale sau relaționale, a prejudecăților și a stereotipurilor care există în societate. Modelul social promovează egalitatea tuturor copiilor și asigurarea de șanse egale în educație pentru toți, prin urmare, școlile și școlile trebuie să se schimbe pentru a elimina barierele. institutii de invatamant oferind drepturi și șanse egale pentru toți.
A existat și un alt model de dizabilitate, uneori caracterizat ca abordare tradițională. În cadrul acestei abordări, prezența unui handicap a fost văzută ca un fel de „blestem” sau „pedeapsă” a persoanelor cu dizabilități sau a părinților acestora care au păcătuit sau au făcut ceva „greu”. Dizabilitatea era văzută ca o formă de vrăjitorie, magie sau îndrumare divină. Idei similare se reflectă astăzi în multe dintre stereotipurile despre persoanele cu dizabilități care apar în literatură, artă și mass-media.
Ca parte a abordării medicale, un copil cu dizabilități este o problemă. În trecut, copiii cu dizabilități erau priviți doar prin prisma dizabilității lor, supuși unui „tratament”, instituționalizării și izolării obligatorii de restul societății. Uneori, acești copii au fost chiar privați de dreptul lor la viață. Astăzi, soluțiile de înaltă tehnologie, medicamentele și terapiile sunt mult mai constructive, de exemplu, Aparate auditive pentru persoanele cu deficiențe de auz.
Copiii cu dizabilități din model sunt așteptați să se adapteze la mediul și societatea existente. Se uită adesea că și copiii cu dizabilități au drepturile lor umane, în special dreptul de a fi acceptați așa cum sunt și dreptul de a primi educație preșcolară și școlară. Adesea ei încearcă să se integreze în mediul existent. Cu această „integrare”, problema este încă luată în considerare în interiorul copilului, și nu în școala sau grădinița pe care o frecventează acest copil.
Dacă un copil nu poate efectua o anumită acțiune funcțională din cauza deficienței sale, problema este din nou căutată nu în modul în care este organizată această acțiune și cum poate fi mai bine organizată, ci în copilul însuși, care nu poate efectua această acțiune. Copilul este de fapt aruncat într-o școală sau instituție, unde se depune mult efort și timp pentru a se adapta la mediul și societatea existente pentru a-i permite să participe în mod egal cu ceilalți la viața școlii.
Ca parte a unei abordări integrate, fiecare școală sau instituție, în etapa de planificare a activităților sale, programe educaționale etc. ia în considerare nevoile posibile așteptate ale tuturor elevilor cu nevoile lor individuale. Aceasta este abordarea pe care Legea privind discriminarea persoanelor cu dizabilități și alte legi aplicabile o impun școlilor.
Atunci când aplică o abordare medicală, părinții primesc adesea informații distorsionate de la profesioniștii medicali, medici, asistenți sociali și psihologi despre posibilitățile reale ale copilului lor și despre modalitatea cea mai potrivită pentru ca acesta să primească o educație. Mai mult, cea mai probabilă recomandare este educarea copilului într-o școală specializată, grădiniță sau homeschooling, iar părinții acceptă adesea astfel de recomandări.
Baza acestei abordări este practica consacrată în medicină, în care există o anumită stare „normală”, iar orice abateri sunt considerate abateri sau patologii. Acest lucru este slab în concordanță cu realitatea, când unele încălcări sunt de fapt norma. Cu toate acestea, datorită principiilor general acceptate existente, toată lumea încearcă să se conformeze „normei” și, dacă este posibil, să-și ascundă cu grijă încălcările.
Deficiențele pot scurta viața persoanelor care le au și pot limita ceea ce pot face acești oameni. Deficiențele pot provoca dureri și disconfort semnificative, dar nu ar trebui să definească viața unui copil cu dizabilități. Suntem blocați și obsedați de modelul medical, dacă încălcările determină viața viitoare a unui copil.
Dacă ne-am gândi la faptul că fiecare copil are dreptul de a fi acceptat așa cum este și dreptul de a merge la școala sau grădinița cea mai apropiată de casă, am începe să ne gândim la „ce este în neregulă” cu școala și la ce puncte forte fiecare copil. are.
Acest mod de gândire este în concordanță cu modelul social al dizabilității, care consideră barierele care există în societate care nu permit copilului să participe în mod egal la viața sa drept principalul motiv care îl face pe copil cu dizabilități. Modelul social se bazează pe definiții complet diferite ale deficienței și dizabilității.
„Deficiența este pierderea sau deteriorarea funcției fizice, mentale sau intelectuale pentru o perioadă lungă de timp sau permanent.”
„Dizabilitate este pierderea sau limitarea oportunității de a trăi o viață normală într-o societate pe picior de egalitate cu restul membrilor săi din cauza barierelor fizice sau relaționale” (DPI, 1981)
Încălcările și bolile grave au existat și vor exista mereu, de multe ori ne provoacă multe necazuri și îngreunează viața normală. Mișcarea socială pentru drepturile persoanelor cu dizabilități, organizată chiar de persoanele cu dizabilități și de toți cei care îi susțin, s-a bazat pe faptul că persoanele cu dizabilități sunt reprimate de restul societății, indiferent de prezența uneia sau aceleia încălcări. Ei consideră că poziția în raport cu dizabilitățile și discriminarea îndreptată asupra lor este meritul societății. Nu are nimic de-a face cu prezența problemelor de sănătate. Adesea, fiecare persoană cu dizabilități simte ca și cum ar fi vina lor că arată diferit sau este diferit într-un fel. Toate diferențele constau în faptul că unele părți ale corpului sau ale minții sunt oarecum limitate ca capacitate. Aceasta este o încălcare. Cu toate acestea, acest lucru nu face non-umani din persoanele cu dizabilități. Înțelegerea și adoptarea unei abordări sociale a dizabilității îmbunătățește stima de sine a persoanelor cu dizabilități și le oferă un al doilea vânt în lupta lor pentru egalitatea în drepturi și șanse. Acest proces de creștere a stimei de sine și a activității persoanelor cu dizabilități ar trebui să înceapă încă de la o vârstă fragedă. Părinți, profesori, medici și toți ceilalți care interacționează cu copilul în vârstă fragedă trebuie să înțeleagă și să accepte acest model.
Părinții și profesorii se simt adesea inconfortabil în preajma unui copil cu dizabilități. Cu siguranță vor beneficia foarte mult de formarea de conștientizare a dizabilităților. Astfel de instruiri permit oamenilor să înțeleagă mai bine problemele dizabilității, să se simtă confortabil în preajma persoanelor cu dizabilități și sunt, de asemenea, conduse de persoane cu dizabilități.
Dorința și concentrarea excesivă în găsirea unor modalități de a vindeca o persoană de încălcările sale ne fac să uităm și să apreciem mai puțin diversitatea și neasemănarea oamenilor. Această abordare este de mare importanță pentru sistemul de învățământ, în special pentru școlile primare și gimnaziale. Prejudecățile împotriva persoanelor cu dizabilități, precum și a multor alte minorități, nu sunt ereditare. Ele sunt dobândite de oameni după ce au întâlnit indiferența și prejudecățile altor oameni. Prin urmare, pentru a scăpa de discriminare, trebuie să începem cu sistemul nostru de învățământ.
Lupta pentru integrarea absolută a tuturor copiilor, inclusiv a copiilor cu dizabilități „profunde” într-un singur sistem de învățământ, uniform pentru toți și la fel de accesibil și primitor, este imposibilă până când toți oamenii nu înțeleg diferențele dintre cele două abordări de înțelegere a dizabilității – medical și social.
Capitolul 2. Educația copiilor cu dizabilități în Rusia
2.1. Istoricul întrebărilor.
Educația specială pentru persoanele cu dizabilități din Rusia are aproape 200 de ani de istorie. La 14 octombrie 1806, la Pavlovsk, lângă Sankt Petersburg, a fost deschisă prima instituție de învățământ (școală experimentală) pentru 12 copii surdo-muți, în 1807 a fost deschisă o instituție de învățământ pentru copiii orbi. Prima instituție de învățământ pentru copiii cu retard mintal a apărut la Riga în 1854. sfârşitul XIX-lea secolul, educația persoanelor cu deficiențe de auz și vedere în țară câștigă teren, trecând simultan din categoria instituțiilor de învățământ private și în sistemul școlilor publice de specialitate. Din 1908, datorită deciziei guvernului de a introduce învățământul primar universal, a fost dezvoltat un sistem de școli pentru deficienții mintal. Până în 1917, școlile auxiliare funcționau în Vologda, Vyatka, Ekaterinburg, Kiev, Kursk, Moscova, Nijni Novgorod, Sankt Petersburg, Saratov, Harkov. Până la această oră, aproximativ 2.000 de copii erau crescuți în toate instituțiile pentru copiii cu retard mintal (școli auxiliare, adăposturi, instituții de învățământ). Cu toate acestea, educația specială ca sistem de stat pentru predarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare a început să se dezvolte abia după 1918. Au fost create școli pentru copiii surzi, cu deficiențe de auz, orbi, cu deficiențe de vedere și retardați mintal. În anii 1950, a început educația pentru copiii cu tulburări musculo-scheletice și tulburări severe de vorbire. În 1981, prin hotărâre a consiliului de administrație al Ministerului Educației din URSS, a fost aprobat Regulamentul privind școala specială pentru copiii cu retard mintal.
Astfel, în prezent, în Federația Rusă, sistemul de învățământ special este format din opt tipuri de instituții de învățământ special (corecțional) pentru studenți, elevi cu dizabilități de dezvoltare, implementând 15 programe educaționale. În plus, din 1998, pentru copiii care anterior au fost retrași din instituțiile de învățământ general din motive de sănătate, în școlile „de acasă” se folosește o nouă formă de educație.
Potrivit Ministerului Sănătății și Dezvoltării Sociale din Rusia, 4,5% sau mai mult de 1,5 milioane de copii din țară au dizabilități de dezvoltare. Dintre acestea, 382,5 mii în 2003/2004 an universitar au frecventat instituţii de învăţământ preşcolar de tip compensator sau grupe specializate de instituţii de învăţământ preşcolar de tip general. 254327 copii au studiat în 1956 instituţii de învăţământ general special (corecţional) pentru elevi, elevi cu dizabilităţi de dezvoltare. 26.433 de elevi cu retard mintal, 171.966 de elevi cu retard mintal și 5.854 de elevi cu dizabilități fizice au studiat la clase speciale (corecționale) la instituții de învățământ de tip general.
În ultimul deceniu, sistemul de învățământ special a suferit următoarele modificări: cu o creștere a numărul total instituțiilor de învățământ pentru copiii cu dizabilități de dezvoltare, se constată o scădere a numărului de elevi și, în același timp, o creștere a numărului de elevi la clasele speciale (corecționale) (vezi Anexa).
Această situație se datorează următoarelor motive:
a) prin aplicarea articolului 52 din Legea Federației Ruse „Cu privire la educație”, care se referă la dreptul părinților (persoanele care îi înlocuiesc) de a alege o instituție de învățământ și forma de învățământ pentru copiii lor, din motive economice.
b) în legătură cu trecerea pe o nouă cale dezvoltare economicăÎn Federația Rusă. În prezent, pentru a repartiza un copil cu o anumită dizabilitate fizică la instituția de învățământ specială (corecțională) necesară acestuia (din cauza absenței instituției necesare în subiectul său din federație), este necesar să se plătească educația acestuia. și menținerea în condiții contractuale către organul de conducere al învățământului sau direct către instituția de învățământ a subiectului federației, unde există o instituție de acest tip și în care există un loc liber.
Potrivit statisticilor, aproximativ 11 milioane de persoane cu dizabilități trăiesc în Federația Rusă. Doar 13-15% dintre ei au locuri de muncă permanente. De asemenea, persoanele cu dizabilități care au stăpânit programele de învățământ profesional superior integrat au locuri de muncă de peste 60%.
Analiza condiției învăţământul profesional persoanele cu dizabilități din Federația Rusă, condusă de specialiști ai autorităților federale și regionale educaționale și de protecție socială, arată că la începutul secolelor XX și XXI, a fost nevoie de schimbări profunde în organizarea și conținutul acesteia, cauzate de o serie de tendințe stabile în politica socială, o schimbare în țările de bază socio-economică, realizările științei, ingineriei și tehnologiei și formarea unei noi caracteristici semantice integrale a educației profesionale.
În conformitate cu Legea federală „Cu privire la protecția socială a persoanelor cu handicap în Federația Rusă”, adoptată în 1995, unul dintre cele mai eficiente mecanisme de îmbunătățire a statutului social și de protecție a persoanelor cu dizabilități este de a le oferi acestora o educație profesională cu drepturi depline. . Acest lucru a fost facilitat în mare măsură de colegiul Ministerului Educației al Federației Ruse din Rusia, organizat la 15 mai 2001 „Cu privire la experiența universităților ruse în asigurarea disponibilității unui învățământ profesional superior pentru persoanele cu dizabilități, la care o serie de importante au fost luate decizii care vizează extinderea oportunităţilor de formare a persoanelor cu dizabilităţi în universităţile ţării.limitări de sănătate. Eficacitatea colegiului poate fi evaluată prin creșterea numărului de studenți cu dizabilități în instituțiile de învățământ superior. Dacă în 2001, în ajunul colegiului, sub toate formele, au studiat puțin mai mult de 5400 de oameni în 259 de universități cu șaptezeci și două de materii din Federația Rusă, atunci în anul universitar 2002-2003 numărul studenților cu dizabilități s-a ridicat deja la peste 14,5 mii de oameni. În 2004 - mai mult de 15 mii. (Pentru comparație: în 1995, doar 2,5 mii de studenți cu dizabilități au studiat la universitățile rusești).
În anul 2004, circa 15 mii de elevi cu dizabilităţi au studiat în instituţiile de învăţământ de învăţământ secundar profesional, iar 19,8 mii de elevi în instituţiile de învăţământ de învăţământ primar profesional.
În ceea ce privește numărul de studenți cu dizabilități, conducătorii sunt: singura universitate specializată din lume - Institutul Internat pentru Persoane cu Dizabilități cu Afecțiuni Musculo-scheletice din Moscova (251 persoane), Institutul pentru Dezvoltare Socială al Universității Tehnice de Stat Novosibirsk (230 popor), statul Moscova Universitate tehnica numit după N.E. Bauman (170 de persoane), Chelyabinsk Universitate de stat(150 persoane), Statul Rus Universitatea Pedagogică numit după A.I. Herzen din Sankt Petersburg (146 de persoane) și Universitatea Pedagogică de Stat din Moscova (110 persoane), Institutul de Stat de Comerț și Economie din Krasnoyarsk (108 persoane). În 18 universități învață de la 40 la 75 de studenți cu dizabilități, în rest - de la 1 la 40. În perioada 2003-2004, 15 mii de studenți cu dizabilități învață în 300 de universități ale Ministerului Educației, ceea ce reprezintă 0,42% din numărul total de elevi.
Tabelul 1.
Numărul de instituții de învățământ speciale (corecționale) și numărul de copii cu dizabilități de dezvoltare înscriși în acestea.
Tipuri de instituții de învățământ speciale (corecționale) (școli și internate) | Numărul de școli și numărul de elevi din acestea pe an |
||||
2.2. Problema integrării copiilor cu dizabilităţi în sistemul educaţional.
Educația integrată (împreună cu colegii în curs de dezvoltare normală) implică stăpânirea unui copil cu dizabilități de dezvoltare în general standard educațional la aceleași (sau apropiate) întâlniri ca și copiii sănătoși. Studiile arată că educația integrată poate fi eficientă pentru unii copii cu dizabilități de dezvoltare al căror nivel de dezvoltare psihofizică corespunde normei de vârstă sau este apropiat de aceasta. Dar se dovedește a fi nepotrivit pentru copiii cu dizabilități intelectuale. În raport cu acestea, ar trebui să vorbim în primul rând despre o ședere comună într-o instituție, despre activități comune de petrecere a timpului liber și diverse activități extrașcolare.
Integrarea nu este o problemă nouă pentru Federația Rusă. Există mulți copii cu dizabilități de dezvoltare în grădinițele și școlile de masă din Rusia. Această categorie de copii este extrem de eterogenă și include patru grupuri:
Copii nediagnosticați, „integrarea” lor se datorează faptului că abaterea existentă în dezvoltare nu a fost identificată;
Copii ai căror părinți, știind despre încălcarea dezvoltării copilului, din diverse motive, insistă să studieze într-o grădiniță sau o școală în masă; în cazul în care educația integrată se realizează doar la cererea părinților fără a ține cont de opinia specialiștilor, rezultă că este eficientă doar pentru o mică parte din acești copii, majoritatea, după câțiva ani de „integrare”. educație”, inadecvate nivelului lor de dezvoltare, se regăsesc în instituții de învățământ speciale (corecționale) sau „căd” complet din sistemul de învățământ;
Elevii grupelor speciale preșcolare și claselor din grădinițe și școli de masă; educația și creșterea unor astfel de copii se realizează ținând cont de abaterile în dezvoltarea lor, dar acești copii sunt integrați doar formal, deoarece grupurile și clasele speciale, de regulă, sunt de fapt izolate și izolate de colegii în curs de dezvoltare normală;
Copiii care, ca urmare a muncii corective de lungă durată desfășurate de profesorii și părinții defectologi, sunt pregătiți pentru învățare într-un mediu de semeni sănătoși, ceea ce permite specialiștilor să le recomande educație integrată. Cu toate acestea, de regulă, acești copii sunt lipsiți de necesarul și li se arată asistență corectivă sistematică, ceea ce reduce eficacitatea educației integrate.
Integrarea copiilor cu nevoi educaționale speciale în instituțiile de învățământ de masă este un proces global în care sunt implicate toate țările înalt dezvoltate. Această abordare a educației copiilor cu dizabilități este adusă la viață de multe motive de natură diferită. Împreună, ele pot fi descrise ca fiind ordinea socială a societății și a statului care au atins un anumit nivel de dezvoltare economică, culturală, juridică. Integrarea este o etapă firească în dezvoltarea sistemului de educație specială, asociată în orice țară a lumii, inclusiv Rusia, cu o regândire a societății și a stării atitudinii acesteia față de persoanele cu dizabilități, cu recunoașterea drepturilor acestora de a oferi șanse egale cu ceilalți în diverse domenii ale vieții, inclusiv educație.
În Rusia, procesele de integrare au dobândit semne ale unei tendințe stabile la începutul anilor 1990. Aceasta este legată de reformele instituțiilor politice care au început în țară, de transformări democratice în societate.
Cunoașterea directă cu versiunile străine de integrare, care au venit în Occident în urmă cu 20 de ani, a făcut imediat posibil să se vadă o serie de trăsături atractive în exterior ale acestei abordări a educației copiilor cu dizabilități psihofizice. Integrarea a atras, în primul rând, părinții copiilor cu probleme. Părinții au fost cei care au inițiat primele experiențe de predare a copiilor lor în grădinițe și școli de masă. În ciuda unor context favorabil pentru apariția proceselor de integrare în educație, în ansamblu este evident că în Rusia integrarea va deveni un fenomen de anvergură și va dobândi caracterul unei tendințe stabile în condiții care sunt fundamental diferite de cele din Europa de Vest.
Europa a intrat în perioada integrativă în stadiul dezvoltării unor norme de democrație și redresare economică deja consacrate, legal consacrate, Rusia - în situația formării normelor democratice, a primei lor formalizări legislative și a unei crize economice profunde.
Discutarea problemelor educaţiei speciale şi integrării se desfăşoară în Occident în cadrul unor prevederi legislative stricte care reglementează procesul de integrare; în Rusia însă, astfel de discuţii nu au temei juridic.
În Occident, există tradiții bogate de caritate, o rețea largă de instituții speciale neguvernamentale, beneficii financiare pentru filantropi. În Rusia, tradiția de caritate a fost întreruptă în 1917, iar în prezent aceasta este încă slabă. mișcare socială, nestimulat de legislaţia financiară.
În țările occidentale, datorită politicii duse de stat prin mass-media, ideea egalității unei persoane anormale cu ceilalți membri ai societății a prins rădăcini în mintea publicului. În Rusia, unde a existat un tabu nespus pentru mass-media cu privire la problemele persoanelor cu dizabilități, atitudinea față de copiii cu dizabilități psihofizice ca proscriși a fost de mult înrădăcinată în conștiința publică și abia acum este un punct de cotitură în conștiința publică.
Este deosebit de important ca în Occident ideile de integrare educațională să apară în contextul opunerii discriminării pe motive rasiale, de gen, naționale, politice, religioase, etnice și de altă natură. În Rusia, integrarea este declarată ca necesitatea unei atitudini umane față de persoanele cu dizabilități într-o situație de deteriorare bruscă a vieții diferitelor pături și grupuri sociale ale populației, într-un mediu de conflicte naționale permanente.
Tendința către abordări de integrare în sistemul de învățământ special apare pe pământul rusesc sub influența clară a modelelor occidentale. Cu toate acestea, nu trebuie subestimat faptul că, în lipsa bazei legislative, economice, sociale necesare, a introducerii grabnice pe scară largă a ideilor de integrare, încercările de a înlocui sistemul de învățământ special cu integrarea totală pot duce nu la egalitatea de drepturi, ci la pierderea oportunității copiilor cu nevoi educaționale speciale de a primi o educație adecvată care să ofere promovare în dezvoltarea psihică și socio-culturală.
Din cele de mai sus rezultă că sistemul intern de educație specială are nevoie de un concept special de educație integrată care să ia în considerare „factorul rus”.
Trebuie avut în vedere că „factorul rus” nu este doar condiții economice și socio-culturale speciale, ci și dezvoltări științifice care nu au analogi occidentali. Vorbim despre programe cuprinzătoare pentru corectarea precoce (din primele luni de viață) medico-psihologic-pedagogică a funcțiilor afectate, care face posibilă aducerea unui copil cu probleme la un nivel de dezvoltare psihofizică care să-i ofere posibilitatea de a se alătura mediul educațional general cât mai devreme posibil. Integrarea prin corecție timpurie este primul și cel mai important principiu al conceptului rus de învățare integrată.
Trebuie subliniat faptul că integrarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare în instituțiile de învățământ de masă asigură asistență corecțională de specialitate și sprijin psihologic, ale căror sarcini sunt de a controla dezvoltarea copilului, succesul educației sale și de a ajuta la rezolvarea problemelor. de adaptare într-un mediu de semeni sănătoşi. În consecință, în spațiul educațional al țării ar trebui să funcționeze o infrastructură bine organizată și bine înființată de asistență corecțională și psihologică de specialitate a copiilor cu dizabilități de dezvoltare, integrată în instituțiile de învățământ general. Deci, al doilea principiu al conceptului intern de învățare integrată este un bloc corecțional obligatoriu care funcționează în paralel cu învățământul general.
Trebuie subliniat că educația integrată nu este de preferat educației speciale pentru toți copiii cu dizabilități. Acest lucru este evidențiat atât de statisticile occidentale, cât și de experiența noastră internă. Integrarea în niciun caz nu poate și nu trebuie să fie totală. Educația integrată poate fi arătată numai acelei părți a copiilor al căror nivel de dezvoltare psihofizică corespunde sau se apropie de norma de vârstă. Aceasta ridică problema selecției rezonabile a copiilor pentru educația integrată. Al treilea principiu al conceptului rusesc este indicațiile diferențiate pentru învățarea integrată.
Fiind tendința de conducere a stadiului actual de dezvoltare a sistemului de învățământ special, integrarea nu trebuie să înlocuiască sistemul în ansamblu. Aceasta este doar una dintre abordările care va trebui să existe nu ca monopol, ci împreună cu altele - tradiționale și inovatoare. Integrarea nu se opune sistemului de învăţământ special, ci acţionează ca una dintre formele alternative în cadrul sistemului. Integrarea este „credința” pedagogiei speciale, deoarece un copil integrat în mediul educațional general rămâne sub patronajul acestuia: fie învață într-o clasă specială (grupă) la o instituție de masă, fie primește neapărat asistență corecțională în timp ce studiază într-o clasă obișnuită. clasa (grupa). Putem presupune că integrarea reunește două sisteme educaționale - general și special, făcând granițele dintre ele permeabile.
Pe baza conceptului dezvoltat, Institutul de Pedagogie Corecțională al Academiei Ruse de Educație a efectuat cercetări în ultimul deceniu care vizează dezvoltarea și testarea experimentală a diferitelor modele variabile de educație integrată pentru copiii cu dizabilități de dezvoltare (auz, vedere, tulburări musculo-scheletice) în o serie de instituții preșcolare și școlare de masă din Moscova și regiunea Moscovei.
Se arată că instituțiile de învățământ combinate au condițiile cele mai adecvate pentru desfășurarea activității intenționate privind integrarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare, adică. instituții cu atât grupe preșcolare obișnuite și speciale și clase școlare.
În aceste condiții, este posibilă integrarea efectivă a copiilor, ținând cont de nivelul de dezvoltare al fiecărui copil, alegând o „cotă” de integrare care îi este utilă și posibilă, adică. unul dintre modele:
Integrare combinată, în care copii cu un nivel psihofizic și dezvoltarea vorbirii, corespunzătoare sau apropiate de norma de vârstă, 1-2 persoane sunt crescute în condiții egale în grupe de masă (clase), primind asistență corectivă constantă de la un profesor-defectolog al unei grupe (clase) speciale;
Integrare parțială, în care copiii care nu sunt încă capabili să stăpânească standardul educațional pe picior de egalitate cu semenii sănătoși se alătură doar o parte a zilei (de exemplu, a doua jumătate a acesteia) în grupuri de masă (clase) de 1-2 persoane;
Integrarea temporală, în care toți elevii unei grupe (clase) speciale, indiferent de nivelul de dezvoltare psihofizică și a vorbirii, sunt uniți cu copiii sănătoși de cel puțin 2 ori pe lună pentru a desfășura diverse activități educative.
Implementarea tuturor acestor modele presupune îndrumarea obligatorie a procesului de integrare de către profesorul defectolog, care ajută profesorii de masă în organizarea creșterii și educației unui copil cu dizabilități de dezvoltare într-o echipă de colegi sănătoși.
Integrarea deplină poate fi eficientă pentru copiii care, din punct de vedere al nivelului de dezvoltare psihofizică și a vorbirii, corespund normei de vârstă și sunt pregătiți din punct de vedere psihologic pentru învățarea în comun cu colegii sănătoși. Astfel de copii, câte 1-2 persoane, sunt incluși în grupuri obișnuite grădiniţă sau cursuri școlare, în timp ce aceștia trebuie să primească asistență corectivă fie la locul de învățământ (de exemplu, copiii cu deficiențe de vorbire în centrul de vorbire al unei instituții pentru copii), fie într-un grup de scurtă ședere a unei grădinițe sau școli speciale, fie în diverse centre (de exemplu, copiii cu deficiențe de auz din sălile de audiologie ale sistemului de sănătate).
Pentru orașele și alte localități care nu au instituții de învățământ speciale (corecționale), poate fi eficientă o astfel de formă de integrare combinată, în care copiii cu o anumită deficiență, dar cu un nivel ridicat de dezvoltare psihofizică și a vorbirii, sunt trimiși în grupuri ( clase) a unei grădini de masă pentru copii (școală) pentru 1-2 persoane; dat instituție pentru copii este alocat postul de profesor defectolog, care desfășoară cursuri sistematice de remediere cu copiii cu probleme (individuali sau grupuri mici), frecventează cursurile în grupe de masă (clase), ajutând la organizarea educației și creșterii unui copil special într-o echipă de copii sănătoși. .
Este important de subliniat că, dacă modelele complete și combinate de integrare pot fi eficiente doar pentru o parte a copiilor cu un nivel ridicat de dezvoltare psihofizică și a vorbirii, atunci formele parțiale și mai ales temporare de integrare sunt adecvate pentru majoritatea copiilor cu dizabilități și a copiilor cu dizabilități. dizabilități de dezvoltare, inclusiv pentru copiii cu dizabilități intelectuale. O astfel de asociere contribuie la socializarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare, iar pentru copiii în curs de dezvoltare normală creează un mediu în care încep să realizeze că lumea este „o singură comunitate de oameni, inclusiv oameni cu probleme”.
În prezent, a apărut prima experiență casnică de creștere a copiilor cu dizabilități de dezvoltare într-un grup mixt al unei instituții preșcolare de învățământ general. În același timp, o treime dintre elevi sunt copii cu una sau alta deficiență (de exemplu, copii surzi), iar două treimi sunt preșcolari în curs de dezvoltare normală; numărul elevilor dintr-o astfel de grupă se reduce la 12-15 persoane. Un profesor-defectolog este introdus în personalul grupului pentru a implementa formarea de remediere.
Acest model creează oportunități unice pentru integrarea timpurie a unui număr semnificativ de copii cu dizabilități de dezvoltare, precum și pentru sprijin pedagogic special pentru copiii care nu au dizabilități de dezvoltare, dar care întâmpină dificultăți semnificative de învățare din alte motive (de exemplu, copiii auz părinți surzi, copii bilingvi, copii din familii de refugiați și persoane strămutate interne etc.)
Modelele variabile de integrare descrise au fost elaborate în cea mai mare măsură în procesul de educare și educare a copiilor cu deficiențe de auz, dar pot fi utilizate cu succes și în lucrul cu copiii cu alte dizabilități de dezvoltare.
Studiile au arătat că atunci când se decide integrarea unui copil cu dizabilități de dezvoltare în mediul educațional al copiilor cu dezvoltare normală, ar trebui să se țină cont de o serie de indicatori, care pot fi împărțiți condiționat în „interni” și „externi”. Indicatorii externi includ sistemul de condiții în care ar trebui să se desfășoare învățarea și dezvoltarea copilului, iar indicatorii interni cuprind nivelul dezvoltării sale psihofizice și de vorbire.
Condițiile externe care asigură integrarea efectivă a copiilor cu nevoi educaționale speciale includ:
a) depistarea precoce a încălcărilor (în primul an de viață) și munca corectivă din primele luni de viață, deoarece în acest caz este posibil să se obțină rezultate fundamental diferite în dezvoltarea copilului, ceea ce îi va permite să studieze în o instituție de masă;
b) dorinta parintilor de a-si educa copilul impreuna cu copii sanatosi si dorinta si disponibilitatea lor de a-si ajuta cu adevarat copilul in procesul de educare a acestuia;
c) disponibilitatea oportunității de a oferi unui copil integrat asistență corecțională calificată efectivă;
d) crearea condiţiilor pentru implementarea modelelor variabile de învăţare integrată.
Indicatorii „interni” includ:
a) nivelul de dezvoltare psihofizică și de vorbire corespunzător normei de vârstă sau apropiat de aceasta;
b) posibilitatea însuşirii standardului educaţional general în termenele prevăzute pentru copiii cu dezvoltare normală;
c) pregătirea psihologică pentru învățarea integrată.
Învățarea integrată eficientă este posibilă numai cu pregătirea și recalificarea specială atât a profesorilor de învățământ general, cât și a instituțiilor speciale (corecționale). Scopul unei astfel de pregătiri este de a stăpâni profesorii din școlile de masă și grădinițele cu cunoștințe defectologice și speciale tehnologii pedagogice care va oferi oportunitatea educaţiei calificate a copiilor cu dizabilităţi de dezvoltare. Profesorii-defectologii ar trebui să fie special instruiți pentru a oferi asistență corectivă în condiții noi, de ex. în contextul învăţării integrate.
Sprijinul legal și legal pentru procesul de educație integrată a copiilor cu nevoi educaționale speciale în Rusia astăzi este practic absent. Există doar documente cu caracter general, care reflectă viziunea despre care ar trebui să fie poziţia în societate şi starea persoanelor cu nevoi speciale. Acestea sunt Declarația RF a Drepturilor Copilului, ratificată, 1959; Declarația cu privire la drepturile persoanelor deficiente mintale, 1971; Declarația privind drepturile persoanelor cu dizabilități, 1975; Convenția cu privire la drepturile copilului, 1975.
Documentul legal de bază pentru implementarea programului de educație integrată ar trebui să fie Legea Federației Ruse „Cu privire la educația persoanelor cu dizabilități (educație specială)”, care există încă la nivel de proiect. Cu toate acestea, nici măcar adoptarea acestei Legi nu înlătură problema reglementării legale a procesului de învățământ integrat. Mai este nevoie să se elaboreze un regulament care vizează:
Determinarea statutului de copil integrat și a instituțiilor de învățământ general pentru copii care îl acceptă;
Efectuarea modificărilor statutului instituțiilor speciale prin completarea acestuia cu funcția de acordare a asistenței corecționale copiilor integrați;
Introducerea de modificări la reglementările care reglementează suportul material și tehnic al instituțiilor de învățământ de masă pentru a crea condiții pentru creșterea și educarea copiilor cu dizabilități și a copiilor cu dizabilități de dezvoltare.
Deci, știința domestică a creat un concept original de educație integrată pentru copiii cu dizabilități de dezvoltare, ținând cont de „factorul rus”, a dezvoltat și testat modele variabile de integrare, a relevat că educația integrată este eficientă doar pentru o parte a copiilor cu dizabilități de dezvoltare. , arată necesitatea dezvoltării prompte a cadrului legal pentru integrarea proceselor, pregătirea și recalificarea țintită a specialiștilor.
Recunoașterea integrării ca una dintre tendințele de frunte ale etapei actuale în dezvoltarea sistemului intern de învățământ special nu înseamnă în niciun fel necesitatea restrângerii sistemului de învățământ special diferențiat pentru diferite categorii de copii. Dimpotrivă, integrarea efectivă este posibilă numai în condiţii de perfecţionare continuă a sistemelor de învăţământ de masă şi special. În acest domeniu, este esențial important să existe o politică de stat echilibrată, care să nu permită „distorsiuni” și „excese”.
Concluzie.
În concluzie, se pot trage următoarele concluzii generale:
1. Numărul de elevi cu copii cu dizabilități - conform datelor din 2004 - 184,6 mii. Comparația acestei cifre cu numărul total de copii cu dizabilități varsta scolara arată că aproape 300 de mii dintre ei sunt lipsiți de dreptul constituțional la educație. În cea mai mare parte, aceștia sunt copii cu tulburări psiho-neurologice, în legătură cu care, chiar și în documentele oficiale, este adesea folosită formula „nu sunt supuse învățării” (Guvernul Federației Ruse a folosit și această formulă neprevăzută de legi în Răspunsul său la întrebarea nr. 34 a Comitetului ONU, indicând în același timp o subestimare de aproximativ 10 ori a numărului de astfel de copii).
2. Copiii cu dizabilități cu dizabilități intelectuale severe primesc educație doar în cazuri rare. Există ample dovezi documentare ale refuzurilor oficiale către părinții copiilor cu dizabilități de a oferi servicii statutare pentru dezvoltarea și educarea unui copil cu dizabilități.
3. Pe baza experienței internaționale în educația copiilor cu dizabilități, formulată în Declarația de la Salamanca a UNESCO, adoptată de 92 de țări membre ONU, realizarea dreptului la educație al tuturor copiilor cu dizabilități poate fi asigurată prin învățarea integrativă, i.e. prin crearea condiţiilor pentru educaţia acestora în sistemul general de învăţământ. Această abordare, care în multe țări formează baza măsurilor de implementare a celui mai important drept al persoanelor cu dizabilități la integrare socială și este consacrată în articolele 18, 19 din Legea federală din 1995 „Cu privire la protecția socială a persoanelor cu dizabilități în Federația Rusă” nr. 181 (denumită în continuare Legea nr. 181), nu este pusă în aplicare în practică, este în curs de implementare. În această privință, nu există acte normative ale autorităților executive care să fie necesare pentru aplicarea Legii nr. 181 și nu se stabilește finanțarea.
4. Copiii cu dizabilități cu dizabilități intelectuale care locuiesc în școli-internat ale Ministerului Muncii, peste 50% dintre ei sunt orfani sociali, nu primesc educație, întrucât marea majoritate a acestor internate nu au statut de instituții de învățământ, condiții. și resursele care sunt prevăzute de legislația educațională. În același timp, peste 40% dintre acești copii sunt recunoscuți ca nesupus nicio educație. Acești copii nu beneficiază de niciun personal didactic, ceea ce duce la încălcarea dreptului lor la educație, astfel copiii sunt supuși „abuzului psihologic, neglijare și neglijare”, „tratament inuman și degradant”, care se încadrează în definiția relevantă a Convenției. privind drepturile copilului (art. 19, clauza 1 și art. 39).
Literatură.
1. Scrisoarea Ministerului Educației al Federației Ruse din 4 septembrie 1997 N 48 „Cu privire la specificul activităților instituțiilor de învățământ speciale (corecționale) de tipurile I-VIII” (modificată la 26 decembrie 2000).
2. Probleme reale ale învățării integrate. //Materiale ale Conferinței internaționale științifice și practice privind problemele educației integrate a persoanelor cu dizabilități (cu nevoi educaționale speciale). - M.: Drepturile omului, 2001.
3. Batsiev V., Korneev V. „Reabilitarea și educația unui copil special: o analiză a legislației.” - M .: Centrul de pedagogie curativă (CLP), 2003.
4. Kearns S. „Integrarea persoanelor cu nevoi speciale în societate” Raport prezentat la Prima Conferință Internațională de la Moscova privind sindromul Down și asistența persoanelor cu dizabilități mintale. 1995, Moscova.
5. Koloskov S. „Drepturile copiilor în educație”, Jurnalul Pedagogic Public „ educație publică„Nr. 9 (Moscova, 2001).
6. Despre situația copiilor în Federația Rusă. Raport de stat. 2002” / Ministerul Muncii și Dezvoltării Sociale al Federației Ruse / Moscova, 2002.
7. Situația copiilor cu dizabilități în Rusia: dreptul la educație, integrare socială și reabilitare // Raport special al organizațiilor neguvernamentale ruse pentru Comitetul ONU pentru Drepturi Economice, Sociale și Culturale (CESCR), 2003
8. Ramon Sh., Schmidt V. Cititor pentru cursul „Excluziunea socială în educație”. - M., Școala Superioară de Științe Sociale și Economice din Moscova. 2003.
Despre situația copiilor în Federația Rusă. Raport de stat. 2002” / Ministerul Muncii și Dezvoltării Sociale al Federației Ruse / Moscova, 2002, p. 47.
Ramon Sh., Schmidt V. Cititor pentru cursul „Excluziunea socială în educație”. - M., Școala Superioară de Științe Sociale și Economice din Moscova. 2003
S. Kearns „Integrarea persoanelor cu nevoi speciale în societate” Raport prezentat la Prima Conferință Internațională de la Moscova privind sindromul Down și asistența persoanelor cu dizabilități mintale. 1995, Moscova
„Probleme actuale ale educației integrate” //Materiale ale Conferinței internaționale științifice și practice privind problemele educației integrate a persoanelor cu dizabilități (cu nevoi educaționale speciale). - M.: Drepturile omului, 2001
Situația copiilor cu dizabilități în Rusia: dreptul la educație, integrare socială și reabilitare // Raport special al organizațiilor neguvernamentale ruse pentru Comitetul ONU pentru Drepturi Economice, Sociale și Culturale (CESCR), 2003
Scrisoarea Ministerului Educației al Federației Ruse din 4 septembrie 1997 N 48 „Cu privire la specificul activităților instituțiilor de învățământ speciale (corecționale) de tipurile I-VIII” (modificată la 26 decembrie 2000) p. 22
36. Educație integrată și incluzivă.
Comparând aceste modele diferite de organizare a învățământului școlar, putem concluziona că printr-o abordare integrativă, un copil cu nevoi educaționale speciale se adaptează la sistemul de învățământ, care rămâne neschimbat, iar cu o abordare incluzivă, sistemul de învățământ trece printr-un ciclu de transformări și dobândeşte capacitatea de adaptare la nevoile educaţionale speciale.nevoile elevilor.
Învățare integrată- este vorba de formarea (educația) într-un mediu educațional comun pentru copiii cu dizabilități (copii cu retard mintal, cu forme severe de deficiență de vorbire, copii cu dizabilități etc.) și copiii care nu au astfel de dizabilități, prin asigurarea copiilor cu dizabilități sănătate condiții speciale de educație/creștere și adaptare socială care nu reduc nivelul general de educație pentru copiii care nu au astfel de restricții la clasă.
Unul dintre principalele aspecte ale integrării în educație îl reprezintă condițiile de învățare organizate corespunzător pentru un anumit copil. În condiții de integrare, copilul trebuie să fie pregătit să stăpânească un program conceput pentru colegii sănătoși, în acest caz, se poate vorbi despre pregătirea pentru acest proces atât a copilului însuși, cât și a mediului său, adică despre condițiile externe și interne. de integrare.
Condițiile externe care asigură integrarea efectivă a copiilor cu nevoi educaționale speciale includ:
depistarea precoce a încălcărilor (în primul an de viață) și munca corectivă din primele luni de viață;
dorința și dorința părinților de a ajuta copilul în procesul de învățare, dorința părinților de a educa copilul împreună cu copii sănătoși;
disponibilitatea în instituție a oportunităților de a oferi unui copil integrat asistență calificată;
crearea condiţiilor pentru implementarea modelelor variabile de învăţare integrată.
Condițiile interne sau indicatorii care contribuie la integrarea eficientă includ:
nivelul de dezvoltare mentală și a vorbirii corespunzător normei de vârstă sau apropiat de aceasta;
posibilitatea însușirii standardului educațional general în condițiile prevăzute pentru copiii cu dezvoltare normală;
Educație incluzivă- aceasta este o astfel de organizare a procesului de învățare în care TOȚI copiii, indiferent de caracteristicile lor fizice, mentale, intelectuale, culturale, etnice, lingvistice și de altă natură, sunt incluși în sistemul general de învățământ și studiază la locul de reședință împreună cu colegii fără dizabilități din aceleași școli de învățământ general - în astfel de școli generale care țin cont de nevoile lor educaționale speciale și oferă elevilor sprijinul special necesar.
Educația incluzivă a copiilor cu dizabilități de dezvoltare împreună cu semenii lor este educația diferiților copii din aceeași clasă și nu într-o grupă (clasă) special alocată la o școală de învățământ general.
Includere- imersiunea profundă a copilului într-un mediu educațional adaptat și furnizarea de servicii de sprijin pentru acesta.
Educația incluzivă (incluzivă) oferă tuturor posibilitatea de a participa pe deplin la viața echipei din grădiniță, școală, institut. Datorită acestui fapt, școala se transformă într-un spațiu educațional care stimulează și sprijină nu doar elevii, ci și propriii angajați. O comunitate care susține și apreciază realizările fiecărui membru.
Această educație se bazează pe opt principii:
Valoarea unei persoane nu depinde de abilitățile și realizările sale.
Fiecare om este capabil să simtă și să gândească.
Orice persoană are dreptul de a comunica și de a fi auzită.
Toți oamenii au nevoie unul de altul.
Educația autentică poate avea loc doar în contextul unor relații reale.
Toți oamenii au nevoie de sprijinul și prietenia semenilor lor.
Pentru toți cursanții, progresul poate fi mai mult despre ceea ce pot face decât ceea ce nu pot face.
Diversitatea activează toate aspectele vieții umane.
Școlile incluzive sunt deschise tuturor - pentru fiecare copil și adolescent. Școlile incluzive găzduiesc toți copiii, indiferent de caracteristicile lor psihologice, mentale, sociale, emoționale, lingvistice sau orice alte caracteristici. Pot antrena copii cu dizabilități și talente speciale; copiii aparținând unei minorități lingvistice, etnice sau culturale; copiii din regiunile defavorizate și din grupurile sociale defavorizate.
Educația copiilor în astfel de instituții ar trebui organizată astfel încât să răspundă nevoilor speciale ale fiecărui copil. Prin urmare, principala diferență între educația integrată și educația incluzivă este că educația integrată presupune asigurarea disponibilității unui program educațional regulat în interiorul zidurilor școlii pentru elevii cu dizabilități, în primul rând cu tulburări ale sistemului musculo-scheletic, și educație și educație incluzivă - crearea și menținerea condiții pentru educația comună în sala de clasă a copiilor obișnuiți și a copiilor cu dizabilități în diverse programe educaționale care corespund abilităților acestora.
Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos
Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.
postat pe http://www.allbest.ru/
Integrarea educațională a copiilor cu dizabilități
În condițiile transformărilor socio-economice din Rusia se aprofundează procesele de stratificare socială, indicatori de sărăcie și polarizare a grupurilor de populație în structura socială a societății în ceea ce privește veniturile, precum și orientări către diverse strategii de susținere a vieții, inclusiv alegerea învăţământului superior ca conditie necesara dezvoltarea și mobilitatea socială a cetățenilor. În același timp, înstrăinarea unui număr de grupuri sociale de oportunitățile de a primi studii superioare este în creștere din cauza condițiilor nefavorabile de start, determinate adesea nu de abilitățile de învățare și eforturile individuale de dobândire a cunoștințelor, ci de factori multipli de privare socială. Persoanele cu dizabilități, în special, elevii școlilor-internat, ocupă un loc special printre astfel de grupuri sociale. Analiza accesibilității educației pentru reprezentanții acestui grup este o sarcină importantă în reglementarea instituțională politică socială. În acest capitol, conturăm perspectivele studierii factorilor de acces la educație, luăm în considerare argumentele în favoarea educației integrate, relevăm conceptele și principiile de bază ale integrării educaționale și, de asemenea, prezentăm câteva date din anchetele sociologice privind problema educației copiilor. cu dizabilități într-o școală de învățământ general.
Problema accesului la educație pentru copiii cu dizabilități în contextul cercetării privind inegalitatea socială
Analiza dizabilității în contextul educației permite problematizarea inegalității sociale într-un mod nou, în ciuda faptului că educația a fost văzută ca un mijloc de realizare a egalității încă de la Iluminism. Pe de o parte, înțelegerea educației ca bun public este caracteristică conceptului de stat bunăstării, care ar trebui să ofere cetățenilor săi șanse egale de acces la valorile sociale. Înarmarea oamenilor cu cunoștințe, educația îi ajută să-și ocupe locul cuvenit în societate, contribuind astfel la atenuarea inegalității sociale. Pe de altă parte, studiile sociologice efectuate în Occident și în Rusia începând cu anii 1960 au arătat că educația este mai înclinată să reflecte și să confirme inegalitățile existente decât să contribuie la eliminarea acesteia. D.L. Konstantinovsky consideră că mitul egalității de șanse este unul dintre cele mai atractive pentru un stat socialist, reprezentând o parte importantă a ideologiei perioadei sovietice până la un anumit punct, până când sociologii au început să-l infirme. În anii 60, un studiu a fost realizat de V.N. Shubkin, care a demonstrat că societatea sovietică nu este deloc scutită de inegalitatea în sistemul de învățământ, de transmiterea de statuturi și de alte fenomene de acest gen care sunt și caracteristice altor societăți. Cercetătorii autohtoni au studiat stratificarea socială, mecanismele mobilității sociale asociate cu sistemul de învățământ.
Proiectele desfășurate în anii 1960 și 70 într-un număr de țări din întreaga lume au demonstrat că circumstanțele sociale și familiale au cea mai mare influență asupra rezultatelor școlii; aceasta determină ulterior nivelul venitului. Eficacitatea procesului educațional s-a dovedit a fi afectată de mediul social al elevilor, care determină „inegalitatea în care sunt plasați copiii de casa lor, de cartier, de mediul lor”. Aceste studii și studii similare au stârnit o discuție despre necesitatea unei educații integrate pentru copiii din diferite grupuri rasiale și pături sociale. Unii sociologi ruși moderni lucrează în aceeași direcție, subliniind continuitatea și transmiterea prin sistemul educațional a acelor diferențe de clasă socială care există în afara educației. În același timp, probabilitatea de a obține studii superioare este un indicator al inegalității sociale.
Studiile britanice din anii 1980 au confirmat constatările despre inegalitățile sociale din afara școlii și au pus la îndoială de ce școlile însele tind să perpetueze și să reproducă inegalitățile. Și totuși, îmbunătățirea calității predării, crearea unui climat social sănătos în școală și orientarea practică a școlii, după cum credeau cercetătorii, ar putea ajuta copiii din familii sărace, precum și să le îmbunătățească performanța pentru absolvenții școlilor-internat.
Lucrarea lui P. Bourdieu a avut o mare influență asupra înțelegerii reproducerii inegalității în educație. Potrivit lui Bourdieu, educația este un instrument de violență simbolică, îmbrăcând forma unor conflicte clasificatorii, în care facțiunile în conflict încearcă să-și impună viziunea asupra lumii, schemele lor clasificatoare, ideea de „cine (și din ce motive) ar trebui fi considerat ca cine” ca fiind singurii legitimi. . În aceasta și în lucrările sale ulterioare, Bourdieu sugerează căutarea unui răspuns la întrebarea clasică a sociologiei despre reproducerea inegalității sociale în sistemul de învățământ și în alte instituţiile culturale. Școlile și universitățile transmit condiții socioeconomice inegale în diferite grade de dotare; prin urmare, universitățile care sunt nominal deschise tuturor primesc de fapt doar cei care au anumite obiceiuri, care au asimilat dispozițiile sociale și culturale necesare.
De la mijlocul anilor ’60, sociologilor le-a devenit clar că copiii cu dizabilități, în special absolvenții de școli-internat, din sistemul de învățământ se alătură grupurilor socio-profesionale cel mai puțin calificate, ocupând posturi cu statut scăzut, care nu necesită pregătire sau abilități de calitate, aduc venituri mici și au cel mai mic prestigiu. Dobândirea unui învățământ secundar și superior de calitate de către copiii cu dizabilități este îngreunată de multiple constrângeri structurale care sunt caracteristice societăților cu o structură complexă de stratificare. În analiza sociologică, inegalitatea accesului la beneficiile sociale este definită de conceptul de privare asociat cu sărăcia și alte forme de dezavantaj social. În anii 1970 în Marea Britanie, studiile conduse de M. Brown și N. Madge au demonstrat dificultatea de a identifica și chiar de a defini deprivarea, care apare sub diferite forme. A fost introdus conceptul de „privare multiplă”, adică intersecția și suprapunerea factorilor de acces inegal la diferite tipuri de valori aprobate social.
Fenomenul „privațiunii transferabile” este apropiat ca înțeles de conceptul de ciclu al privațiunii, introdus în circulație în studiul așa-numitei „culturi a sărăciei” de către sociologii americani. Oamenii de știință din această direcție credeau că deficiențele educației duc la formarea unei generații, care, la rândul său, reproduce aceleași neajunsuri care erau caracteristice părinților lor. Conceptul de cultură a sărăciei a fost introdus de O. Lewis pentru a se referi la stilul de viață al locuitorilor din mahalale: într-un astfel de mediu, copiii sunt socializați în cultura corespunzătoare a părinților lor și își formează revendicări și stiluri de viață adecvate; în acest sens, de exemplu, se discută despre atitudinile dependente ale săracilor. În anii 1990, problema sărăciei, ca aspect cel mai relevant al inegalității sociale, a devenit subiectul cercetării unui număr de sociologi ruși.
Cercetătorii străini și-au dedicat cercetările problemei inteligenței și evaluării acesteia în sistemul de învățământ. Pentru că în Rusia modernă există o practică de predare a copiilor cu dizabilități nu doar în internate, ci și în școlile publice; în astfel de situații se manifestă clar conflictele de clasificare, atât de natură identificativă, cât și în raport cu performanța școlară. Întrucât responsabilitatea pentru rezultatele învățării revine cadrelor didactice, ca urmare, cea mai mare atenție este acordată copiilor cei mai buni, cei mai capabili și cu dizabilități, fiind „fii vitregi și fiice vitrege” ale sistemului de învățământ, sunt lipsiți de privilegiul atenției profesorului și sunt forțat să ajungă la fundul social și academic al ierarhiei școlare. În analiza problemelor de predare a copiilor cu dizabilități în școlile publice, este, de asemenea, productiv să ne referim la teoriile codurilor lingvistice, Dezvoltare organizaționalăși curriculum ascuns, precum și reproducere culturală.
Este evident că calitatea resurselor umane din societate depinde nu numai de calitatea pregătirii academice, ci și, printre altele, de experiența socială acumulată de individ, de competența socială, de capacitatea de adaptare socială și de dezvoltare a individului. . Această calitate din documentele programului UNESCO se numește alfabetizarea funcțională a populației. Conceptul de analfabetism funcțional, care se manifestă prin „incapacitatea de a folosi situațiile în schimbare și de a gestiona circumstanțele vieții”, poate fi aplicat analizei situației copiilor cu dizabilități. Din punctul nostru de vedere, creșterea analfabetismului funcțional poate fi oprită și redusă dacă se realizează sarcina extinderii accesului grupurilor social vulnerabile ale populației la beneficiile sociale și canalele prestigioase de socializare, reglând astfel dinamica dezvoltării structura socio-profesională a societăţii şi prevenirea marginalizării grupurilor sociale mari. Pentru a îmbunătăți alfabetizarea funcțională a copiilor cu dizabilități, educația civică și programele de creștere personală ar trebui dezvoltate folosind metode active moderne de predare și formare. La rândul său, aceasta va îmbunătăți competența socială a copiilor cu dizabilități, formând motivația de a primi studii superioare. Astfel de inițiative pot fi dezvoltate cu succes numai dacă sunt instituționale și de reglementare adecvate. Condițiile normative includ dezvoltarea drepturilor și garanțiilor, iar condițiile instituționale includ formarea unui astfel de mediu educațional în care să fie dezvoltate principiile toleranței, integrării și parteneriatului.
Teoria și practica educației incluzive a copiilor cu dizabilități din străinătate
Într-un număr de țări din întreaga lume, începând cu anii 1970, a fost elaborat și implementat un pachet de reglementări pentru a extinde oportunitățile educaționale pentru persoanele cu dizabilități. Implementarea unor astfel de legi și a altor documente se exprimă într-un set de măsuri de discriminare pozitivă. Acesta este un sistem de privilegii în societate pentru obținerea de șanse egale pentru un grup discriminat. Pentru ca sistemul de discriminare pozitivă să funcționeze, se aplică așa-numitele acțiuni afirmative - măsuri de promovare a reprezentanților minorităților prin reducerea privilegiilor grupului majoritar. Politicienii, sociologii, activiștii organizațiilor publice discută astăzi problema extinderii accesului grupurilor social vulnerabile la învățământul secundar și superior de înaltă calitate. În acest sens, se vorbește despre formarea unui sistem de influență politică și economică asupra studenților liceu, inclusiv măsuri de pregătire a persoanelor din straturile social vulnerabile pentru a intra într-o universitate și pentru a crea cel mai favorabil mediu în procesul de educație (vorbim, în special, despre persoanele cu dizabilități, reprezentanții familiilor de migranți, minoritățile rasiale, cei săraci, populatia rurala) .
În istoria recentă a politicii educaționale a Statelor Unite și a Europei, au fost dezvoltate mai multe abordări: desegregarea școlară, extinderea participării, integrarea, integrarea și incluziunea. Mainstreaming se referă la o astfel de strategie atunci când elevii cu dizabilități comunică cu semenii lor în vacanțe, în diverse programe de agrement, și chiar dacă sunt incluși în orele de școală de masă, atunci în primul rând pentru a-și crește oportunitățile de contact social, dar nu pentru a realiza educație. obiective. Integrarea înseamnă alinierea nevoilor copiilor cu dizabilități psihice și fizice cu un sistem de învățământ care rămâne în general neschimbat: școlile de masă nu sunt adaptate pentru copiii cu dizabilități (iar elevii cu dizabilități, care frecventează o școală publică, nu învață neapărat în același clase ca toţi ceilalţi).alţi copii). Incluziunea este termenul cel mai modern, care se interpretează astfel: este reforma școlilor și reamenajarea sălilor de clasă în așa fel încât să răspundă nevoilor și cerințelor tuturor copiilor fără excepție.
Abordările menționate se bazează pe mai multe perspective teoretice: teoria justiției sociale, drepturile omului, teoria sistemelor sociale în relație cu dezvoltarea umană, constructivismul social, societatea informațională, structuralismul, critica socială. Dacă vorbim de teoria sistemelor sub aspectul educației persoanelor cu dizabilități, atunci ar trebui să amintim lucrările lui W. Bronfenbrenner, care a arătat că dezvoltarea umană este un proces în care un individ în maturizare, în creștere, dobândește un aspect din ce în ce mai larg, diferențiat și vedere adecvată asupra mediului. Acest lucru se datorează faptului că în timp copiii sunt incluși cu mare interes într-un număr tot mai mare de activități și contacte, schimbându-și mediul social. Prin urmare, ar fi greșit să controlăm comportamentul elevilor, mai degrabă, este necesar să se dezvolte abilități de autogestionare la ei.
Un alt concept în aceeași ordine de idei este prezentat de Brim, care susține că fiecare persoană are de fapt propriul său curriculum, propriile reguli și nu am fi niciodată capabili să participăm la nicio activitate de grup dacă nu am învăța regulile grupului. La fel, elevii trebuie să învețe - la bine și la rău - cum să supraviețuiască în școală, iar profesorii trebuie să-i învețe structura socială și organizatorică a școlii. Cu toate acestea, profesorii trebuie să recunoască faptul că în școli li se cere elevilor să se comporte în moduri pe care nu s-ar comporta în afara școlii - acasă sau pe stradă, în comunitate. Oricât de mult se străduiesc educatorii și profesorii să „domesticeze” spațiul internatului, acesta rămâne totuși „oficial”, neînlocuind locuința și familia, dar nici oferind elevilor oportunități largi de adaptare socială la o viață independentă după şcoală. Astfel, însăși natura școlii este o problemă pentru elevii cu dizabilități. În mediile de educație specială, ne confruntăm cu dilema de a-i ajuta pe elevi să se adapteze la școală, să supraviețuiască în școală, ajutându-i în același timp să-și dezvolte abilitățile de autogestionare și de luare a deciziilor de care vor avea nevoie în viața adultă în societate.
În Statele Unite din 1875 până în 1914 s-a introdus școlarizarea obligatorie, în legătură cu aceasta s-au format clase pentru copiii care erau considerați subdezvoltați mintal, precum și pentru cei care erau considerați „incorigibili pentru comportamentul lor”, surzi sau cu handicap fizic. În aceeași perioadă, Asociația pentru Educație Națională a creat Departamentul de Educație Specială. Au evoluat testele de inteligență, au sosit fluxuri de imigranți, a crescut numărul forței de muncă organizate, teorii psihologice. Toți acești factori au influențat sistemul școlar, care a dezvoltat principiile de măsurare și definire a diferențelor și potențialului individual. În anii 60-70 se aud voci de critică la adresa școlii, care este de vină pentru eșecurile elevilor. Cercetarea lui Jane Mercer a subliniat faptul că fiecare sistem social oferă unei persoane noi definiții, astfel încât dizabilitatea este un produs al aranjamentelor sociale.
În 1962, Reinolde a propus și apoi I. Deno a îmbunătățit conceptul de cascadă de servicii. Această cascadă, sau continuum, oferă un model de proiectare a serviciilor care să răspundă nevoilor individuale ale elevilor și variază de la spital și școli la domiciliu până la școli speciale, clase speciale și, în sfârșit, săli de clasă obișnuite ale școlilor de masă. Legea educației pentru toți copiii cu dizabilități din 1977 enumeră serviciile suplimentare adecvate necesare pentru a ajuta copiii cu dizabilități să primească educație specială: transport, terapie logopedică, audiologie, servicii psihologice, terapie fizică, recreere, terapie ocupațională, identificare timpurie, servicii medicale, medic școlar sau asistent medical, asistent social scolar, psiholog, servicii munca sociala pentru copii și familii, consiliere și instruire a părinților. În anii 1990, Statele Unite au adoptat Legea educației pentru toți copiii cu dizabilități, cu principiul său de învățare individualizată, precum și Legea privind educația persoanelor cu dizabilități.
M. Reynolds scrie istoria educației speciale ca un progres treptat spre includerea elevilor cu dizabilități în sistemul școlar de masă – în raport cu amplasarea școlilor, principiile de selecție. Acest cercetător susține că îmbunătățirea învățării în școlile de masă va duce la o reducere a numărului de copii trimiși la clase speciale și școli speciale și că, în multe privințe, programele oferite elevilor cu diferite tipuri de dizabilități nu diferă de programele care aşa-zişii copii studiază.într-o situaţie de risc. În plus, el consideră că astăzi în societatea americană există o creștere constantă a interesului pentru restructurarea școlilor, astfel încât acestea să poată include toți elevii.
În acest fel, vorbim despre incluziune, sau incluziune, conceptul de principiul organizării educației, în care toți elevii studiază împreună cu colegii lor într-o școală din locul lor de reședință. Conceptul de incluziune incluziune a fost introdus în teorie și politică învăţământul modern datorită muncii doamnei Madeleine Will, fostul secretar de stat adjunct al Departamentului de Educație al SUA. Will susține că educatorii speciali ar trebui să pună la îndoială eficiența serviciilor de retragere pentru mulți studenți cu dizabilități. Acestea sunt servicii care scot studenții de la cursuri în momentul în care cursurile au loc acolo. În primul rând, a fost vorba despre faptul că copiii greu de predat erau trimiși la clase speciale, astfel mai multe grupuri s-au intersectat în populația de școlari din instituții speciale - copii cu dizabilități, cu dificultăți de învățare (cu „neglijarea pedagogică” sau psihică). retard) și cu comportament dificil (de exemplu, cu tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenție). În plus, cercetătorii au fost îngrijorați de faptul că copiii, odată ajunsi într-o instituție specială, de acolo nu s-au mai întors niciodată la o școală publică.
Principiul educației incluzive este că diversitatea nevoilor elevilor cu dizabilități ar trebui să fie însoțită de un continuum de servicii, inclusiv mediu educațional, care este cel mai puțin restrictiv și cel mai incluziv. Acest concept marchează următorul pas în comparație cu integrarea și integrarea. Școlile incluzive educă toți copiii în sălile de clasă și școlile din comunitate. Acest principiu înseamnă că: 1) toți copiii trebuie să fie incluși în viața educațională și socială a școlii în care locuiesc; 2) includerea înseamnă a include pe cineva de la început, nu integrare, ceea ce înseamnă a aduce pe cineva înapoi; 3) sarcina unei școli incluzive este de a construi un sistem care să răspundă nevoilor tuturor; 4) în școlile incluzive, toți copiii, nu doar copiii cu dizabilități, beneficiază de sprijin care le permite să aibă succes, să se simtă în siguranță și adecvat.
Școlile incluzive vizează realizări educaționale fundamental diferite de TC, care este cel mai adesea recunoscută ca educație. Scopul unei astfel de școli este de a oferi tuturor elevilor șansa celor mai completi viata sociala, cea mai activă participare în echipă, comunitatea locală, asigurând astfel cea mai completă interacțiune și grijă unii pentru alții ca membri ai comunității. Acest imperativ de valoare arată în mod clar că toți membrii școlii și ai societății sunt interconectați și că elevii nu numai că interacționează între ei în procesul de învățare, ci și se întăresc reciproc atunci când iau decizii cu privire la procesele din clasă.
Profesorii care lucrează în școli pe principiile incluziunii își asumă următoarea responsabilitate: să predea pe toți elevii care le sunt repartizați; ia decizii flexibile în predare și monitorizează-le; oferi instruire în conformitate cu tipicul curriculum prin adaptarea detaliilor când progresul copiilor diferă de ceea ce era așteptat; să poată preda unui public divers; caută, folosește și coordonează sprijin pentru studenții care necesită servicii mai intensive decât cele oferite de colegii lor. Cercetătorii vorbesc despre „experiența transformării” trăită de educatorii care au devenit profesori incluzivi. Acestea sunt transformări treptate care implică profesorii care doresc:
1) interacționează cu elevi care sunt diferiți de colegii lor;
2) să stăpânească abilitățile necesare educației tuturor elevilor;
3) să-și schimbe atitudinile față de elevii care sunt diferiți de colegii lor.
Acei profesori care au deja experiență de lucru pe principiile educației incluzive au dezvoltat următoarele modalități de incluziune:
1) accepta elevi cu dizabilități „ca orice alți copii din clasă”;
2) includerea lor în aceleași activități, deși stabiliți sarcini diferite;
3) implicarea elevilor în învăţarea prin cooperare şi rezolvarea problemelor în grup;
4) utilizați strategii active și participative - manipulări, jocuri, proiecte, laboratoare, cercetări de teren.
Comunitățile de învățare incluzive schimbă rolul profesorului în multe feluri. Lipsky și Gartner consideră că profesorii ajută la activarea potențialului elevilor prin colaborarea cu alți profesori într-un mediu interdisciplinar, fără a distinge artificial între educatorii speciali și cei de masă. Profesorii sunt implicați într-o varietate de interacțiuni cu elevii, astfel încât aceștia să-i cunoască pe fiecare în parte. În plus, profesorii sunt implicați în contacte sociale extinse în afara școlii, inclusiv cu resursele de învățare și cu părinții.
Pinnel și Galloway oferă următorul sistem de principii pentru dezvoltarea și gestionarea sălii de clasă în conformitate cu educația incluzivă: profesorii recunosc că elevii au o contribuție semnificativă la procesul de învățare; învăţarea are loc numai atunci când elevii simt nevoia să se schimbe sau să ştie despre ceva; învățarea este un proces holistic, nu un set de informații sau abilități separate; profesorii recunosc puterea contextului social la clasă asupra învățării; profesorii dezvoltă o înțelegere personală a învățării și dezvoltării; profesorii sunt implicați în ceea ce se întâmplă în clasele lor și nu pot rămâne indiferenți față de acesta.
Justificări discursive pentru educația incluzivă
Analizând principalele argumente în înțelegerea noilor tendințe în dezvoltarea educației în Occident, Alan Dyson își propune să evidențieze următoarele tipuri de justificare discursivă a incluziunii. Discursul drepturilor și eticii este fixat în reflectarea sociologică a reproducerii inegalității în școala de masă în anii 1950-1970, critica școlilor speciale în anii 1980, cercetarea modernă educaţie în paradigme interpretative şi critice. Conform constatărilor lor, educația specială pare să protejeze copiii vulnerabili doar oferindu-le servicii educaționale și de sănătate. De fapt, educația specială, prin segregarea copiilor cu dizabilități în școli separate, servește intereselor membrilor bogați ai societății, păstrând și raționalizând marginalizarea în continuare a celor pe care se presupune că îi ajută. Instituția de învățământ special creează o platformă alternativă pentru educarea copiilor cu probleme ale căror cerințe și nevoi ar aduce altfel schimbările revoluționare de care sunt atât de necesare în școala de masă. Educația specială creează o zonă în care profesorii, medicii, psihiatrii și alți experți pot exercita puterea și menține poziții privilegiate. Ea legitimează tratarea copiilor și adulților cu dizabilități ca devianți, prevenind cea mai mică restructurare a ordinii sociale și contribuie astfel la oprimarea ulterioară a acestora. Astfel, plasarea unui copil într-o școală specială este indisolubil legată de problemele de drepturi și justiție.
Discursul eficienței și eficienței - Un studiu al costurilor economice și al performanței academice. Aceste lucrări se referă la anii 1980-90 și demonstrează avantajele educației integrate în ceea ce privește beneficiile, beneficiile, realizările. În țările dezvoltate, școlile primesc finanțare pentru copiii cu nevoi speciale, așa că sunt interesați de creșterea numărului de elevi înregistrați oficial în acest mod.
Discursul politic folosește termeni cheie precum luptă, mișcare, interese, acțiune individuală și colectivă. Acestea includ publicații din anii 1990 despre problema auto-organizării părinților copiilor cu dizabilități, a activității sociale a adulților cu dizabilități și a celor care pledează pentru drepturile lor, pentru extinderea șanselor de viață și împotriva abordării medicaliste a protecției sociale și reabilitare. Discursul pragmatic are o importanță deosebită astăzi, când în mediul academic s-a format deja un anumit consens, iar principiile educației incluzive sunt expuse nu numai în reviste și monografii științifice, ci și în paginile manualelor, în ghidurile practice pentru profesori. , asistenți sociali, medici, alți specialiști, dar și pentru manageri și politicieni. Astfel de evoluții, bazate pe cercetări empirice și pe generalizarea experienței pedagogice, duc la înțelegerea faptului că schimbările metodologice și organizaționale efectuate în interesul copiilor cu dificultăți de învățare, în anumite condiții, pot aduce beneficii tuturor copiilor. Cu alte cuvinte, includerea copiilor cu nevoi speciale în situația educațională a școlii de masă poate fi un catalizator al schimbărilor care pot îmbunătăți semnificativ mediul de învățare pentru toți.
În prezent, nu se mai reactualizează doar rațiunea importanței educației incluzive – în străinătate s-a acumulat deja o masă critică de argumente în favoarea unui astfel de principiu de organizare a educației pentru persoanele cu dizabilități. Acum este important să avem un dialog de incluziuni, ca să spunem așa, care să permită practicienilor și cercetătorilor să ia în considerare problemele și perspectivele, diferențele și asemănările, oportunitățile și barierele care există în experiența lor reală. Oportunitățile instituționale reale de creștere a accesibilității și calității învățământului superior pentru o astfel de categorie de solicitanți precum persoanele cu dizabilități includ, în primul rând, beneficii legale pentru admiterea în studii medii și superioare. unități de învățământ, beneficii pentru sprijinul material al studenților, precum și norme legale privind autonomia universităților. Legislația care reglementează primirea învățământului superior de către cetățenii ruși și legitimitatea condițiilor speciale de intrare la universitate pentru anumite categorii de solicitanți este reprezentată de o serie de documente de reglementare, în primul rând Legea Federației Ruse „Cu privire la educație”, adoptată în iulie 1992, care de atunci a fost schimbat de mai multe ori și a fost completat. Prestațiile invariabile sunt cele care se referă la grupurile social vulnerabile ale populației, în privința cărora ar trebui efectuată o discriminare pozitivă, inclusiv „copiii cu handicap, persoanele cu dizabilități din grupele I și II, care, potrivit concluziei instituției; serviciu public expertiza medicală și socială nu este contraindicată în instituțiile de învățământ de resort...”.
Cu toate acestea, în 1999-2001, Universitatea Tehnică de Stat din Saratov (SSTU), de exemplu, a primit, folosind beneficii, doar de la 0,8 la 2% dintre solicitanți din întreaga înscriere. Acest lucru indică, printre altele, nivelul scăzut de pregătire al grupurilor social vulnerabile și slăbiciunea motivației acestora de a primi studii superioare. De menționat că dinamica recrutării solicitanților din grupurile social vulnerabile, inclusiv a celor care intră în condiții preferențiale, nu sunt de fapt luate în considerare în universități. Astfel de statistici în Rusia nu sunt luate în considerare în clasamentele universităților, spre deosebire de indicatorii concurenței și cuantumul fondurilor extrabugetare, în timp ce în Marea Britanie, de exemplu, cu privire la numărul de studenți care reprezintă grupurile sociale ale celor săraci. , migranți, persoane cu dizabilități, precum și de disponibilitatea programelor de pregătire a acestor solicitanți pentru admitere, valoarea finanțării bugetare vizate depinde de universitate.
Probleme și perspective ale integrării educaționale a copiilor cu dizabilități în Rusia
În multe țări post-socialiste, politica educațională încearcă să abandoneze sistemul școlilor speciale. Numărul copiilor din internatele specializate din Europa de Est este în scădere, în timp ce numărul elevilor din clasele speciale din școlile de masă este în creștere. Diferențele economice și dezvoltare politică statele din această regiune influenţează ritmul şi conţinutul procesului de integrare. De exemplu, în Bulgaria, punerea în aplicare a legii privind educația integrată (1995) a fost suspendată temporar din cauza situației economice dificile, în timp ce în Lituania, din 1991, se desfășoară un proces stabil de integrare. Există o preocupare tot mai mare în mai multe țări cu privire la graba integrării, deoarece copiii nu primesc atenție și formare adecvată. La rândul său, în unele țări, scăderea numărului de copii din școlile speciale indică prăbușirea și situația extrem de dificilă a sistemului de învățământ special (Moldova, Kârgâzstan). Trebuie remarcat faptul că într-o serie de țări reducerea numărului de copii din școlile speciale are loc pe fondul unei scăderi a numărului populației infantile în ansamblu. În ceea ce privește Rusia, numărul copiilor care beneficiază oficial de prestații de invaliditate a crescut dramatic: de la 155.000 în 1990 la 454.000 în 1995 (1,3% din numărul total de copii). Este posibil ca unii copii cu dizabilități mintale sau fizice să nu fie incluși în statistici și să nu aibă deloc acces la educație. Din punctul nostru de vedere, obstacolele în calea integrării aici sunt recesiunea economiei și lipsa resurselor financiare; inerţie institutii publice, interesul administrației acestor instituții pentru menținerea situației actuale, abordarea medicalistă a clasificării nevoilor speciale moștenite din trecut, intoleranța generală și profesională.
Trecerea la educația incluzivă în contextul intern, în principiu, era deja predeterminată de faptul că Rusia a ratificat Convențiile ONU în domeniul drepturilor copilului, drepturilor persoanelor cu dizabilități: Declarația Drepturilor Copilului (1959); Declarația privind drepturile persoanelor cu handicap mintal (1971); Declarația privind drepturile persoanelor cu dizabilități (1975); Convenția cu privire la drepturile copilului (1975). Dar pentru ca Rusia să devină o țară civilizată, cu o educație civilizată, este necesar nu numai adoptarea unei legi privind educația specială, sau privind educația persoanelor cu dizabilități, ci și o opinie publică favorabilă în această problemă, ca precum și să creeze condiții instituționale pentru implementarea drepturilor persoanelor cu dizabilități. Sistemul de învățământ din Rusia modernă trece prin schimbări profunde, diverse instituții de învățământ sunt transformate ca urmare a reformelor guvernamentale și sub influența economiei de piață. În același timp, valorile incluziunii și integrării sociale sunt pe ordinea de zi, deși opinia publică pe această temă este departe de a fi omogenă.
Astăzi există diferite forme asistență în obținerea studiilor superioare pentru diferite grupuri social vulnerabile ale populației: reglementare legislativă a condițiilor de obținere a studiilor superioare, sprijin financiar, Suport informațional, reabilitare socială, discriminare pozitivă. Toate aceste forme se află în stadii diferite de dezvoltare și au grade diferite de eficacitate. Proiectul de lege al Federației Ruse „Cu privire la educația persoanelor cu dizabilități (educație specială)”, care așteaptă adoptarea de către Președintele Federației Ruse din 1996, stabilește posibilitatea de a educa copiii cu dizabilități într-o școală publică și raportul Consiliul de Stat RF „Politica educațională a Rusiei în stadiul actual” (2001) menționează deja prioritatea educației integrate (incluzive) a copiilor cu dizabilități: „Copiii cu probleme de sănătate (persoane cu dizabilități) ar trebui să fie asigurați de către stat cu sprijin medical și psihologic și condiţii speciale pentru învăţarea şcolii de învăţământ general la locul de reşedinţă şi numai în cazuri excepţionale – în internate speciale. Învățământul special, care include elevi cu nevoi speciale, dizabilități, se confruntă cu șocuri severe din cauza reducerilor de finanțare și a schimbărilor structurale. Rolul social al instituțiilor precum școlile-internat pentru copii cu dizabilități de dezvoltare este în curs de reevaluare.
Învățământul special, pe de o parte, creează condiții speciale pentru satisfacerea nevoilor studenților din serviciile medicale și pedagogice, iar pe de altă parte, împiedică integrarea socială a persoanelor cu dizabilități, limitându-le șansele de viață. Alternativa umanistă este educația integrată sau incluzivă (comună), care poate reduce semnificativ procesele de marginalizare a copiilor cu dizabilități. Educația incluzivă în procesul de implementare se poate confrunta nu numai cu dificultățile organizării unui așa-numit mediu fără bariere (prezența rampelor, proiectarea școlii cu un singur etaj, introducerea de interpreți în limbajul semnelor în personal, renovarea zone comune), dar și dificultăți sociale, constând în stereotipuri și prejudecăți larg răspândite, inclusiv dorința sau refuzul profesorilor, școlarilor și părinților acestora de a accepta integrarea.
Cercetarea are o relevanță deosebită astăzi. opinie publica despre problemele de accesibilitate a învățământului superior și modalități de rezolvare a acestora. Cercetătorii și-au pus sarcina de a afla care sunt părerile școlarilor, studenților, părinților acestora, profesorilor, angajatorilor, managerilor și profesorilor universităților de stat și nestatale, angajaților serviciilor de ocupare a forței de muncă de stat și nestatale cu privire la diferențele de calitate. de învățământ superior (inclusiv studii de licență, master, postuniversitare în universități de stat și nestatale) și în oportunitățile de a primi educație de diferită calitate. „Există o îngrijorare din ce în ce mai mare în comunitate că studenții cu venituri mici sau cei care sunt dezavantajați de îndepărtare sau dizabilități au șanse mai puține să obțină un loc la o universitate sau să își continue studiile mai târziu. Mai mult, dacă un tânăr care se luptă reușește să intre într-o universitate, alegerea cursului de studiu sau a diplomei obținute la final poate fi în mare măsură determinată de capacitatea de a plăti pentru educație. ... despre câteva exemple pozitive când administrațiile regionale organizează cursuri pentru tinerii care nu au putut intra în universități din cauza dificultăților financiare sau a îndepărtării locului de reședință. Totodată, sondajele studenților consemnează opinia că „oportunitatea de a obține studii superioare depinde cel mai adesea de venitul familiei, de acorduri speciale cu conducerea universității sau facultății sau de șansa de a obține studii într-un gimnaziu de specialitate. , după care tinerilor le este mult mai ușor să se înscrie în instituții”.
În cercetarea noastră (D.V. Zaitsev, P.V. Romanov - un sondaj al profesorilor, N=276, un sondaj al părinților, N=260, 2001-2002; I.I. Loshakova - un sondaj al elevilor de liceu, N=250, 2000-2001) am aflat atitudinea cadrelor didactice, a elevilor de gimnaziu și a părinților acestora față de posibilitatea coeducației cu copii cu dizabilități cu dificultăți de mobilitate, deficiențe de auz, vorbire sau vedere, retard mintal. Trebuie să spun că aproximativ 1/3 dintre elevii de liceu pe care i-am intervievat (N=250) nu au observat niciodată prezența copiilor cu dizabilități în societatea noastră, aproximativ 40% i-au văzut pe stradă, aproximativ 20% se cunoșteau, dar nu. comunica, iar aproximativ 10% au avut contacte apropiate.
Analiza a arătat că cele mai strânse contacte, care caracterizează relația dintre buni prieteni, tovarăși și rude, se realizează între elevii chestionați și copiii cu tulburări ale aparatului locomotor (12,4%) și cu copiii cu dizabilități care prezintă tulburări de dezvoltare psihică (12 ,9). %). Mai rare în rândul respondenților noștri au fost contactele cu acei copii care au tulburări de vorbire, auz sau vedere (9,1%). Și printre cei pe care școlarii i-au văzut doar pe stradă, sunt mai mulți copii cu dizabilități cu semne exterioare de dizabilitate (40,5%). Astfel, aproximativ 70% dintre respondenți au manifestat grade variate de conștientizare a problemelor dizabilității la copii. Faptul că doar aproximativ 1/3 dintre elevii de liceu chestionați au avut ocazia să cunoască un copil cu dizabilități, în opinia noastră, sugerează că oportunitățile pentru o astfel de cunoaștere sunt mici și, parțial, sunt stabilite de cadrul instituțional, în special, organizarea sistemului de învățământ.
Orez. 1. Cum ai reactiona la faptul ca copiii cu dizabilitati vor studia cu tine? (Studenți seniori, N=250)
După cum se poate observa (Fig. 1), cea mai mare toleranță pentru a fi în aceeași clasă o manifestă respondenții noștri în raport cu copiii cu tulburări ale sistemului musculo-scheletic și sunt mai puțin toleranți cu cei care au deficiențe de auz și vedere. Cel mai scăzut nivel de toleranță a fost dezvăluit în raport cu copiii cu dizabilități intelectuale - aproape jumătate dintre liceenii și-au exprimat dorința ca să învețe într-o școală separată. Este destul de evident că în acest caz se dezvăluie un stereotip adânc înrădăcinat, stigmatizarea retardului mintal, construind bariere serioase în calea integrării atât a copiilor, cât și a adulților în societate.
În ciuda manifestării intoleranței față de anumite forme de dizabilitate, marea majoritate a respondenților sunt convinși că este necesar să se întreprindă acțiuni speciale pentru ca persoanele cu dizabilități să devină egale în drepturi (85%). Ca și în răspunsurile la întrebările anterioare, astfel de opinii sunt mai tipice celor care au experiență personală de a trata persoanele cu dizabilități. Mai mult de jumătate dintre acești respondenți consideră că este necesar să se ajute oamenii să perceapă persoanele cu dizabilități fără prejudecăți, iar aproape 40% dintre cei chestionați consideră că persoanele cu dizabilități ar trebui ajutate să trăiască și să lucreze în condiții care nu le-ar restricționa mișcarea - sunet. semnalizare la semafoare, intrări în magazine pentru scaune cu rotile, spații publice accesibile și transport.
De menționat că aproximativ 70% dintre părinții intervievați (N=260) consideră posibilă integrarea educațională a copiilor cu leziuni ale sistemului musculo-scheletic, în timp ce mai puțin de 40% dintre respondenții din rândul profesorilor (N=276) sunt înclinați să această opinie. Părinții sunt, de asemenea, mai toleranți cu ideea integrării educaționale a copiilor cu alte dizabilități de dezvoltare: numărul celor care au o atitudine pozitivă față de o astfel de oportunitate pentru copiii cu deficiențe de vorbire, auz și vedere este cu 16% mai mare decât numărul de profesori care au fost de acord cu această opțiune (36%, respectiv 20%). Aproximativ opt din zece părinți nu se opun faptului că persoanele cu dizabilități cu tulburări musculo-scheletice învață în aceeași clasă cu copiii lor, în timp ce doar 16% dintre profesori ar fi de acord să predea într-o astfel de clasă. Fiecare al doilea profesor va avea nevoie de recalificare dacă integrarea educațională a copiilor cu dizabilități are loc la o scară mai largă decât se întâmplă acum.
Iar aproximativ 1/5 dintre profesori se consideră destul de pregătiți pentru o astfel de situație, cel puțin nu se așteaptă la vreo schimbare deosebită în statutul profesional, cariera sau în calificările proprii. Opiniile părinților și ale profesorilor au convenit asupra consecințelor pe care le așteaptă de la integrarea copiilor cu dizabilități într-o școală de masă: mai mult de 2/3 dintre respondenți (73% și, respectiv, 69%) consideră că acest lucru va permite elevilor să devină mai toleranți. , învață să se ajute reciproc și să se îngrijească, deși nu sunt excluse conflictele dintre copii (fiecare al cincilea părinte și fiecare al patrulea profesor sunt înclinați către această opinie). Părerile despre impactul integrării asupra educației sunt distribuite aproape simetric: 10% dintre profesori și 22% dintre părinți se așteaptă ca calitatea educației să crească, în timp ce 21% dintre profesori și 13% dintre părinți se tem de contrariul.
Este interesant că numărul celor care asociază procesele de integrare cu creșterea democrației este semnificativ mai mare în rândul părinților decât în rândul profesorilor, deși în general această legătură este destul de clar explicată de ambele grupuri de respondenți (62%, respectiv 45%). Răspunzând la întrebarea despre ce împiedică astăzi integrarea educațională a copiilor cu dizabilități, părinții și profesorii s-au solidarizat pe o serie de posturi. În primul rând, toți respondenții pun imperfecțiunea mediului, inclusiv caracteristicile arhitecturii și designului, transportul și alte elemente ale spațiului fizic, dar pentru profesori factori precum lipsa programelor educaționale relevante, propriile calificări și, de desigur, finanțarea, precum și lipsa dezvoltării unui suport de reglementare adecvat, - sunt de o importanță mai mare decât pentru părinți (Tabelul 1).
tabelul 1
Ce împiedică integrarea copiilor cu dizabilități în școlile de masă? (Părinți N=260, profesori N=276)
Este evident că majoritatea școlilor și universităților nu sunt pregătite să întâmpine solicitanții cu dizabilități: nu există nici un mediu echipat, nici programe speciale concepute pentru o astfel de pregătire. La urma urmei, egalitatea de șanse pentru educație nu exclude deloc, ci, dimpotrivă, implică crearea unui mediu educațional special pentru persoanele cu dizabilități (un mentor-asistent personal, lifturi și transportoare speciale în toate instituțiile de învățământ, tastaturi specializate pentru persoane). cu deficiențe de vedere sau dizabilități fizice). Doar în unele universități există centre de predare pentru studenții cu dizabilități.
integrarea în educație incluzivă a persoanelor cu dizabilități
Am discutat o serie de abordări ale analizei inegalității în educație, care se exprimă, în special, în procesele de excludere socială a persoanelor cu dizabilități. Conceptele și principiile noii filozofii a educației incluzive, în opinia noastră, pot fi utile în practica internă a integrării educaționale, datele anchetelor sociologice fac posibilă orientarea politicienilor și subiecților sistemului de învățământ în posibilele dificultăți și perspective. a predării copiilor cu dizabilităţi într-o şcoală de învăţământ general.
Rezultatele sondajelor arată că atitudinile sociale față de integrarea educațională depind de o serie de factori, dintre care cel mai semnificativ este experiența respondentului de a comunica cu persoanele cu dizabilități în Viata de zi cu zi. Cele mai semnificative diferențe de opinii sunt între acei respondenți care nu au văzut niciodată persoane cu dizabilități sau i-au întâlnit doar pe stradă și cei care au rude sau cunoștințe ale copiilor cu dizabilități. Acesta este un alt argument în favoarea faptului că educația integrată astăzi poate fi considerată pe bună dreptate una dintre prioritățile politicii educaționale de stat în Rusia. În același timp, există o serie de obstacole obiective în calea unei astfel de reforme a sistemului educațional, printre care un loc însemnat îl ocupă inadecvarea mediului școlar, nepregătirea cadrelor didactice și finanțarea necorespunzătoare a sistemului de învățământ.
Astăzi, această problemă de actualitate nu este suficient discutată, deși unele instituții de învățământ acționează înaintea curbei, anticipând reformele centralizate care sunt chiar după colț. Potrivit Ministerului Educației al Federației Ruse, în ciuda dificultăților economice și sociale, în sistem institutii superioare se lucrează pentru crearea condiţiilor de accesibilitate a învăţământului profesional superior pentru persoanele cu dizabilităţi. Dar până acum nu au fost elaborate standarde unificate de organizare a proceselor educaționale și de reabilitare, nu au fost elaborate mecanisme de sprijin logistic, social, psihologic, pedagogic, de personal și de reabilitare. A fi acceptat standard de stat reabilitarea profesională a persoanelor cu dizabilități și organizarea unui sistem de pregătire și recalificare specială, formare avansată a cadrelor didactice în contextul învățării integrate. Evident, universitățile ar trebui să dezvolte activități mai active pentru a asigura accesibilitatea învățământului superior pentru persoanele cu dizabilități, să creeze un mediu fără bariere și să dezvolte noi tehnologii de învățare. În acest scop, ar trebui dezvoltat un concept al unui sistem federal de învățământ profesional secundar și superior integrat pentru persoanele cu dizabilități, precum și un sprijin legal și de reglementare adecvat pentru educația profesională pentru persoanele cu dizabilități și recomandări pentru întocmirea tabelului de personal pentru școlile și universitățile în care persoanele cu handicap studiază.
Prezentat pe Allbest
Documente similare
De la agresivitate și intoleranță până la realizarea nevoii de caritate pentru persoanele cu dizabilități. Conștientizarea posibilității educației copiilor cu deficiențe senzoriale, recunoașterea dreptului copiilor anormali la educație. Caracteristicile sistemelor de învățământ special din țări străine.
munca de curs, adăugat 18.01.2014
Conceptul, funcțiile și tipurile sistemului de educație incluzivă, componentele economice și financiare ale acestuia. Analiza abordărilor privind organizarea educației incluzive în Rusia. Modele de integrare a copiilor cu dizabilități într-o instituție preșcolară.
teză, adăugată 14.01.2018
Dizabilitatea copilului ca problemă socială. Problemele familiilor care cresc copii cu dizabilități. Distribuția rolurilor părinților în îngrijirea copiilor cu dizabilități. Caracteristicile suportului social și pedagogic pentru copiii cu dizabilități și părinții acestora.
teză, adăugată 05.07.2013
lucrare de termen, adăugată 07.12.2015
Oportunități educaționale pentru persoanele cu dizabilități în străinătate și în Rusia. Modalități de rezolvare a problemelor legate de educația incluzivă. Potențialul educației suplimentare moderne pentru copii. Recomandări pentru desfășurarea activității pedagogice pentru depășirea dificultăților.
lucrare de termen, adăugată 13.09.2015
Fundamente științifice și teoretice pentru analiza problemelor suportului social și pedagogic pentru copilărie. Forme de organizare a copiilor cu handicap. Centre de reabilitare. Metode și mijloace de sprijin social pentru copiii cu dizabilități. Recomandări practice pentru un educator social.
lucrare de termen, adăugată 19.01.2015
Conceptul și trăsăturile distinctive ale educației incluzive, justificarea reglementară și documentele utilizate în acest domeniu. Analiza activităților și problemelor din instituțiile de educație suplimentară pentru copii în implementarea educației incluzive.
test, adaugat 06.02.2014
Temeiul legal pentru educația copiilor cu dizabilități. Perspective reale pentru dezvoltarea educației incluzive. Sprijinul psihologic și pedagogic al copiilor. Interacțiunea cu familia copilului. Condiții pentru organizarea educației de succes.
prezentare, adaugat 28.03.2014
Atitudine față de orbi și surzi în antichitate. Primele încercări de a învăța persoanele cu dizabilități cu deficiențe senzoriale. Dezvoltarea sistemului de învățământ special în secolul al XIX-lea. Începutul educației surdo-orbilor în Rusia. Viața și activitate pedagogică Sokolyansky I.A.
prezentare, adaugat 18.05.2016
Atitudine față de orbi și surzi în antichitate. Primele încercări de educare a persoanelor cu dizabilități cu deficiențe senzoriale, organizarea de instituții speciale pentru educația surzilor și orbilor. Dezvoltarea sistemului de învățământ special în secolul al XIX-lea. Viața și opera lui Sokolyansky.
termen "integrare" denotă de obicei plasarea selectivă a elevilor cu nevoi speciale în şcolile obişnuite de învăţământ general. Susținătorii acestei abordări consideră că elevul trebuie să „merite” oportunitatea de a studia într-o școală obișnuită de învățământ general, să-și demonstreze „capacitatea” de a face față programului său. Sistemul de învățământ special rămâne în general neschimbat. Astfel, în paralel, există trei modele de învățământ: general, special și integrat. Copiii cu dizabilități de dezvoltare beneficiază și de forme tradiționale de servicii: frecventează o școală de masă, dar învață în clase speciale, nefiind incluși în procesul de educație comună cu alți copii, adică există o integrare parțială.
Termen "includere" caracterizează procese mai profunde: copilului i se acordă dreptul de a urma o școală obișnuită, dar pentru aceasta se creează mediul educațional adaptat necesar și se oferă servicii de sprijin. Incluziunea deplină înseamnă că toți elevii, indiferent de tipul, gravitatea și natura dizabilității de dezvoltare, învață în sala de clasă de învățământ general, primind servicii suplimentare dacă este necesar, beneficiind de coeducație cu colegii lor sănătoși.
Principala diferență dintre o abordare incluzivă și una integrativă este că, odată cu includerea în școlile obișnuite, atitudinea față de copiii cu dizabilități și părinții acestora se schimbă. Ideologia educației se schimbă spre o mai mare umanizare a procesului educațional și întărirea orientării educaționale a educației. Acest lucru, însă, nu anulează cerințele destul de stricte de disciplină, pe care toți elevii, fără excepție, atât sănătoși, cât și cu dizabilități de dezvoltare, trebuie să le respecte. Un exemplu poate fi dat atunci când un copil care suferă de autism timpuriu este învățat să nu țipe atunci când se mută dintr-o cameră în alta, ceea ce este destul de tipic pentru copiii din această categorie. Un copil care țipă i se arată un cartonaș roșu și i se spune: „Azi țipai, așa că nu te duci în camera senzorială” (pe care o iubește foarte mult), iar data viitoare când țipă, îi arată cartonașul roșu. din nou și repetă aceleași cuvinte. Disciplina poate lua forme destul de dure. Copilul poate fi adus în camera senzorială, scoate-i pantofii - asta înseamnă că poți intra, dar dacă a țipat din nou, i se va arăta din nou un cartonaș roșu, încălțat și cu cuvintele: „Ai țipat din nou, și azi nu vei studia,” - scos din camera senzorială.
Un exemplu demn de imitat este modelul de integrare care există în Marea Britanie, în care specialiștii încep ședințe sistematice cu toți copiii de la vârsta de nouă luni, nu străduindu-se să stabilească un diagnostic precis, ci încercând să-și maximizeze potențialele oportunități. La vârsta preșcolară și primară, integrarea este foarte voluminoasă, dar acest lucru se datorează concentrării specifice a sistemului de învățământ. Stadiul de vârstă de la 5 la 11 ani corespunde scoala pregatitoare. Metodele și conținutul educației din această perioadă sunt foarte asemănătoare cu ale noastre. educatie prescolara. La gimnaziu și liceu se modifică abordarea integrării. Învățând în clasă cu alți copii, fiecare „copil integrat” are în același timp propriul profesor, propriul program individual, ținând cont de capacitățile sale și de ritmul de învățare. Perspectivele de dezvoltare a unui „copil special” sunt atent planificate, acest proces include toți profesorii școlii care sunt în contact cu copilul, un metodolog, tutore și părinții care sunt informați despre posibilitățile de socializare ulterioară a acestuia.
Ce este incluziunea în educație
Sistemul de educație modern al unei comunități democratice dezvoltate este conceput pentru a satisface nevoile educaționale individuale ale individului, inclusiv:
Nevoi de formare și dezvoltare personală deplină și variată - luând în considerare înclinațiile, interesele, motivele și abilitățile individuale (succesul personal);
Nevoi de intrare organică a individului în mediul social și de participare fructuoasă la viața societății (succesul social);
Necesitatea dezvoltării personalității muncii universale și a abilităților practice, disponibilitatea de a alege o profesie (succes profesional).
Crearea de oportunități în școli pentru a satisface aceste nevoi educaționale individuale este fundamentul multor sisteme de învățare din întreaga lume. În același timp, există grupuri de copii ale căror nevoi educaționale nu sunt doar individuale, ci au și trăsături speciale. Nevoile educaționale speciale apar la copii atunci când, în procesul educației lor, apar dificultăți în discrepanța dintre capacitățile copiilor și așteptările sociale general acceptate, standardele educaționale școlare pentru succes și normele de comportament și comunicare stabilite social. Aceste nevoi educaționale speciale ale copilului impun școlii să ofere materiale, programe sau servicii suplimentare sau speciale.
Includerea copiilor cu nevoi educaționale speciale (copii cu dizabilități, copii cu dizabilități, copii cu nevoi speciale) în proces educaționalîn școlile generale din comunitate – aceasta este o abordare relativ nouă pentru Învățământul rusesc. Această abordare este legată terminologic de procesul numit incluziune în educație și, în consecință, educația în conformitate cu această abordare este educație incluzivă.
Educație incluzivă- aceasta este o astfel de organizare a procesului de învățare în care TOȚI copiii, indiferent de caracteristicile lor fizice, mentale, intelectuale, culturale, etnice, lingvistice și de altă natură, sunt incluși în sistemul general de învățământ și studiază la locul de reședință împreună cu colegii fără dizabilități din aceleași școli de învățământ general - în astfel de școli generale care țin cont de nevoile lor educaționale speciale și oferă elevilor sprijinul special necesar. Educația incluzivă a copiilor cu dizabilități de dezvoltare împreună cu semenii lor este educația diferiților copii din aceeași clasă și nu într-o grupă (clasă) special alocată la o școală de învățământ general.
conceptul de integrare. N.M. Nazarova defineste acest concept ca un proces și rezultat al acordării unui copil cu nevoi educaționale speciale și capacitate limitată de a lucra drepturile și oportunitățile reale de a participa la toate tipurile și formele de viață socială (inclusiv educație) pe picior de egalitate și împreună cu alți membri ai societății. în condiții care compensează un astfel de copil pentru dizabilități de dezvoltare și oportunități de limitări.
M.I. Nikitina definește conceptul de „integrare” ca proces de includere a persoanelor cu dizabilități în toate sferele societății ca membri egali ai acesteia, stăpânirea realizărilor științei, culturii, economiei, educației.
N.N. Malofeev și N.D. Shmatko determină integrarea copiilor cu nevoi educaționale speciale precum includerea acestor copii în instituţiile de învăţământ obişnuite.
Analiza N.N. Malofeeva și N.D. Shmatko mărturisește că în procesul de implementare a educației integrate se disting următoarele modele de integrare: permanent complet, permanent incomplet, permanent parțial, temporar parțial și episodic. Să dăm o scurtă descriere a acestora.
Integrare deplină permanentă implică predarea unui copil cu una sau alta tulburare de dezvoltare pe picior de egalitate cu copiii cu dezvoltare normală din aceleași grupe și clase preșcolare. Acest model poate fi eficient pentru acei copii al căror nivel de dezvoltare psihofizică și de vorbire corespunde sau se apropie de norma de vârstă și care sunt pregătiți din punct de vedere psihologic pentru învățarea în comun cu colegii sănătoși. .
Integrare incompletă permanentă poate fi eficient pentru acei copii de vârstă școlară al căror nivel de dezvoltare mentală este oarecum sub norma de vârstă, care au nevoie de asistență corectivă sistematică și semnificativă, dar în același timp este capabil să studieze împreună și pe picior de egalitate cu colegii în curs de dezvoltare normală. numărul de materii, precum și pentru a petrece cu ele cea mai mare parte a timpului extrașcolar. Integrarea permanentă, dar incompletă poate fi utilă preșcolarilor cu diferite niveluri de dezvoltare psihică, dar fără tulburări concomitente. Sensul unei astfel de integrări este utilizarea la maximum a întregului potențial al copilului deja disponibil și oportunități destul de semnificative de comunicare, interacțiune și învățare cu copiii în curs de dezvoltare normală. .
Integrare parțială permanentă poate fi util celor care sunt capabili, împreună cu colegii lor în curs de dezvoltare normală, să stăpânească doar o mică parte din abilitățile și abilitățile necesare, să petreacă doar o parte din timpul lor de studiu și extrașcolar cu ei. Sensul integrării parțiale permanente este de a extinde comunicarea și interacțiunea copiilor cu dizabilități cu colegii lor în curs de dezvoltare normală.
Caracterizarea fundamentelor organizatorice pentru implementarea integrării educaționale N.N. Malofeev și N.D. Shmatko notează următoarele: integrare temporară și parțială toți elevii unei grupe sau clase speciale, indiferent de nivelul de dezvoltare atins, se unesc cu colegii lor în curs de dezvoltare normală de cel puțin 2 ori pe lună pentru activități comune, în principal cu caracter educațional. Sensul integrării temporale este de a crea condiții pentru dobândirea experienței inițiale de comunicare cu colegii în curs de dezvoltare normală. Integrarea temporală este, de fapt, o etapă de pregătire pentru o formă mai avansată de învățare integrată, care este posibilă în viitor. Acest model de integrare poate fi implementat în instituțiile preșcolare de tip combinat, care au atât grupe pentru copii cu dezvoltare normală și grupuri speciale, cât și în școlile publice unde sunt deschise clase speciale.
Următorul model de integrare "episodic", concentrat pe instituțiile preșcolare și școlare speciale care au capacitatea limitată de a desfășura activități specifice privind creșterea și educarea elevilor împreună cu copiii în curs de dezvoltare normală. Sensul integrării episodice este organizarea intenționată a interacțiunii sociale cel puțin minime a copiilor cu tulburări severe de dezvoltare cu semenii lor, depășirea acelor restricții obiective în comunicarea socială care se creează în condițiile instituțiilor speciale (corecționale) în care învață doar copiii cu dizabilități. .
Astfel, toate cele de mai sus ne permit să vorbim despre alegerea unui model accesibil și util de integrare pentru fiecare copil cu dizabilități în mediul educațional general.
Analiza N.N. Malofeeva, N.D. Shmatko ne permite să evidențiem o instituție de tip combinat drept unul dintre tipurile promițătoare de instituții de învățământ care implementează educația integrată pentru copii. În aceste instituții se pot crea atât grupuri obișnuite, cât și speciale, și mixte de copii, ceea ce face posibilă realizarea tuturor formelor de integrare, selectând pentru fiecare copil asistența pedagogică specială calificată necesară și stabilirea unei interacțiuni autentice. între profesorii şcolilor de învăţământ general şi defectologii. În același timp, într-o instituție combinată, este posibil să se ofere educație specială copiilor cu dizabilități severe de dezvoltare și educație de înaltă calitate pentru copiii în curs de dezvoltare normală, îmbogățindu-le dezvoltarea socială și emoțională cu o experiență unică și necesară în viitoarea lor viață adultă. de a interacționa cu acei oameni care, din cauza unor circumstanțe în afara controlului lor, s-au dovedit a fi mai puțin capabili, inteligenți, pricepuți, dar nu mai puțin amabili, receptivi și capabili să respecte normele și legile morale
BENEFICIILE ÎNVĂȚĂRII INTEGRATE
În special şi clase integrateînvățământul se desfășoară conform unor programe special elaborate bazate pe învățământul general.
Educația persoanelor cu dizabilități cu copii fără dizabilități de dezvoltare se numește incluzivă (inclusă). Această inovație în sistemul educațional se bazează pe ideologia toleranței. Scopul principal al unei astfel de educații este prevenirea discriminării copiilor cu dizabilități de dezvoltare de către colegii sănătoși. Elevii unei astfel de instituții de învățământ, împreună cu cunoștințele de bază, vor primi cunoștințe despre elementele de bază ale drepturilor omului și despre cum să le aplice în practică. Toți studenții unor astfel de instituții au posibilitatea de a lua parte activ la toate evenimentele publice.
DEZAVANTAJELE ÎNVĂȚĂRII INTEGRATE
O astfel de educație are și dezavantaje: în primul rând, este imperfecțiunea personalului cadrelor didactice, dificultatea de a combina programele de învățământ general cu cele speciale, prezența copiilor cu mai multe abateri și o serie de altele. În plus, pe lângă disciplinele de învățământ general, copiii cu dizabilități de dezvoltare au nevoie și de altele speciale care să asigure integrarea copiilor în societate prin dezvoltarea deprinderilor care nu necesită atenție la copiii sănătoși. profesori de corecție.
Trebuie amintit că în Europa de Vest, părinții pot plăti separat pentru serviciile profesorilor speciali, dar pentru rezidenții din țara noastră acest lucru nu este întotdeauna realist. Este foarte important să acordați mai multă atenție copiilor cu nevoi speciale decât copiilor sănătoși.
Dacă presupunem că în aceeași clasă există copii cu diferite dizabilități într-o școală de învățământ general, profesorul trebuie să aibă un set de cunoștințe și abilități speciale: traducerea în limbajul semnelor, sistemul Braille și multe alte abilități speciale. Și toate acestea profesorul ar trebui să le facă pentru nu prea mult salariu.
Este nevoie de mulți bani pentru a crea condiții pentru educația incluzivă. Dar fondurile care sunt alocate școlilor astăzi nu sunt uneori suficiente nici măcar pentru reparațiile curente, ca să nu mai vorbim de faptul că multe instituții de învățământ sunt închise din cauza stării de urgență a localului.
Dacă vorbim despre alegerea locului de educație de către părinți, trebuie să înțelegeți că ei știu puține despre nevoile și potențialul copiilor lor.
