Întrebări de management școlar în istoria pedagogiei ruse. Dezvoltarea pedagogiei și educației ruse în secolele XIX - începutul XX. Politica școlii și a școlii

Știința educației s-a format atunci când existau deja științe precum geometria, astronomia și multe altele. A sosit momentul în care educația a început să joace un rol foarte proeminent în viața oamenilor. S-a dovedit că societatea progresează mai repede sau mai lent, în funcție de modul în care este pusă în ea creșterea generațiilor tinere. Era nevoie de generalizare a experienței educației, de crearea unor instituții de învățământ speciale.

Deja în cele mai dezvoltate state ale lumii antice - China, India, Egipt, Grecia - s-au făcut încercări serioase de generalizare a principiilor teoretice ale educației. Toate cunoștințele despre natură, om, societate s-au acumulat atunci în filozofie; în ea s-au făcut primele încercări de generalizare.

Filosofia greacă antică a devenit leagănul sistemelor educaționale europene. Reprezentantul său cel mai proeminent, Democrit (460-370 î.Hr.), a creat lucrări de generalizare în toate domeniile cunoașterii contemporane, fără a ignora educația. Aforismele sale înaripate, care au supraviețuit secolelor, sunt pline de sens profund: „Natura și educația sunt asemănătoare. Și anume, creșterea reconstruiește o persoană și, transformând, creează natura”; " oameni buni deveniți mai mult din exercițiu decât din natură”; „Învățătura produce lucruri frumoase doar pe baza muncii.” Teoreticieni ai pedagogiei au fost marii gânditori greci antici Socrate (469-399 î.Hr.), elevul său Platon (427-347 î.Hr.), Aristotel (384-322 î.Hr.). În lucrările lor, cele mai importante idei și prevederi legate de creșterea unei persoane și formarea personalității sale au fost profund dezvoltate. După ce și-au dovedit obiectivitatea și consistența științifică de-a lungul secolelor, aceste prevederi acționează ca principii axiomatice ale științei pedagogice. Un rezultat deosebit al dezvoltării gândirii pedagogice greco-romane a fost lucrarea „Educația unui orator” a filosofului roman antic Marcus Quintilian (35–96). Această lucrare a fost multă vreme principala carte de pedagogie - alături de scrierile lui Cicero, a fost studiată în toate școlile retorice.

Dezvoltarea pedagogiei în Evul Mediu și Renaștere

În Evul Mediu, Biserica a monopolizat viața spirituală a societății, îndreptând educația într-o direcție religioasă. Strânsă în strânsoarea teologiei și a scolasticii, educația și-a pierdut în mare măsură orientarea progresivă a timpurilor străvechi. Din secol în secol, principiile de nezdruncinat ale învăţăturii dogmatice, care au existat în Europa de aproape douăsprezece secole, au fost perfecţionate şi consolidate. Și deși printre conducătorii Bisericii s-au numărat oameni educați, de exemplu, filozofii Tertulian (160-222), Augustin (354-430), care au creat ample tratate pedagogice, teoria pedagogică nu a mers mult înainte.

Renașterea a dat lumii un număr de gânditori străluciți, educatori umaniști, care au proclamat vechea zicală drept slogan: „Sunt om și nimic uman nu-mi este străin”. Printre aceștia se numără olandezul Erasmus de Rotterdam (1466-1536), francezul Francois Rabelais (1494-1553) și Michel Montaigne (1533-1592).

Pedagogia a fost mult timp considerată doar o ramură a filosofiei. Abia în secolul al XVII-lea s-a remarcat ca știință independentă, rămânând în același timp asociată cu filozofia. Pedagogia este inseparabilă de filozofie, fie și numai pentru că ambele științe se ocupă de om, studiază ființa și dezvoltarea lui.

Separarea pedagogiei de filozofie și formarea ei într-un sistem științific sunt asociate cu numele marelui profesor ceh Jan Amos Comenius (1592–1670), creatorul sistemului pedagogic științific, autorul lucrării „Marea didactică”. Comenius a cerut ca educația să plece din percepții senzoriale, educație fizică și morală. Profesorul ceh era convins de marea putere a educației și credea că nu există copii care să nu poată fi crescuti. A dezvoltat toate problemele principale ale organizării muncii educaționale, a fost fondatorul sistem de clasăînvăţare. Este necesar să se predea „pe baza dovezilor prin simțurile externe și rațiunea”. Lucrările lui Ya. A. Comenius au avut un impact uriaș asupra gândirii pedagogice și a practicii școlare în toate țările lumii.

John Locke, J.-J. Russo, J. G. Pestalozzi

John Locke (1632–1704) a fost un educator important în secolul al XVII-lea. În acest moment, în Anglia a avut loc o revoluție burgheză, care s-a încheiat cu un compromis între burghezie și nobilime. D. Locke a reflectat acest compromis în teoria sa pedagogică, propunând un sistem de educație „domn”, care urmărea în primul rând scopurile educației fizice și morale, forma „disciplina corporală” și „disciplina spirituală”.

O luptă ireconciliabilă împotriva dogmatismului și scolasticismului în pedagogie a dus-o materialiștii și iluminatorii francezi ai secolului al XVIII-lea - Denis Diderot (1713-1784), Claude Adrian Helvetius (1715-1771) și mai ales Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).

J.-J. Rousseau a fost unul dintre iluminatorii francezi care au crezut profund în puterea educației. El a creat teoria educației naturale - educație, care ar trebui să se desfășoare în conformitate cu natura umană, fără a interfera cu dezvoltarea sa naturală și liberă.

J.-J. Rousseau a dezvoltat un fel de periodizare a vârstei și credea că atunci când crește copiii, este necesar să se țină cont de caracteristici de vârstă. A promovat legătura strânsă a educației cu viața și natura.

Ideile democratice ale iluminatorilor francezi au determinat în mare măsură opera marelui educator elvețian Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827). Scopul educaţiei I.-G. Pestalozzi a considerat autodezvoltarea forțelor naturale, abilitățile umane, perfecționarea sa constantă, formarea unui caracter moral. Viziunea asupra lumii a acestui profesor a fost influențată de filosofia idealistă germană din secolele XVII-XVIII. El a atribuit un mare rol în educația morală familiei, în special influenței mamei. El a creat „teoria educației elementare”, conform căreia elementele principale ale cunoașterii sunt forma, numărul și cuvântul. Prin urmare, învățământul elementar trebuia să învețe cum să măsoare, să numere și să stăpânească vorbirea.

Activitatea pedagogică a lui J. G. Pestalozzi a contribuit la dezvoltarea școlilor publice. Ideea dezvoltării și educației educației, propusă de el, a avut un impact pozitiv asupra dezvoltării teoriei și practicii pedagogice avansate.

Rolul lui K. D. Ushinsky în istoria dezvoltării gândirii pedagogice în Rusia

K. D. Ushinsky (1824-1870) - marele pedagog-democrat rus, fondatorul științei pedagogice ruse și al școlii populare din Rusia. Părerile pedagogice ale lui K. D. Ushinsky s-au bazat pe principiile naționalității, originalitatea științei pedagogice rusești și educația în muncă.

K. D. Ushinsky a înțeles educația ca un proces intenționat al formării cuprinzătoare a personalității. El l-a considerat drept un fenomen public, social și a subliniat, de asemenea, necesitatea ca profesorii să studieze cu atenție legile naturii umane. Pentru a obține o creștere și o dezvoltare cu drepturi depline a personalității, K. D. Ushinsky a dezvoltat o serie de principii importante.

În opinia sa, primul loc în formarea unei persoane ar trebui să fie ocupat de limba maternă, care trebuie cunoscută perfect ca istoria patriei cuiva. Un principiu la fel de important al sistemului pedagogic al lui Ushinsky este principiul creșterii la locul de muncă. El a considerat harnicia ca fiind baza fericirii umane și a cerut ca predarea, ca orice muncă, să nu fie un joc și distracție, ci o ocupație serioasă.

KD Ushinsky a făcut multe în domeniul didacticii în dezvoltarea conținutului educației, principiilor, metodelor și formelor de educație. El a propus principiul educației educative și a considerat studiul oricărui subiect ca un proces unic de dezvoltare mentală și morală.

K. D. Ushinsky a acordat o mare importanță conștiinciozității, sistematicității și forței antrenamentului. A acordat o atenție deosebită organizării corecte a lecției, muncii profesorului și elevilor. El a considerat necesar să pună copiii într-o poziție activă, incluzându-i în diferite forme de activitate pedagogic oportună.

K. D. Ushinsky a apreciat foarte mult rolul profesorului în procesul de educație, asigurând că efectul educațional depinde de priceperea pedagogică a mentorului. În acest sens, el a cerut ca fiecare profesor să-și trateze profesia cu dragoste.

Contribuția lui A. S. Makarenko și V. A. Sukhomlinsky la dezvoltarea pedagogiei ruse

Lucrările lui A. S. Makarenko și V. A. Sukhomlinsky au adus faimă pedagogiei perioadei socialiste.

A. S. Makarenko, un profesor și scriitor sovietic remarcabil (1888–1936), a prezentat principiile de bază pentru crearea și conducerea pedagogică a unei echipe de copii și a dezvoltat o metodologie pentru educația muncii. A studiat problemele formării disciplinei conștiente și ale creșterii copiilor în familie. Unul dintre principalele principii ale educației Makarenko a considerat umanismul. El a subliniat că în raport cu copiii este necesar „un simț al proporției în dragoste și severitate, în afecțiune și severitate”. A. S. Makarenko combină îndeaproape umanismul cu optimismul, capacitatea de a vedea forțele pozitive în fiecare elev, de a „proiecta” dezvoltarea celor mai buni într-o persoană.

Makarenko credea că este imposibil să consideri o persoană izolată de societate, așa că și-a dedicat locul principal în sistemul său pedagogic problemei educației în echipă.

Remarcabilul profesor sovietic și-a conturat părerile în cărțile „Poemul pedagogic”, „Steagul pe turnuri”, „Cartea pentru părinți”. În „Poemul pedagogic”, Makarenko a fost preocupat de întrebarea cum să portretizezi o persoană într-o echipă, de lupta unei persoane cu ea însăși, de lupta unei echipe pentru valoarea ei. În cartea „Flags on the Towers”, Makarenko a căutat să portretizeze o echipă fericită de copii într-o societate fericită.

A. S. Makarenko a fost unul dintre acei primi profesori sovietici care au dezvoltat problemele educației familiei.

Un alt profesor sovietic, V. A. Sukhomlinsky (1918–1970), a studiat problemele morale ale tinereții. A scris peste 30 de cărți și 300 de articole. În mod deosebit cunoscute sunt cărțile sale „Îndrumarea muncii educaționale la școală”, „Crede într-o persoană”, „Școala secundară Pavlysh” (al cărei director era el), „Îmi dau inima copiilor”. Cărțile lui V. A. Sukhomlinsky se disting prin mare dragoste pentru copii, profunzime și relevanță. Multe dintre sfaturile sale didactice, observațiile potrivite își păstrează semnificația atunci când înțeleg moduri moderne dezvoltarea gândirii pedagogice.

Material similar:

• Notă explicativă la schema „Sistemul de management al școlii”, 76,61kb.
• Analiza managementului școlar și activităților administrației de control al educației 2008/2009 , 98.34kb.
• Dezvoltarea educației și gândirii pedagogice pe teritoriul Belarusului în anii 60. începutul al XIX-lea, 1279,26 kb.
• , 265,8 kb.
• Programul de Dezvoltare Internat Nr.1 ​​pentru 2010-2015, 936,47kb.
• Funcții de bază ale managementului pedagogic, 108.13kb.
• Procesul politic și juridic în educația națională 1801-1917, 824.49kb.
• Lecție despre istoria lumii antice în clasa a V-a. Subiect: Școala greacă antică, 165.01kb.
• Din istoria școlii, 855.66kb.
• Planificarea ca functie a managementului. Organizația ca funcție de management, 91.13kb.

Managementul sistemelor educaționale

Tema: „Organizarea managementului școlar în istoria pedagogiei”.

(2 ore).

1. Declarația lui M.V. Lomonosov a întrebărilor privind organizarea școlii.
2. Activitatea administrativă și pedagogică a lui N.I.Pirogov.
3. K.D.Ushinsky - reformator institutii de invatamant.
4. LN Tolstoi este creatorul școlii populare de dezvoltare liberă.
5. Inspector și director al școlilor publice din Ulianov.
6. Ideile moderne ale profesorilor despre management.

Literatură:

1. Akhtamzyan N.A. Sistemul de management statal-public al educației în Germania //Pedagogie. - 2004. - Nr. 6. - pp. 85-93.
2. Goncharov N.K. Sistemul pedagogic al lui K.D. Ushinsky. - M., 1974.

3. Ivansky A.I. Ilya Nikolaevici Ulianov. Conform memoriilor contemporanilor şi documentelor. - M., 1963.

4. Istoria Pedagogiei: Manual pentru studenți. in-tov / I.L. Konstantinov, E.N. Medynsky, M.F. Şabaev. - M., 1982.

5. Krasnovsky A.A. Ideile pedagogice ale lui N.I. Pirogov. - M., 1949.

6. Morozova O.P.Atelier pedagogic. – M.: Academia, 2000.

7. Perevalova L.A. Vederi pedagogice ale lui M.V. Lomonosov. - M., 1964.

8. Smirnov A.V. Pe una dintre posibilele căi de dezvoltare a școlii secolului XXI // Știință și viață. - 1999. - Nr. 2.

9. Tolstoi L.I. Eseuri pedagogice / Comp. N.V. Veikshan. - M, 1984.

1. Managementul sistemelor educaționale / Ed. V.S. Kukushina. - M., 2003. - p. 21-77.

Sarcini:

1. Citiți articolul lui Akhtamzyan N.A. și ține analiza comparativa sisteme de control în Germania și Rusia. Pregătiți un raport pe această problemă.
2. Rezolvați sarcinile pedagogice propuse în atelier de O.P.Morozova: Nr.1, 2, 3, 8 (p. 298-300).
3. Pregătiți un rezumat al articolului de Smirnov A.V.

Subiect: " documentatie scolarași echipamente”.

1. Funcții de informare intrașcolară, raportare și informare educațională și pedagogică.

2. Documentația profesorului.

3. Documentarea conducătorilor de școli.

4. Încasări financiare, bugetul școlii.

5. Achiziționarea, depozitarea și utilizarea ajutoarelor vizuale și TCO, dotarea sălilor de clasă.

Literatură:

1. Pedagogie / Sub. ed. P.I. neînsemnat. - M., 1998.

2. Sergeeva V.P. Managementul sistemelor educaționale. - M., 2000. - p.109-114.

3. Frish G.L. Documentare (un scurt ghid practic pentru redactarea referințelor de management). - M., 1999.

Tema: „Consiliul pedagogic al școlii”.

1. 
   Conținutul lucrării Consiliului Pedagogic.
2. Metodologia de conducere a Consiliului Pedagogic.
3. Caracteristicile etapelor de pregătire și desfășurare a consiliilor profesorale.
4. Forme netradiționale de consilii pedagogice.

Literatură:

1. 
   Pedagogie / Ed. P.I. Pidkasistogo. - M., 1998. - ed. 3. - p. 578-582.
2. Berezhnova L., Lapteva L. Consiliu pedagogic: practica școlară // Învățământul public. - 2003. - Nr. 5.
3. Bochkova L. Consiliul profesoral: pregătire, conduită, rezultate //Director al școlii. - 1998. - Nr. 7.
4. Selevko G.K. Forme netradiţionale de consilii pedagogice // Învăţământ public. - 1998. - Nr. 4.
5. Selevko G.K. Tehnologii ale consiliilor pedagogice // Tehnologii şcolare. - 1998. - Nr. 3.

Sarcini.

1. 
   Să studieze (să analizeze și să facă extrase) literatura propusă pe tema lecției.
2. Comparați activitatea consiliilor profesorilor cu noile forme de management școlar la nivelul întregii școli - Consiliul școlar și Consiliul de administrație. Folosiți materialele manualului „Pedagogie” / Ed. P.I. Pidkasistoy și articole: Bochkarev V.I. Despre funcţiile consiliului şcolar //Pedagogie. - 1992. - Nr. 1-2; Borshcheva N. Consiliul de administrație - o formă publică de conducere a unei instituții de învățământ //Educația oamenilor. - 2001. - Nr. 10.

Tema: „Diagnosticarea calității și rezultatului activității profesionale a profesorului”.

1. Principalele stereotipuri ale activității profesorului. (Skok G.B.S. 50-51).

2. Activitățile profesorului pentru a spori activitățile elevilor. (Skok G.B.S. 53).

3. Activitatea profesorului de a crea o dispoziție emoțională pozitivă și de reglare a comportamentului în clasă. (Skok G.B.S. 56-58).

4. Evaluarea activității pedagogice:

Opinia elevilor despre calitatea activității pedagogice;

Calitatea lecției;

Stimă de sine;

Rezultat final;

Suport metodologic;

Opinia părinților;

Opinia foștilor studenți, studenți.

5. Opinia administrației. Analiza caracteristică.

6. Aplicații. Rezultatele analizei activității pedagogice a profesorului. (Skok G.B.S. 98-99).

Literatură:

1. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogie: manual pentru universități. - SPb., 2000.

2. Zvereva V.I. Atestare // Diagnosticare și examinare a activității pedagogice a cadrelor didactice atestate. - M., 1998.

3. Makarova L.V. Profesor: model de activitate și certificare / Sub. ed. prof. V.L. Balanin. - M., 1992. - S. 148.

4. Evaluarea și certificarea personalului educațional din străinătate. Indemnizație pentru angajații autorităților de învățământ și ai instituțiilor de învățământ /Sub. ed. cand. ped. Științe, Conf. univ. Yu.S. Alferov și membru corespondent. RAO, Dr. - psiholog. Științe V.S. Lazazeva. - M., 1997.

5. Pidkasy P.I. Caracteristica esențială a activității cognitive //Vestnik vysshei shkoly. - 1985. - Nr 9. - S. 35-39.

6. Simonov V.P. Diagnosticarea personalitatii si excelență profesională profesor. - M., 1995.

7. Skok G.B. Certificarea cadrelor didactice: pregătire și conduită: Tutorial/ Rev. ed. Yu.A. Kudryavtsev. - Novosibirsk: NGTU, 1993. - S. 63.

8. Skok G.B. Cum să-ți prezici propria activitate pedagogică: manual. - M., 1998.

Tema: „Autoformarea profesorilor”.

1. Scopul, sarcinile și formele de autoeducare a cadrelor didactice.

2. Asociații metodice; structura și conținutul activității acestora.

3. Școala de excelență: mentorat, grupuri cu probleme, ateliere.

4. Organizarea de lecții deschise și demonstrative.

5. Conferințe științifice și teoretice și lecturi pedagogice.

6. Cursuri de perfecționare. Sarcini. Periodicitate.

7. Autoeducatie si metode de autoeducatie.

8. Testarea (o tehnică de identificare a gradului de dezvoltare a abilităților organizatorice ale unui profesor).

Literatură:

1. Gromkova M.T. Dacă ești profesor. M., 1998.

2. Kovalev A.G. Probleme colective și socio-psihologice ale conducerii. - M., 1978.

3. Kuzmina N.V. Eseuri despre psihologia muncii profesorului. - L., 1967.

4. Krutetsky V.A. Bazele Psihologie educațională. - M., 1972.

5. Petrovsky A.V. Abilitatea și munca. - M., 1966."

6. Ruvinskiy L.I. Autoeducarea sentimentelor de intelect, voință. - M., 1983.

7. Stankin M.I. Abilitățile profesionale ale profesorului. - Flint, 1998.

Tema: „Comunicarea și conflictele în activitatea pedagogică în echipa școlii”.

1. Identificarea cauzei obiective a conflictului.

2. Trecerea de la un nivel emoțional la unul rațional.

3. Rezolvarea situaţiei conflictuale.

Calea directă către recuperare

Conflict.

Modalități indirecte de eliminare a consecințelor conflictului.

4. Manager pentru situatii conflictuale.

5. Evitarea conflictelor.

6. Testare.

Literatură:

1. Bodalev A.A. Personalitate și comunicare. - M., 1993.

2. Borodkin F.M., Koryak N.M. Atenție - conflict! - Novosibirsk, 1989.

3. Veresov N.N. Formula confruntării sau cum să elimini conflictul într-o echipă. - M., 1998.

4. Kan-Kalik V.A. Profesor despre comunicare pedagogică. - M., 1987.

5. Morozova O.P.Atelier pedagogic. – M.: Academia, 2000.

6. Stankin M.I. Abilitățile profesionale ale profesorului. - Flint, 1998.

7. Tseng N.V., Pakhomov Yu.V. Jocuri și exerciții de psihotraining. - M., 1988.

Sarcini:

1. Rezolvați problema pedagogică prezentată în atelier de O.P.Morozova - Nr.6 (p. 300).
2. Aprobarea psihotrainingului și exercițiilor.

Întrebări pentru colocviu

Bazat pe cartea lui V.A. Sukhomlinsky „O conversație cu un tânăr director de școală”.

1. Care sunt principalele probleme ale muncii creative a profesorului?
2. Esența gestionării muncii creative a echipei?
3. Principal fenomene pedagogice scoli. Esența și interdependența lor.
4. Componente ale culturii pedagogice a profesorului.
5. Modalități de îmbunătățire a culturii generale a profesorilor și studenților.
6. Ce înseamnă să fii un profesor uman?
7. Cine sunt copiii dificili?
8. Fundamentele educației morale a tinerei generații. Reguli ale educației morale.
9. Vizitarea și analiza lecțiilor de către director.
10. Principalele direcții de rezumare a anului universitar.

Literatură de bază pentru curs.

1. Vorobieva S.V. Fundamentele managementului sistemelor educaționale. – M.: Academia, 2008.
2. Zaitseva I.A. și alte management al sistemelor educaționale. – M.: martie 2003.
3. Panferova N.N. Managementul în sistemul de învățământ. – Rostov/D: Phoenix, 2010
4. Sergeeva V.P. Managementul sistemelor educaționale. - M., 2000. - 136 p.
5. Managementul sistemelor educaționale / Ed. V.S. Kukushina. - M., 2003. - 464 p.
6. Shamova T.I., Davydenko T.M., Shibanova G.N. Managementul sistemelor educaționale. - M., 2002. - 384 p.

Dezvoltarea conștiinței pedagogice în această perioadă se caracterizează prin formarea pedagogiei clasice și reformiste.
Gândirea pedagogică rusă în prima jumătate a secolului al XIX-lea. reprezentată prin nume precum M.M. Speransky (1772-1839) și M.N. Karamzin (1776-1826), V.A. Jukovski (1783-1852), A.P. Kunitsyn (1783-1841), N.I. Lobaciovski (1792-1856), T.N. Granovsky (1813-1855) ș.a. Lucrări pedagogice speciale au apărut în această perioadă, de exemplu, opera lui I.P. Pnina (1773-1805) „Experiența iluminismului cu privire la Rusia.

În anii 30 ai secolului al XIX-lea, a avut loc un proces de înțelegere globală a vieții și educației sociale rusești, în urma căruia s-au format mai multe direcții ale gândirii filosofice și pedagogice.

Prima - direcția orientată spre vest - poate fi pe bună dreptate asociată cu P.Ya. Chaadaev (1794-1856), care a propus dezvoltarea Rusiei și, în consecință, a educației rusești, pe calea înlocuirii lor radicale cu cultura vest-europeană, inclusiv înlocuirea ortodoxiei cu catolicismul.

V.G. Belinsky (1811-1848) a devenit fondatorul tendinței revoluționar-democratice în gândirea socială rusă și în pedagogia rusă. Cele mai importante cerințe ale sale sunt libertatea individuală, egalitatea și așa mai departe. Principalii adversari ai libertății individuale, a progresului țării, în opinia sa, au fost monarhia și ortodoxia, care ar trebui eliminate.

A.I. Herzen (1812-1870) în numeroasele sale publicații și opere de artă a abordat activ problemele educației.

LA FEL DE. Pușkin (1799-1837) poate fi recunoscut drept fondatorul tendinței de orientare națională în cultura rusă. Nu numai că a acționat ca un apărător al modului tradițional de viață al societății ruse, dar opiniile sale despre educația rusă s-au schimbat semnificativ de-a lungul timpului în favoarea fundațiilor tradiționale.

Adevărații fondatori ai teoriei societății tradiționale rusești și ai educației ruse pot fi considerați A.S. Homiakov (1804-1860), iar I.V. Kireevski (1806-1856). Dându-și seama de insuficiența și unilateralitatea căii vest-europene de dezvoltare a gândirii umanitare, punctul mort al filozofiei raționale unilaterale, ei au propus o modalitate diferită de înțelegere a adevărului, un alt sistem de construire a cunoașterii. Ele au constat într-o întoarcere la filosofia creștină și la cea mai înaltă manifestare a ei - moștenirea patristică. Pe baza lucrărilor sfinților părinți, aceștia au propus idei pentru dezvoltarea educației tradiționale rusești.

N.V. Gogol (1814-1852). Am înțeles și inutilitatea pentru Rusia a împrumutării oarbe a culturii vest-europene, a educației și a pedagogiei vest-europene. Prin urmare, el și-a propus să dezvolte învățământul rusesc, bazat pe fundamentele sale istorice, culturale tradiționale. În același timp, el și-a propus să nu se închidă de cultura vest-europeană, ci să ia de la ea ceea ce era necesar pentru societatea rusă și dezvoltarea cu succes a acesteia.

Prima jumătate a secolului al XIX-lea a dat lumii multe mari figuri spirituale, printre care călugărul Serafim de Sarov (1759-1831), unul dintre cei mai mari sfinți ai țării ruse. Învățătura sa despre dezvoltarea spirituală a omului este cea mai importantă sursă de adevărată educație spirituală și morală.

Vorbind despre principalele direcții de dezvoltare a gândirii pedagogice în Rusia, ar trebui spus despre figurile pedagogice actuale și lucrările lor.

În anii 1930, unul dintre profesorii remarcabili ai Rusiei, O.E. Gugel (1804-1841). Manualele sale pentru învățământul primar sunt cunoscute pe scară largă. P.S. a lucrat cu el. Guriev (1807-1884). În același timp, în Rusia au apărut primele manuale de pedagogie. Autorul lor a fost A.G. Obodovsky (1796-1852).

În a doua jumătate a secolului al XIX-lea. multe figuri cunoscute au lucrat în pedagogia rusă. Printre ei: N.F. Bunakov (1837-1904), V.I. Vodovozov (1825-1886), A.Ya. Gerd (1841-1888), N.A. Korf (1834-1883), P.F. Lesgaft (1837-1909), D.D. Semenov (1834-1902), V.Ya. Stoyunin (1826-1888), P.G. Redkin (1808-1891), P.D. Yurkevich (1826-1874) și alții.

Cea mai mare contribuție la dezvoltarea pedagogiei în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, devenită pe bună dreptate un clasic pedagogic rus, a avut-o N.I. Pirogov, N.A. Dobrolyubov,
N.G. Cernîșevski, F.M. Dostoievski, L.N. Tolstoi, K.D. Ushinsky, S.A. Rachinsky, K.P. Pobedonostsev și alții.

N.I. Pirogov (1810-1891). După ce și-a publicat articolul „Întrebări despre viață”, el a ridicat una dintre cele mai importante probleme ale educației și educației rusești - problema corelației dintre educația universală și cea specială. Articolul a avut un mare succes și făcut imediat nume celebru Pirogov în toată Rusia și a pus problemele educației în centrul vieții publice.

După publicarea articolului de către N.I. Pirogov a fost implicat activ în viața pedagogică a țării, devenind administrator al Odessei, apoi al districtelor educaționale din Kiev. În același timp, a publicat multe lucrări despre educație, în care și-a propus propriul sistem de educație pentru Rusia.

Potrivit lui Pirogov, sistemul de învățământ rus urma să fie format dintr-o școală elementară universală de doi ani, un pro-gimnaziu real sau clasic (4 ani de studiu), real (3-4 ani de studiu) și clasic (3 ani de studiu). ) gimnaziile, universitățile și alte instituții de învățământ superior.

Din punctul de vedere al lui Pirogov, fundamentul educației urma să fie un principiu universal, întruchiparea sa în conținutul educației era cultura clasică. Prin urmare, în dezvoltare liceu el a dat prioritate conținutului clasic, mai degrabă decât conținutului real al educației.

N.I. Pirogov a făcut multe pentru a dezvolta educația în Rusia, pentru a îmbunătăți pregătirea și abilitățile profesionale ale profesorilor și pentru a umaniza relațiile la școală.

L.N. Tolstoi (1828-1910) a intrat în pedagogia rusă atât ca teoretician, care a scris o serie de articole profunde despre educație și educație, cât și ca practicant, care a dedicat mulți ani creării unei școli publice și și-a pregătit minunatele sale cărți educaționale pentru aceasta. .

Cea mai importantă idee a lui Tolstoi este formarea naturală și gratuită a educației, în special a școlii publice. Pornind de la această atitudine teoretică, Tolstoi a insistat ca școala populară rusă să se dezvolte liber în cursul ei natural. dezvoltare istorica de către oamenii înșiși. În urma acestei idei, își deschide propria școală în Yasnaya Polyana, dezvoltă un nou conținut de educație pentru aceasta. De asemenea, a propus o nouă organizare a școlii, care a devenit de fapt școală cu normă întreagă, noi metode de predare care au contribuit la dezvoltarea abilităților creative ale copiilor, la formarea activității acestora. Activitatea școlii a câștigat în curând o mare popularitate, mulți profesori, chiar străini, au căutat să se familiarizeze cu activitățile sale.

După închiderea școlii din Yasnaya Polyana, Tolstoi și-a continuat studiile în pedagogie: a scris articole în care a conturat ideile de educație gratuită, manuale pentru școala elementară, care nu numai că erau perfecte din punct de vedere didactic, ci au și o morală uriașă. potențial, s-a întâlnit constant cu profesori.

N.G. Cernîșevski (1828-1889) a jucat un rol major în stabilirea și dezvoltarea ideologiei democratice revoluționare și a gândirii pedagogice.

Ca adept al ideilor iluminismului, el a susținut că progresul societății este determinat de gradul de dezvoltare al minții și, prin urmare, educația este cel mai important motor al progresului uman. Prin urmare, potrivit lui Chernyshevsky, cea mai importantă sarcină a filosofiei, științei, literaturii și artei este dezvoltarea mentală și morală a oamenilor. De aici responsabilitatea specială a intelectualității, a oamenilor luminați față de poporul lor pentru educația și creșterea lor (în general, lucrările lui Cernîșevski au jucat un rol important în înrădăcinarea în Rusia a unor concepte precum datoria, serviciul față de Patria și popor), responsabilitatea pentru educația celor care sunt lipsiți de ea - oamenii de rând, femeile. Cernîșevski este creditat cu fundamentarea principiului antropologic ca principiu științific principal. Stiinte Sociale inclusiv pedagogia.

N.D. Dobrolyubov (1836-1861) a avut o influență notabilă asupra dezvoltării gândirii pedagogice în Rusia. A scris o serie de articole pedagogice profunde în care a subliniat înțelegerea sa asupra naturii copilului și a creșterii sale.

Ideea originală a pedagogiei lui Dobrolyubov este ideea naturii raționale a copilului, pe care a prezentat-o ​​în articolul „Despre importanța autorității în educație”. Creșterea corectă, a susținut Dobrolyubov, ar trebui să fie construită în conformitate cu natura rațională a copilului, ar trebui să fie ghidată de „dezvoltarea persoanei interioare”. Pe baza acestei idei, Dobrolyubov a reușit să revizuiască multe aspecte ale educației existente și să determine modalități de îmbunătățire a acesteia. Astfel, a ieșit ca un oponent hotărât al conceptelor autoritare ale educației, care cereau suprimarea voinței copilului și supunerea la „voința rezonabilă a unui adult”, împotriva pedepsei nerezonabile a copiilor, în special fizice. Și se pare că datorită poziției pasionale și decisive a lui Dobrolyubov, deja în anii 60. pedeapsa fizică în școala rusă a fost abolită oficial. Cine poate calcula câte milioane de copii și-a păstrat Dobrolyubov sănătatea poziției sale fără compromisuri ... Dobrolyubov a adus o anumită contribuție la îmbunătățirea conținutului şcolarizare si lectura copiilor.

Cei mai proeminenți ideologi ai căii de dezvoltare a învățământului rusesc cu orientare națională au fost: K.D. Ushinsky (1824-1870); S.A. Rachinsky (1833-1902);
M.Ya. Danilevski (1822-1885); A.A. Tihomirov (1852-1890); K.V. Leontiev (1831-1891); F.M. Dostoievski (1821-1881); K.P. Pobedonostsev (1827-1907); SI. Miropolsky (1842-1907); N.I. Ilminsky (1822-1891).

K.D. Uşinski (1824-1870). Numele său este pe bună dreptate la egalitate cu marii profesori ai lumii, iar pentru educația și pedagogia Rusiei, activitățile sale sunt de aceeași importanță ca și activitățile lui Lomonosov - pentru știință, Pușkin - pentru literatură, Glinka - pentru muzică.

K.D. Ushinsky a jucat un rol decisiv în dezvoltarea învățământului public în Rusia, școli primare și secundare, pentru femei și profesionale. formarea profesorilor, pedagogie și metode de predare, psihologia dezvoltării și educației. Moștenirea sa pedagogică poate fi prezentată sub forma a trei părți: lucrări teoretice, lucrări metodice și cărți educaționale.

Prima parte - lucrări teoretice - cuprinde lucrări de la articole dedicate analizei sistemelor de învățământ din diferite țări ale lumii, până la lucrarea fundamentală „Omul ca obiect al educației, sau experiența antropologiei pedagogice”.

Unicitatea gândirii pedagogice a lui K.D. Ushinsky este că el analizează educația în toate formele de conștiință pedagogică teoretică, bazată pe principii teologice, sociale („principiul naționalității”) și antropologice.

A doua parte o reprezintă lucrările metodice ale lui K.D. Ushinsky. Aceștia au stabilit sistemul de predare și învățare pe baza cărților sale educaționale „Cuvântul nativ” și „Lumea copiilor”.

A treia parte este cărțile educaționale de K.D. Ushinsky: „Cuvântul nativ” (anul unu, doi, trei) și „Lumea copiilor” în două părți. Cărțile educaționale „Cuvântul nativ” au fost destinate predării inițiale a limbii ruse copiilor de 7-10 ani; „Lumea copiilor” – pentru copiii mai mari. A oferit material pentru predarea limbii materne, literaturii native, științelor naturii, geografiei, logicii și istoriei Rusiei.

În construirea sistemului de educație și educație rusă, Ușinski a presupus să pornească de la ideea de naționalitate, care stă la baza educației oricărui popor.

Ushinsky a dezvoltat teoria și metodologia predării în școala primară și în școala populară. El a susținut organizarea unei școli publice, construită pe baza poporului și condusă de oameni.

La finalul lui K.D. Ushinsky a venit cu ideea de a organiza cursuri profesionale, artizanale pentru copii de la oameni.

Multă atenție pentru K.D. Ushinsky a acordat atenție problemelor construirii unei școli secundare. În calitate de inspector al Institutului Smolny, reorganizează partea educațională a acestei instituții de învățământ, creând o școală secundară modernă. A mai scris multe despre gimnaziul din Rusia: gimnazii, colegii, gimnazii militare, scoli sub cler; a propus un sistem de învățământ pentru viitorul moștenitor al tronului Rusiei. Deși acestea au fost școli diferite, în lucrările lui Ushinsky sunt unite de faptul că el și-a propus să-și construiască activitățile pe baza naționalității, științei și ortodoxiei.

Analizând activitatea universității, K.D. Ushinsky a scris că dintre toate instituțiile de învățământ din Rusia, numai universitățile sale corespund ideii de naționalitate. Prin urmare, el a susținut îmbunătățirea treptată a activității lor, considerând că universitățile ar trebui să îndeplinească funcții științifice, educaționale, educaționale și educaționale.

K.D. Ushinsky a susținut organizarea învățământului superior pentru femei în Rusia. Pe baza Institutului Smolny, a vrut să creeze liceu, dar demisia nu i-a permis să pună în aplicare această idee.

El a dezvoltat un sistem de formare a profesorilor, care a inclus cursuri de predare în gimnaziile pentru femei și institute pentru femei, cum ar fi Smolny, seminarii pentru profesori și facultăți pedagogice din universități. De asemenea, a dezvoltat bazele pentru organizarea, conținutul, formele și metodele de lucru ale acestor instituții.

Astfel, în lucrările lui K.D. a propus Ushinsky un singur sistem educație și educație, începând cu educația în familie și terminând cu învățământul universitar, sistem bazat pe principiile naționalității, ortodoxiei și principiului antropologic. Acest sistem ține cont de caracteristicile de vârstă ale elevilor și de caracteristicile specifice fiecărei clase de elevi.

F.M. Dostoievski (1821-1881). Desi creativitatea artistică face obiectul a nenumărate studii literare, moștenirea sa pedagogică nu a fost încă citită sistematic.

F.M. Dostoievski ca profesor apare, în primul rând, ca educator al Marelui Duce Konstantin Romanov; în al doilea rând, ca un artist strălucit, în opera căruia se reflectă multe aspecte ale dezvoltării, formării și creșterii sufletului copilului; în al treilea rând, ca teoretician al pedagogiei, care a fundamentat în lucrările sale jurnalistice căile și formele de dezvoltare a creșterii și educației rusești.

Cele mai importante probleme pedagogice puse de F.M. Dostoievski: corelarea universalului și a naționalului în educația rusă (el susținea că Rusia nu va intra în civilizația mondială altfel decât prin dezvoltarea maximă a culturii sale naționale, de aceea ar trebui să stea la baza și educația și educația rusă); rolul științei în educație - ar trebui să i se acorde o atenție prioritară; natura educației - trebuie să fie o muncă serioasă și reală; extinderea educației, includerea unor categorii largi de oameni în educație, acordarea dreptului de a primi educație, inclusiv învățământ superior, femeilor; problema libertatii si responsabilitatii morale - unitatea lor; conștiința juridică și formarea ei la persoana rusă; pregătirea unui profesor naţional etc.

S.A. Rachinsky (1833-1902) - marele profesor rus, care și-a dedicat cea mai mare parte a vieții educație publică. Autor al multor lucrări despre organizarea învățământului în școlile publice.

K.P. Pobedonostsev (1827-1907) - marele gânditor al Rusiei, a cărui semnificație a ideilor sociale și pedagogice abia începe să fie înțeleasă, creatorul sistemului de educație parohială din Rusia.

SI. Miropolsky (1842-1907) - unul dintre teoreticienii și figurile proeminente ale școlii parohiale. Lucrările sale teoretice și metodice, manualele au avut o mare importanță pentru dezvoltarea școlii parohiale.

A.A. Tikhomirov (1852-1890) a fundamentat rolul principal al Bisericii Ortodoxe în educația spirituală și morală. El a scris: „Biserica este tocmai mediul în care este adusă o viziune asupra lumii, indicând unei persoane dominația absolută în lume a principiului moral suprem”.

Pentru al doilea jumătatea anului XIXîn. activitatea principală a celor mai mari sfinți și gânditori ai Rusiei este contabilizată: Mitropolitul Filaret (Drozdov), Episcopul Ignatie Brianchaninov, Episcopul Teofan Reclusul, Sfântul Ambrozie al Optinei și alții.

Mitropolitul Filaret (Drozdov) (1782-1867) - o mare figură și educator al Rusiei, autor a multor lucrări și manuale teologice. El și asociații săi au tradus Biblia în rusă.

Episcopul Teofan Reclusul (1815-1884) este unul dintre cei mai mari gânditori din Rusia. A scris o serie de lucrări religioase și pedagogice, care au expus ideile și principiile fundamentale ale pedagogiei ortodoxe.

Episcopul Ignatius (Bryanchaninov) (1807-1867) - a formulat cele mai importante principii ale înțelegerii și educației ortodoxe a unei persoane.

Călugărul Ambrozie de la Optina (1812-1891) este cel mai mare sfânt, la care s-au îndreptat mulți oameni mari ai Rusiei pentru sfaturi și îndrumări, inclusiv F.M. Dostoievski, L.N. Tolstoi şi alţii.a întruchipat practic în activităţile sale principiile pedagogiei patristice.

Sfârșitul secolului XIX - începutul secolului XX. în Rusia - timpul formării și dezvoltării pedagogiei reformiste, care, ca și în Europa de Vest, se caracterizează prin crearea de noi ramuri ale științei psihologice și pedagogice, noi direcții de dezvoltare a acestora, împreună cu dezvoltarea pedagogiei tradiționale.

Cele mai importante direcții în dezvoltarea gândirii pedagogice în Rusia au fost:
direcție filozofică. O serie de filozofi abordează problemele educației în acest moment: V.S. Solovyov (1853-1990), V.V. Rozanov (1856-1919), N.A. Berdiaev (1874-1948), P.A. Florensky (1882-1937) și alții.

În domeniul pedagogiei generale, personalităţi precum M.I. Demkov (1859-1939) - autor de lucrări fundamentale despre istoria educației și pedagogia generală; P.F. Kapterev (1849-1921) - un istoric și teoretician proeminent al pedagogiei; activitatea P.F. Lesgaft; larg cunoscut, mai ales în rândul profesorilor Școala primară, folosiți lucrările lui V.P. Vakhterov (1853-1924) și alții.

O direcție importantă a acestei perioade a fost pedagogia învățământului gratuit. Experiența S.T. Shatsky (1878-1934), care a creat mai multe comune de copii, în care copiii au primit nu numai educație, ci și creștere; K.N. Wentzel (1857-1947), autor de cărți despre educația gratuită și creatorul unei școli bazate pe aceste idei;
IN SI. Farmakovskogo.

De la începutul secolului XX. Rusia dezvoltă un nou stiinta pedagogica- pedologie. Cei mai importanți reprezentanți ai săi au fost N.E. Rumyantsev, S.A. Levitin și alții.

În această perioadă are loc formarea psihologiei generale, pedagogice, dezvoltării și speciale. Cel mai proeminent rol în dezvoltarea sa l-au jucat: G.I. Chelpanov (1862-1936) - unul dintre fondatori psihologie domestică, fondator al Institutului de Psihologie; A.F. Lazursky (1874-1917) - unul dintre fondatorii psihologiei copilului și a dezvoltării; A.P. Nechaev (1870-1948) - unul dintre fondatorii psihologiei experimentale ruse; I.A.Sikorsky (1842-1919) - un om de știință proeminent în domeniul psihologiei copilului; V.P. Kashchenko (1870-1943), cunoscut pentru lucrările sale teoretice și activitățile practice în domeniul creșterii copiilor cu retard mintal.

În acest moment, reprezentanții științelor naturii au început să se ocupe și de problemele pedagogiei. Cei mai marcanți reprezentanți ai acestui trend au fost V.M. Bekhterev (1857-1927), V.I. Vernadsky (1863-1945), D.I. Mendeleev (1834-1907) și alții.

Dintre figurile pedagogiei ortodoxe, cel mai cunoscut este numele lui Ioan de Kronstadt (1829-1908). A predat mulți ani la gimnaziul din Kronstadt. Ideile sale pedagogice: centrarea pe Hristos, credința vie în Dumnezeu ca bază a dezvoltării și educației spirituale și morale a unei persoane.

În general, principalele merite ale pedagogiei ruse în secolele XIX - începutul secolului XX. poate fi imaginat astfel. Conducătorii săi nu numai că au stăpânit toate formele de conștiință pedagogică teoretică, ci au creat și lucrări de însemnătate mondială; a format filosofia și ideologia educației ruse; a fundamentat principii precum principiul naționalității și al ortodoxiei în educație, au dovedit necesitatea priorității educației în educație, caracterul muncii al procesului de învățare, principiul personal-colectiv în educație etc.; au dezvoltat diferite modele și tipuri de școli de la primar la superior; a pus bazele conținutului modern al învățământului de la primar (K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoi, K.P. Pobedonostsev, S.A. Rachinsky și alții) până la învățământul superior; a scris manuale moderne și metode de predare pe ele; au dezvoltat forme și metode de predare de succes în toate tipurile de școli.

al XIX-lea - începutul secolelor XX - timpul dezvoltării rapide a învățământului rusesc. Deja la începutul secolului al XIX-lea. caracterizat prin reforme majore în educaţie. Rolul cel mai important în reformarea învăţământului în această perioadă l-a jucat M.M. Speransky. Numele său este asociat cu reorganizarea întregului sistem de învățământ, în primul rând superior și spiritual, deschiderea unor instituții de învățământ fundamental noi, inclusiv liceul din Tsarskoe Selo. În 1802, a fost înființat Ministerul Educației Publice, care a început să dezvolte o reformă a educației în Rusia. În 1804, a fost aprobată „Carta instituțiilor de învățământ subordonate universităților”, care a determinat conținutul și organizarea învățământului rusesc.

Conform cartei, în Rusia a fost înființat un sistem de învățământ unificat (din păcate, această decizie legislativă a fost anulată un an mai târziu). Țara a fost împărțită în șase raioane de învățământ după numărul de universități, toate instituțiile de învățământ din subordinea Ministerului Învățământului Public trecând în subordinea acestora. În conformitate cu această carte, în Rusia au fost înființate patru tipuri de școli: școli parohiale, școli județene, gimnazii și universități.

După Războiul PatrioticÎn 1812, conservatorismul a început să crească în educație, creșterea numărului de instituții de învățământ a încetinit, iar libertățile academice au fost limitate. În același timp, se încearcă construirea educației pe principii cu adevărat creștine și populare. Dezvoltarea acestui domeniu de politică educațională este asociată în primul rând cu activitățile Ministrului Educației Publice A.S. Şişkov.

Dezvoltarea învățământului rusesc în al doilea sfert al secolului al XIX-lea a fost determinată de activitățile împăratului Nicolae I. Carta din 1828 a izolat destul de sever diferitele niveluri de învățământ unele de altele, legându-le de anumite moșii. Paradoxul reformelor din această perioadă constă în faptul că, pe de o parte, au existat restricții asupra activităților gimnaziilor și universităților, iar pe de altă parte, au fost create instituții de învățământ destinate formării specialiștilor pentru industrie și Agricultură, s-au deschis diverse școli profesionale: agricole, tehnice, comerciale, inclusiv superioare, de exemplu, Institutul de Tehnologie, Institutul de Ingineri Civili etc. S-a depus mult efort pentru organizarea învățământului public, astfel că s-a înregistrat o creștere a numărului. a şcolilor publice, rolul cel mai proeminent în organizarea cărora l-a jucat V.F. Odoievski (1804-1869).

În această perioadă, cea mai semnificativă contribuție la dezvoltarea conținutului și tehnologiilor învățământului primar a avut-o E.O. Gugel cu manualele sale și V.F. Odoevski - cu cărțile sale, dezvoltări metodologice.

Formarea conţinutului învăţământului în liceu a fost extrem de dificilă. În prima jumătate a secolului s-a schimbat de multe ori. În același timp, tendința sa generală poate fi definită ca formarea conținutului neoclasic al educației, care, alături de cultura și limbile clasice, includea și matematica.

Mijlocul secolului al XIX-lea - vremea reformelor fundamentale în toate sferele vieții în Rusia, inclusiv în educație. Timp de câțiva ani după 1855, educația a fost în centrul atenției societății și statului. Rezultatul amplei lor discuții publice și de stat au fost statutele instituțiilor de învățământ adoptate în anii 60, care au determinat dezvoltarea ulterioară a școlii rusești. În aceiași ani s-a conturat o puternică mișcare socială și pedagogică, care începe să joace un rol din ce în ce mai mare în educația Rusiei.

Școală primară. Anii 1960 au fost momentul creării fundamental sistem nou educație publică. Cele mai cunoscute sunt școlile ministeriale, zemstvo și parohiale. Din anii 70. secolul al 19-lea Pentru a pregăti profesori pentru școlile publice, au început să se deschidă seminarii de profesori.

Școală gimnazială. În anii 60. în Rusia nu numai că se îmbunătățește gimnaziul clasic, dar școala adevărată devine o școală reală de masă, deși nu primește drepturile unui gimnaziu clasic, iar școlile secundare din diferite catedre sunt reformate: militare, religioase etc. .

anii 60 a devenit momentul creării unui nou sistem de educație a femeilor. Instituțiile de învățământ pentru femei existente anterior, atât laice, cât și spirituale, sunt complet reformate. Cel mai izbitor exemplu în acest sens este Institutul Smolny. Se creează un nou tip de instituție de învățământ pentru femei - un gimnaziu pentru femei. Primul gimnaziu pentru femei din Rusia a fost deschis în 1856 la Sankt Petersburg de către V.I. Vyshnegradsky.

O creștere notabilă a cunoscut în această perioadă şcoli naţionaleîn toate regiunile Rusiei.

Liceu. Ca urmare a reformelor din anii '60. cheltuielile pentru învățământul superior au crescut, numărul universităților și institutelor a crescut. Universităților li s-a dat autonomie. Conținutul educației a suferit schimbări majore. Calitatea învățământului universitar rus corespundea nivelului mondial.

De la mijlocul secolului al XIX-lea. a început formarea de conținut și tehnologii moderne de învățare, care diferă de cele formate anterior în același mod ca și literatura XIXîn. din literatura secolului al XVIII-lea. Un rol deosebit în acest proces l-a jucat K.D. Ushinsky, N.I. Pirogov și alți profesori din această perioadă.

Astfel, reformele educației din Rusia din anii 60-70 s-au exprimat în extinderea rapidă a rețelei diferitelor școli, de la primar la superior, inclusiv deschiderea în masă a școlilor publice și a școlilor secundare pentru femei.

Perioada de guvernare Alexandru al III-lea a fost o perioadă de încetinire a dezvoltării învățământului rusesc și, în același timp, în această perioadă au existat și fenomene vizibile în educație, în special crearea unui sistem cu drepturi depline de școli parohiale.

Începutul secolului al XX-lea - timpul dezvoltării rapide a învățământului rusesc. În general, în ciuda diversității școlilor, principala tendință în educație a fost crearea unui sistem național de învățământ unificat. Acest lucru a fost evident mai ales în proiectul de reformă a învățământului al ministrului P.N. Ignatiev, care a propus trei variante pentru o singură școală: modernă, clasică și neoclasică. Activitățile lui Ignatiev ca ministru au fost destul de fructuoase: în ciuda timp de război, se înregistrează o creștere rapidă a numărului de școli diferite, se face o tranziție către învățământul public universal, îmbinarea eforturilor statului și societății în materie de educație devine din ce în ce mai fructuoasă, o serie de noi programe școlare și au fost pregătite mijloace didactice.

Guvernul provizoriu a mers și mai departe în crearea unei școli unificate. În decrete, decizii, dezvoltări practice, trebuia să creeze un singur, ținând cont diverse conditii si modificari, sistemul de invatamant.

Să caracterizăm pe scurt dezvoltarea educației în această perioadă.

Școală primară. Sunt create tipuri diferiteşcolile primare – la începutul secolului XX. în Rusia erau 60. Şcolile ministeriale, zemstvo şi parohiale devin principalele. În 1912, în Rusia au fost înființate școli publice superioare cu un termen de studiu de 3 ani, iar institutele de profesori au început să funcționeze pentru a pregăti profesori care să lucreze în ele.

Începutul secolului al XX-lea a fost deosebit de fructuoasă pentru dezvoltarea școlii secundare din Rusia. În această perioadă au funcționat o varietate de școli: de stat - gimnazii, școli comerciale, școli militare ( corpul de cadeți) etc.; publice - gimnaziile reale, gimnaziile pentru femei etc.; private - gimnazii, în special pentru femei, școli, colegii. Și practic toate aceste instituții de învățământ au dat un nivel ridicat de educație.

S-a dezvoltat destul de repede educatie inalta, în special cele non-statale.

În general, sfârșitul secolului XIX - începutul secolului XX. au fost, pe de o parte, o perioadă de dezvoltare rapidă a învăţământului rusesc, iar pe de altă parte, o perioadă de mari şocuri. Necazul din educație este deja evidențiat de faptul că în această perioadă au fost înlocuiți peste 10 miniștri ai educației, iar de multe ori noul ministru a dus o politică direct opusă celei duse de predecesorul său, care febril întregul sistem de învățământ.

Astfel, perioada istorică a secolului XIX - începutul secolului XX. s-a dovedit a fi o perioadă de dezvoltare destul de rapidă și fructuoasă a învățământului rusesc, când s-a format în principiu sistemul de învățământ rusesc modern.
© Toate drepturile rezervate

Conceptul de „management” este unul dintre cele mai generale, cele mai universale concepte; ea acoperă atât managementul social, cât și managementul proceselor biologice, precum și managementul diferitelor tipuri de mașini și mecanisme. În forma sa cea mai generală, managementul este procesul de influențare a unui sistem pentru a-l transfera într-un nou stat pe baza utilizării legilor obiective inerente acestui sistem.

Fundamentele științifice ale managementului reprezintă un sistem de cunoștințe științifice care constituie baza teoretică a practicii managementului. Managementul științific al sistemului de învățământ poate fi definit ca o interacțiune sistematică, planificată, conștientă și intenționată a entităților manageriale la diferite niveluri la toate nivelurile sale (de la ministere la școli, instituții preșcolare și extrașcolare) în scopul asigurării creșterii. ale generațiilor tinere.

Fundamentele științifice ale managementului constau din două părți: teoria managementului și științe specifice managementului despre elementele, funcțiile și aspectele managementului.

Subiectul teoriei managementului îl reprezintă legile managementului ca fenomen social integral, complex.

Managementul poate fi considerat în statică - ca structură și în dinamică - ca proces.

Structura este un sistem de organe de conducere. Fiecare dintre ele are, de asemenea, propria sa structură internă.

Procesul de management este funcționarea organelor de conducere și a angajaților. Poate fi caracterizat din diferite puncte de vedere - conținut, organizare, tehnologie. Conținutul procesului de management este determinat de esența managementului, obiectivele sale, principiile, metodele, funcțiile, specificul industriei, nivelul acestui organism în sistemul general al organelor de conducere.

Principiile managementului sunt regulile fundamentale, fundamentale, care trebuie respectate în implementarea managementului, pentru a asigura atingerea obiectivelor specificate.

În opinia noastră, esența managementului reflectă în totalitate și în mod cuprinzător următoarele principii de management:

o combinație de colegialitate și unitate de comandă; combinarea în managementul principiilor de stat și publice;

caracter științific, relație inextricabilă între teorie și practică; planificare;

consecvență și complexitate; eficiență, concentrați-vă pe rezultate.

Există o relație strânsă între principiile și metodele de management. Metodele sunt modalități, modalități de implementare a principiilor managementului, atingerea scopurilor urmărite. Principii managementul social nu aleg la discreția lor - se ghidează la orice nivel al ierarhiei manageriale, în orice instituție; sunt obligatorii, universale.

Metodele de management există și obiectiv, nu pot fi inventate, inventate în mod arbitrar, merg din principiile managementului, sunt condiționate de acestea. Cu toate acestea, metodele de management, spre deosebire de principii, sunt mai variabile, ele presupun o anumită libertate de alegere - diferite căi pot duce la atingerea scopului urmărit.

Din păcate, într-o serie de publicații școlare anii recenti accentul se pune în principal pe metodele de management, în timp ce metodele de management fie nu sunt luate în considerare deloc, fie sunt menționate în treacăt, de altfel. Se pare că o astfel de abordare nejustificată, unilaterală, dezorientează conducătorii școlilor, angajații secțiilor de învățământ public, dă naștere la formalism și contribuie la pasiunea pentru administrație.

Recent, a devenit la modă în literatura pedagogică să se vorbească despre managementul școlii. Managementul acoperă totalitatea relațiilor dintre oameni care se dezvoltă în procesul de elaborare, adoptare și implementare a deciziilor de management. Funcții de management: planificare, organizare, control. Șefii organismelor de învățământ public gestionează în principal instituțiile din subordine. La școală, directorul îndeplinește și funcții de conducere, planifică activitatea școlii, organizează problema educațională, controlează - toate acestea sunt foarte importante,

este periculos să subestimezi importanţa funcţiilor manageriale. Dar este și mai periculos să le exagerăm rolul, să le transformi într-un scop în sine. Acceptând în mod oficial funcțiile manageriale, unii directori de școală au început să înțeleagă managementul ca comandă, activitate administrativă, s-au lăsat duși de cap în căutarea celor mai complexe forme de planificare, au înăsprit controlul, au adus serviciul de informare la rapoarte zilnice, rapoarte, s-au dus cu emiterea de comenzi. și instrucțiuni, - de fapt, se pun deasupra procesului, deasupra echipei.

Bazele managementului școlar sunt crearea condițiilor pentru desfășurarea normală a procesului de învățământ. Da, directorul școlii este obligat să asigure un nivel ridicat de planificare, organizare, control. Dar nu numai atât. În primul rând, regizorul este complice proces pedagogic, coinculpat, se implică direct în activitatea echipei școlare pentru educația și creșterea copiilor, lucrează constant cu persoane: profesori, elevi, părinți ai copiilor. Puteți gestiona procese, puteți gestiona doar oameni.

Conducătorii școlii au efectuat managementul, dar în același timp participă la implementarea deciziilor manageriale, nu doar planifică, ci realizează personal aceste planuri pas cu pas: în primul rând, creează microclimatul psihologic adecvat, un mediu creativ în echipa, arată nu numai cerințele maxime, ci și grija autentică pentru starea de spirit a profesorului, sănătatea lui, condițiile de muncă, pregătesc evenimente, lucrează cu băieții activi, sunt în toiul lucrurilor. Luați cei mai buni directori de școală: A.S. Makarenko, V.N. Soroku-Rosinsky, ST. Shatsky, I.K. Novikova, V.A. Sukhomlinsky, în activitățile lor, funcțiile manageriale ocupă undeva o mică parte din timp și efort, în plus, îndeplinesc aceste funcții nu în mod formal, nici izolat: sunt inițiatorii tuturor evenimentelor, organizatorii principalelor întreprinderi, think tank-ul școala, ei sunt în permanență în căutare, în lucrul cu profesorii, elevii și părinții.

Imaginați-vă că sunteți „gestionat” mai ușor. Indicați, eliminați, luați decizii, apoi dați vina și pedepsiți... Este mult mai greu de gestionat! Până la urmă, aici nu este pe nimeni de vină, tu însuți ești în toiul lucrurilor, pregătești și desfășoară lucrurile împreună cu colegii și copiii. Dar

Particularitatea muncii regizorului este că nu poate fi pe margine și să comandă de la o „distanță frumoasă”, administrarea duce la dezintegrare, un fiasco pedagogic.

Termenul de „conducere” este mai apropiat de realitatea pedagogică, precizând aplicarea în pedagogie a prevederilor generale legate de management, ținând cont de prezența altor subiecte, de necesitatea unificării, de contopirea lanțurilor.

Metodele de management sunt modalități de a influența una sau alta legătură a sistemului de management asupra altor legături inferioare sau obiecte gestionate pentru a atinge obiectivele de management urmărite. Metodele de conducere sunt modalități de a influența oamenii care realizează și implementează aceste obiective.

Arta de a conduce, capacitatea de a lua rapid cel mai mult decizii corecteîn condiții de incertitudine, lipsă de informații necesare, ei joacă un rol important în gestionarea oricărui obiect, dar ponderea lor este deosebit de mare în activitatea șefilor de școli, departamente de învățământ public. În procesul de predare și educare a elevilor apar zilnic și orar situații diverse, adesea neprevăzute, pentru care nu există rețete gata făcute. Practic nu este întotdeauna posibil să se prevadă, să se țină cont de toți factorii, de toate variabilele care afectează formarea personalității școlarilor. Managementul procesului de învățământ în toată diversitatea sa nu poate fi strâns chiar și în cadrul celor mai abil inventate planuri, programe, scheme, prin urmare, deciziile trebuie luate adesea pe baza cunoașterii prevederilor de bază ale teoriei managementului, ci și de asemenea pe experienţa practică de muncă, pe tact pedagogic.

Generalizarea, analiza științifică a experienței mari și valoroase acumulate de șefii departamentelor de învățământ public, directorii de școli, în acest sens, capătă o semnificație și o relevanță deosebită, creează premise pentru îmbunătățirea în continuare a stilului și metodelor de conducere a instituțiilor de învățământ.

Stilul de conducere depinde atât de factori obiectivi (condițiile de lucru, specificul sarcinilor de rezolvat, nivelul de dezvoltare al echipei), cât și de factori subiectivi (caracteristicile personale ale liderului, gradul de pregătire al acestuia etc. ).

Problema metodelor de management este strâns legată de problema stilului de lucru, care este un set de metode cele mai tipice pentru o anumită persoană de a rezolva anumite sarcini și probleme care apar în procesul de conducere.

Experții din domeniul teoriei managementului și al psihologiei sociale disting trei stiluri principale de conducere - autoritar, liberal și democratic. Desigur, oricare dintre aceste stiluri se găsește rar în forma sa pură, în practică există multe nuanțe, forme de tranziție, dar fiecare lider „gravitează” spre unul sau altul.

Stilul autoritar se bazează pe utilizarea pe scară largă a metodelor în primul rând administrative. Un lider autocrat ia adesea decizii pe cont propriu, fără a ține cont de opiniile organizațiilor publice și ale subordonaților. Este încrezător în infailibilitatea sa, pune speranțe speciale în puterea ordinului, se străduiește să concentreze toată puterea în mâinile sale, considerând nepotrivit să transfere o parte din puterile sale către angajații aparatului administrativ.

Adesea, dorința de metode autocratice de conducere duce la voluntarism și birocrație, la adoptarea de decizii nerezonabile, dă naștere la o atitudine formală față de îndatoririle lor în subordonați, îi împinge să lucreze de dragul unei „căpușe”, de dragul de interes „umflat” și de bunăstare imaginară.

Cu toate acestea, ar fi greșit să considerăm stilul autoritar „răul absolut”. Există situații în care utilizarea metodelor autocratice ca măsură temporară se dovedește a fi destul de justificată - competența insuficientă a subordonaților, absența unei singure echipe coezive, prezența unor deficiențe grave în activitatea aparatului și a instituțiilor subordonate, adică. deficiențe care necesită acțiuni decisive și urgente.

De remarcat că în managementul educației publice, elementele unui stil autoritar care suprimă inițiativa și inhibă căutările creative pot avea o sferă extrem de restrânsă.

Stilul liberal se caracterizează prin absența unui sistem de conducere concentrat și eficient. Liderul stilului liberal se teme de obicei de responsabilitate.

responsabilitatea pentru consecințele deciziilor luate, încearcă să se ascundă în spatele unui paravan de colegialitate fără limite, discuții, legături și acorduri nesfârșite. Nu știe să dea dovadă de integritate și exigență cuvenită, refuză adesea deciziile luate anterior, nu are propria părere. În cel mai bun caz, un lider în stil liberal este inutil (problemele sunt rezolvate fără participarea lui activă); în cel mai rău caz, el poate provoca daune grave cauzei și poate ruina activitatea aparatului.

În cea mai mare măsură, principiile managementului corespund stilului democratic de conducere, care se bazează pe combinația corectă de colegialitate și managementul unic, implică participarea activă a organizațiilor publice, a tuturor cadrelor didactice la luarea deciziilor manageriale la școală.

Rezolvarea problemelor de management depinde de capacitatea conducătorilor școlilor și a profesorilor de a utiliza în mod creativ cele mai recente realizări ale științei și cele mai bune practici, de capacitatea de a crea conditiile necesare pentru introducerea NU în școală, din relațiile care s-au dezvoltat în echipă, din activitatea profesorilor și elevilor în activitatea educațională și educațională.

În școlile mici, unde sunt doar 5-6 profesori, directorul gestionează direct toți angajații școlii.

Cele mai mari școli au un sistem liniar. Directorul exercită conducerea prin asistenții săi.

Universitățile și marile complexe au un sistem de management funcțional: există partea educațională, conducând lucrare academica, parte științifică, conducător cercetare științifică profesori, partea economică, asigurând finanțare, mobilier, manuale pentru procesul de învățământ.

Succesul managementului cu o abordare sistematică depinde de:

planificarea activității școlii, formularea corectă, ierarhizarea în ordinea importanței obiectivelor procesului de învățământ și formarea specialiștilor;

plasarea personalului și stabilirea legăturilor între subsisteme și „realizarea” acestor legături;

stabilirea unui sistem de informare operațională! feedback intra-școlar și de performanță;

profunzimea și exhaustivitatea analizei pedagogice și asistența în timp util pentru a preveni sau înlătura neajunsurile cât mai curând posibil;

crearea condițiilor pentru introducerea NU în practica muncii a tuturor angajaților și studenților;

Prezența microclimatului psihologic necesar în echipă;

Calificările și experiența conducătorilor școlilor și sistemelor de îmbunătățire a competențelor pedagogice și a pregătirii profesionale a cadrelor didactice.

Școala îndeplinește toate cerințele unui sistem dinamic complex. Se caracterizează printr-o complexitate structurală binecunoscută, o durată lungă a multor procese tranzitorii care interacționează în ea, complexitatea și varietatea sarcinilor și obiectivelor. Identifică în mod clar trei aspecte principale interdependente; funcționale, structurale și informaționale.

Orice sistem este un set de componente care interacționează, a căror activitate funcțională are ca scop atingerea scopurilor stabilite. Școala ca sistem este o unitate de diferite componente conectate intern și substanțial dependente, fiecare dintre acestea fiind de obicei inclusă nu într-unul, ci în mai multe sisteme adiacente.

Structura sistemului poate fi reprezentată în diferite moduri. Școala ca sistem este polistructurală. Acesta poate fi subdivizat în subsisteme, iar acestea din urmă în elemente. Un element trebuie înțeles ca o componentă sau o verigă a procesului educațional, al cărui sistem intern nu este luat în considerare. Procesul de control ține însă cont de caracteristicile sale esențiale care afectează alte elemente sau întregul sistem. Școala este împărțită, așa cum am menționat mai sus, în două sisteme principale care interacționează (subsisteme) - gestionat și gestionat, care la rândul lor sunt împărțite în sisteme (sau subsisteme) mai mici.

Sistemul de management din școală este o combinație de unități administrative și economice și diverse organe de manifestare funcțională a echipelor pedagogice și elevilor. Fiecare element inclus în sistemul de control este, în același timp, partea sa care formează structura.

Sistemul controlat reprezintă unitatea sistemelor (sau subsistemelor) sale constitutive de educație, educație, metodologie, muncă extracurriculară, servicii financiare și economice etc., care la rândul lor reprezintă un set de elemente, fiecare dintre ele putând fi considerat ca fiind independent. sistem.

În sistemele de management și management, există o dependență complexă a părții față de întreg și a întregului din partea sa. În procesul de influență intenționată asupra procesului educațional, relațiile apar nu numai între sistemele de control și controlate, ci și în cadrul fiecăruia dintre acestea.

Fiecare dintre elemente există, funcționează și se dezvoltă pe baza scopurilor și obiectivelor sistemului în ansamblu. Sistemul este mai mare decât suma termenilor săi. În același timp, fiecare element individual din sistem capătă o nouă calitate și sens.

Pe lângă interacțiunea funcțională dintre sisteme și elementele lor constitutive, există influențe externe care afectează pozitiv sau negativ procesul educațional.

O analiză a școlii ca sistem arată că aceasta se distinge printr-o schimbare continuă a stărilor, o schimbare a naturii legăturilor dintre elemente, determinată de scopurile și obiectivele procesului educațional la fiecare grupă de vârstă a elevilor.

În ceea ce privește școala, managementul este un impact bazat pe principii și metode științifice și care vizează organizarea optimă a procesului de învățământ, asigurând cea mai completă corespondență a rezultatelor obținute cu scopul.

Principalele funcții ale managementului includ analiza și planificarea, organizarea și controlul, coordonarea și stimularea.

Analiza este fundamentul pe care se sprijină întregul sistem de planificare și organizare a procesului de învățământ.

Planificarea, ca una dintre cele mai importante funcții de management, include determinarea celor mai potrivite modalități de atingere a obiectivelor. Este conceput pentru a genera planuri, proiecte, programe, standarde, standarde, criterii etc.

Organizarea este formarea și stabilirea de relații relativ stabile în sistemele de management și management, funcționând și dezvoltându-se în ansamblu. Este conceput pentru a genera structura școlii ca organizare, ordine, regim, conținut al muncii și sarcinilor.

Coordonarea presupune o eficiență ridicată în stabilirea armoniei între toate legăturile și domeniile procesului de învățământ, între sistemele de management și management, schimbarea relațiilor, motivația, implicarea în muncă și creșterea activității creative.

Controlul este o etapă activă a procesului de management, când rezultatele obținute sunt comparate cu ceea ce a fost planificat. Baza întregului sistem de măsurători de control (cantitative și calitative) este feedback-ul.

Se poate susține chiar că controlul este menit să genereze cunoștințe despre starea de fapt, ajustarea acestora în raport cu direcția și nivelul dorit.

Stimularea este un sistem de măsuri menite să creeze un personal didactic care lucrează creativ și o activitate activă cu scop a elevilor.

Procesul educațional poate decurge cu diferite grade de eficiență. Depinde mult și de cât de intenționat și priceput sunt create condițiile favorabile pentru funcționarea optimă și coordonată a tuturor componentelor și verigile procesului educațional pentru dezvoltarea psihică, educația fizică și muncii, morală și estetică a școlarilor etc.

Cea mai importantă regularitate a managementului este unitatea în ceea ce privește scopurile și obiectivele ultime de influență administrativă, pedagogică, familială și socială și procesul de formare a personalității școlarilor.

Pentru manifestarea acestei regularități este foarte importantă coordonarea acțiunilor școlilor, familiilor și publicului. Există multe legături între ele, iar aceste legături ar trebui incluse în procesul de educare a tinerei generații.

Aceasta înseamnă că fiecare act managerial, manifestându-se în formele și metodele sale specifice, trebuie să fie impregnat de oportunitatea pedagogică, să se bazeze pe un sistem de management adecvat și

să acţioneze nu numai pentru o anumită sarcină, ci pentru întregul complex de sarcini educaţionale.

În teoria managementului modern, un loc aparte îl ocupă așa-numita abordare de sistem. Implica un management conștient și planificat. Se stabilesc conexiuni între sferele managementului, se propune obiectivul principal, apoi, în conformitate cu acesta, se formează anumite obiective intermediare, se stabilesc sarcini, se gândesc modalitățile și termenele limită pentru soluționarea acestora, se distribuie forțele, se alocă fondurile. , se organizează munca, se efectuează controlul și corectarea. Schematic, o abordare sistematică poate fi reprezentată ca următorul lanț: scop - resurse - plan - decizie - implementare - control și corectare.

Pentru claritate, să descriem acest lucru pe diagramă (pag. 527).

Luarea deciziilor. Așa-numita decizie managerială ocupă un loc important în sistemul de management. Toate activitățile echipei școlii depind de deciziile șefului școlii. Deciziile trebuie gândite cu atenție, cântărite toate consecințele posibile, obiectivele clar stabilite și modalitățile de a le atinge.

Acestea pot fi decizii organizatorice și administrative concepute pe o perioadă îndelungată, importante din punct de vedere strategic și care determină activitățile aproape a întregii echipe școlare. Aceste decizii includ: planificarea școlii, rutina; instrucțiuni, reguli, statute, instrucțiuni, misiuni lungi.

Acestea pot fi decizii cu impact pe termen scurt: comenzi, instrucțiuni, sfaturi, sugestii.

Al doilea tip de decizii: economice, legate de sprijinul material al școlii. Acesta este un contract de închiriere, regulile pentru crearea de servicii suplimentare plătite, organizarea de lagăre de muncă, ateliere, cooperative. Elaborarea bugetului, lucrul cu sponsorii etc.

Al treilea tip de decizii: socio-psihologice, asociate cu impact moral. Acestea sunt mulțumiri, mustrări, precum și materiale și recomandări pentru studierea, descrierea și implementarea celor mai bune practici.

Aici schema exemplara prepararea unei soluţii (vezi la pagina 528).

Abordare sistematică a managementului școlar

abordare sistemică - conștientă, între domenii de management

management sistematic, reglementat, stabilirea de relații regulate

Controlul I

scopul principal

Obiective intermediare private

Planificarea, definirea sarcinilor principale

Succesul managementului școlar cu o abordare sistematică depinde de „

termenii deciziei lor

Planificarea activității școlii, stabilirea corectă, ierarhizarea în ordinea importanței obiectivelor procesului de învățământ

Distribuția forțelor

Aranjarea personalului si stabilirea legaturilor intre subsisteme si conducerea etnmn: tie

Alocarea fondurilor și determinarea metodelor de soluționare

Stabilirea unui sistem de informare operațională internă a școlii și eficiență >feedback

Acțiuni organizatorice, implementare a deciziei

Analiză pedagogică profundă și cuprinzătoare și asistență în timp util pentru prevenirea sau eliminarea deficiențelor

Control și corectare

Realizarea scopului

construirea condiţiilor pentru organizarea raţională a muncii la şcoală

__] Stabilirea microclimatului psihologic necesar la școală

Calificările și experiența conducătorilor de școli și sisteme de îmbunătățire a abilităților pedagogice ale profesorilor

Schema de pregătire și luare a deciziilor

stabilirea scopului deciziei

Studierea informațiilor de reglementare

CERINȚE,

aplicate deciziilor manageriale

[Studiul datelor și al științei

învăţarea celor mai bune practici

(Obținerea informațiilor interne actuale I

[Obțineți date despre resurse pentru soluția I

(Determinarea criteriilor de evaluare a rezultatelor optime ale deciziei I-

[Analiza tuturor informațiilor, aspectele sale pozitive și negative I

dezvoltarea variantelor de soluție și evaluarea rezultatelor acestora J

finalitate

;selectarea verigii principale

1 Obiectivitatea

oportunitatea luării deciziilor și implementării

Oportunitatea pedagogică

Întâlnire cu angajații sistemului de management și ai organizației sindicale

1 Luați o decizie

Abordarea de sistem a dezvoltării

Eficiență, concretețe, claritate a prezentării

[Formarea hotărârii, executarea ei sub formă de înscris

Istoria dezvoltării școlii începe cu lumea antică. Cu toate acestea, sistemul școlar așa cum îl cunoaștem acum a început să prindă contur în secolul al XIX-lea. În această secțiune, vom lua în considerare istoria formării învățământului secundar modern și modalitățile de gestionare a acestui sistem.

În cele mai mari țări din Europa de Vest și în SUA în secolul al XIX-lea. a avut loc o formare a sistemelor naţionale de învăţământ şcolar. Interesul societății și participarea statului au determinat direcția generală a acestui proces, care în fiecare țară a avut trăsături specifice. Ceea ce era obișnuit a fost extinderea participării statului în afacerile școlare: managementul acesteia, relația dintre școlile private și publice și rezolvarea problemei separării școlii de biserică.

Trei sfere de stat interconectate - legislativă, executivă și financiară - au determinat soarta reformei școlare.

În Prusia" Dispoziție generală despre școli" (1794), toate instituțiile de învățământ au fost declarate publice. În 1798, în Prusia a fost creat Consiliul Suprem pentru Educație. În 1808, consiliul a fost înlocuit cu un departament al Ministerului de Interne pentru învățământul școlar.

Ulterior, legislația școlară de stat a fost elaborată în Franța și Anglia.

În Franța, introducerea unei astfel de legislații a început de fapt în anii Imperiului Napoleonic. Apoi a fost determinat statutul școlilor secundare de stat (licee), a fost creat un sistem de districte școlare (universitate). În 1801, a fost votată o lege privind organizarea instituțiilor de învățământ elementar comunal. În 1816 au fost înființate comitete cantonale care puteau aloca sume mici pentru sprijinirea școlilor primare. În 1824 s-a înființat Ministerul Educației, iar în 1833, sub ministrul Guizot, a fost adoptată prima legislație de stat privind învățământul primar. „Legea Guizot” prevedea ordinul de deschidere, finanțare și supraveghere a școlilor publice. Prin decret din 1835 s-a format un sistem de inspecție școlară. În viitor, legislația privind managementul școlii, relația acesteia cu biserica a fost completată și schimbată în mod repetat (legile din 1852, 1854, 1866, 1867, 1880-1882).Dzhurinsky AN Școala străină: istorie și modernitate. Ch. II. M., 1992. .

Procesul de dezvoltare a legislației școlare în Anglia s-a dovedit a fi lung. În 1830, Parlamentul a finanțat școala pentru prima dată. În 1847, a fost emisă o lege privind inspecția de stat a instituțiilor de învățământ. În 1862, 1870, 1873, 1876, 1891 au fost elaborate şi adoptate documente care au constituit un cod de legi privind principiile generale ale sistemului şcolar. „Act of Forster” (1870), acte din 1873 și 1876. Comitetul pentru Educație (înființat în 1839) a fost transformat în Departamentul Educației și a primit funcțiile puterii executive. Aceleași documente au introdus învățământul primar obligatoriu, au fost create comitete guvernamentale pentru monitorizarea frecvenței școlare. În 1891, a fost adoptată o lege privind învățământul școlar gratuit. Departamentul Educației a acționat regulat cu inițiative legislative și a pregătit anual recomandări educaționale și metodologice – „Coduri școlare”.

În Statele Unite, dezvoltarea legislației școlilor de stat a început imediat după independență. În cursul secolului al XIX-lea, în statele individuale au fost emise acte și reglementări care determinau legislativ activitățile instituțiilor de învățământ. Aproape peste tot legislația din New England a fost luată ca model. În 1867, la Washington a fost creat un departament federal (Biroul) de educație publică.

A fost consolidat rolul statului în dezvoltarea sistemului școlar: a fost creată o rețea extinsă de inspecție și supraveghere și au fost acordate subvenții financiare școlilor. Aceste funcții au fost preluate de Ministerele Educației din Prusia și Franța, Departamentul de Educație din Anglia și Biroul de Educație al SUA.

Sistemul de control a căpătat forme din ce în ce mai birocratice. Deci, în Franța, conform decretului din 1835, a fost creat un sistem de inspecție școlară. În fiecare departament al țării funcționau numeroși inspectori, ai căror șefi erau numiți direct de ministrul Educației (din 1854, inspectorii au început să raporteze inspectorului șef al academiei locale).

Subvențiile de stat erau strict reglementate. În Anglia, în 1839, a fost înființat un comitet special pentru a distribui subvențiile școlare. Din 1846, au început să fie alocate subvenții nu numai pentru construcția și echiparea școlilor, ci și pentru alocațiile studenților (ultimul articol de cheltuială din 1853 se ridica, de exemplu, la o treime din total). Din 1862, indemnizațiile au început să fie distribuite în funcție de rezultatele examenelor între acei studenți care au aplicat pentru ele („Low’s Act”). În conformitate cu „Legea Forster”, actele și rezoluțiile ulterioare, subvențiile pentru studenții nevoiași au fost distribuite de Departamentul Educației și aprobate de Parlament. Sprijinul financiar pentru școli a fost oferit selectiv de către stat. Au fost preferate acele școli în care taxele de școlarizare erau relativ scăzute și unde erau mai mulți elevi care s-au descurcat bine și au urmat școala LN Goncharov School and Pedagogy din SUA înainte de al Doilea Război Mondial. Ch. 2. M., 1972. .

Procesul de instituționalizare a sistemului școlar a fost dificil. Statul a fost extrem de lent în rezolvarea problemelor reformării sistemului școlar. Astfel, legea din 1763 privind învățământul primar obligatoriu în Prusia nu a fost efectiv implementată decât în ​​anii 1820. Legea din 1801 în Franța privind organizarea școlilor primare comunale nu era obligatorie. În 1824, în Franța au fost închise comitetele cantonale pentru promovarea învățământului elementar, înființate în 1816 pentru a ajuta la organizarea școlilor elementare.

Statele au alocat fonduri slabe pentru a susține afacerile școlare, de exemplu, în Franța, bugetul de stat din 1864 a alocat 6,8 milioane de franci pentru învățământul public – de 53 de ori (!) Mai puțin decât a primit departamentul militar. Salariu Profesorii francezi erau, potrivit contemporanilor, cerșetori. „O picătură în ocean” arăta ca împrumuturi guvernamentale pentru o școală din Anglia. În 1833-1846. cheltuieli anuale pt Scoala engleza nu a depăşit 0,97% din bugetul de stat. În 1839, aceste cheltuieli se ridicau la doar 1,5% din sumele cerute de școala elementară minimă.

Organizarea managementului școlar în țările occidentale a avut loc prin interacțiunea a două tendințe principale: centralizarea și descentralizarea.

În Prusia și Franța, școlarizarea a fost centralizată. În aceste state, a fost strict încurajat regimul managementului școlar care a apărut sub absolutism. Deci, în Prusia, prin actele din 1852, 1854, 1872. rolul organelor şcolare centrale a fost puternic consolidat. Comunităților locale li s-a încredințat obligația de a respecta instrucțiunile centrului, care erau astfel reglementate încât școala era mai mult ca o armată în ordinea sa. Inițiativa profesorilor a fost limitată. Conducerea treburilor școlare era în mâinile aparatului birocratic al Ministerului Educației. Toate instituțiile de învățământ, fără excepție, erau supuse controlului statului. Profesorii din școala primară erau considerați funcționari publici și numiți de guvern. Școlile erau administrate de inspectori care raportau direct la Ministrul Educației. În provincii, autoritatea supremă asupra școlii era exercitată de guvernator, care conducea consiliul funciar școlar, numea inspectori la recomandarea ministrului. Consiliul funciar școlar a aprobat candidații la cadre didactice care au fost propuși de consiliile școlare ale comunităților Eseuri de istoria școlilor și a pedagogiei în străinătate. Ch. P. Ch. II - V. M., 1989 ..

În Franța, conducerea școlii era responsabilitatea organismelor guvernamentale conduse de ministrul educației. Pe teren, la conducerea școlii au participat oameni influenți din straturile proprietate: reprezentanți ai comunelor și cantoanelor. Țara a fost împărțită în raioane pedagogice (academii). La mijlocul secolului al XIX-lea. erau șaisprezece astfel de academii. Rectorii academiilor erau subordonați ministrului Educației. Pe lângă minister, mai exista și Consiliul pentru Învățământul Public. Pentru a sparge spiritul corporativ al academiilor, Ministerul Educației a amestecat în mod repetat componența raioanelor de învățământ. Drept urmare, inspectorul academiei a fost văzut drept șeful lor nu de rector, ci de șeful administrației locale - prefectul. Inițiativa locală a fost sever limitată. Centralizarea a fost întărită prin creșterea rolului ministerului, al rectorilor de academii și al prefecților.

Tendința spre descentralizare a treburilor școlare s-a manifestat în moduri diferite. În Franța și Prusia, a fost împiedicată de tradițiile moștenite din epoca absolutismului. Totodată, în Anglia și Statele Unite, dezvoltarea sistemului școlar a avut loc în direcția descentralizării. Prerogativele Departamentului de Educație din Anglia și ale Biroului de Educație din SUA s-au limitat în primul rând la o anumită coordonare a politicii școlare la nivel național.

În Anglia, legislația școlară a acordat autorităților locale drepturi și funcții mai mari. Școlile din Londra, de exemplu, aveau propriul statut și administrație. În raioane au fost alese comitete școlare, care au întocmit documente școlare, au perceput o taxă pentru educație și au deschis instituții de învățământ. Nu a existat uniformitate în structura școlilor secundare. Fiecare școală a funcționat în conformitate cu propria sa carte.

În Statele Unite, un sistem descentralizat de management școlar a luat contur în condiții speciale, când statulitatea tocmai se forma și statele aveau o independență considerabilă. Legile școlare ale statelor individuale erau în mare măsură similare. În state și județe existau raioane (raioane) de învățământ sub conducerea unui director (intendent) ales de locuitori. S-au deschis școli în raioane. Treptat, în toate statele au fost înființate comitete școlare și posturi de supraveghetori, coordonând politica educațională în stat. Comitetul școlar era alcătuit din guvernatorul și locotenentul guvernatorului statului, precum și din superintendent. Conducerea directă a școlilor era efectuată de consilii alese de comunitate. Districtele și școlile erau practic independente de Biroul Federal de Educație și erau supuse guvernelor de stat. Statele își păstrau dreptul de a controla activitățile școlilor, de a determina principiile educației, tipurile de instituții de învățământ, termenii și programele de studiu, conținutul educației, înființarea organelor de conducere a școlilor și distribuirea fondurilor pentru educație. Oficialii districtuali au perceput taxe școlare, au numit profesori, au compilat programe scolareși planuri Eseuri despre istoria școlilor și a pedagogiei în străinătate. Ch. P. Ch. II - V. M., 1989 ..

Toate sistemele școlare din Occident au avut școli private care erau într-un fel sau altul sub control guvernamental. Poziția școlilor private din diferite țări a evoluat în moduri diferite.

În Prusia, statul a intervenit activ în activitățile instituțiilor de învățământ private. Din 1794, aici este în vigoare legislația conform căreia toate școlile, inclusiv cele private, erau supuse controlului guvernamental. Controlul s-a efectuat prin inspectori și se prevedea respectarea programelor standard, charte etc.

În Franța, activitățile celor „liberi”, adică. școlile private erau garantate de legile din 1850, 1867, 1880. În instituțiile de învățământ private, a existat control în persoana inspectoratului guvernamental. Până la adoptarea legilor în anii 1880. fonduri publice (municipale și naționale) au fost alocate școlilor private.

În Anglia, școlile private erau într-o poziție foarte puternică. Până în 1870, activitățile instituțiilor de învățământ au depins în mare măsură de persoane private și de banii acestora. Legislația școlară a păstrat un spațiu mare pentru inițiativa privată în domeniul educației. Orice persoană care garanta educația unui anumit număr de elevi avea dreptul să deschidă o școală. Fondatorii și profesorii școlilor private nu erau obligați să aibă certificate de pregătire pedagogică. Până în 1832, organizațiile caritabile s-au angajat în înființarea școlilor primare private: Societatea Națională, Societatea pentru Propagarea Cunoașterii Creștine etc. Au deschis școli pentru săraci, școli duminicale etc. Legea din 1832 a confirmat această inițiativă privată. în afacerile școlare nu vor fi încălcate în niciun fel. „Legea lui Forster” (1870) prevedea alocarea de împrumuturi publice pentru şcolile private.Vulfson B.L. Gândirea pedagogică a Franței moderne. - M.: Pedagogie, 1983 - 184 p..

Instituțiile de învățământ secundar din Anglia, de fapt, erau private. Din anii 1860 există o oarecare „naționalizare” a sectorului de învățământ secundar, ea se exprimă în împrumuturi din fondurile publice și naționale ale școlilor gramaticale. Totuși, programul, orarul activităților a fost încă stabilit de organizatorii acestor școli.

În Statele Unite, ca și în Anglia, școlile private au inclus multe școli susținute de comunitate.

Prezența școlilor private a fost un factor semnificativ în transformarea componenței elevilor din instituțiile de învățământ publice. De exemplu, în Franța, la mijlocul secolului al XIX-lea. numărul elevilor din școlile secundare publice și naționale a scăzut din cauza transferului multora dintre ei în școlile private. În același timp, s-a schimbat și componența socială a elevilor din școlile secundare publice: a crescut ponderea persoanelor din burghezia mică și mijlocie și, dimpotrivă, a scăzut numărul tinerilor ai căror părinți aparțineau cercurilor cele mai înalte.

Marea majoritate a instituțiilor de învățământ private se aflau în mâinile reprezentanților diferitelor confesiuni și biserici. Poziția bisericii în sistemul de învățământ, în special în învățământul privat, a rămas foarte puternică. De exemplu, în Franța, la începutul anilor 60. în școlile primare catolice private, până la 20% dintre băieți și circa 60% dintre fete erau înscriși în numărul total de elevi. Până la începutul anilor '70. numărul instituțiilor de învățământ „gratuite” și publice a atins un raport de 1:4 Vulfson B.L. Gândirea pedagogică a Franței moderne. - M.: Pedagogie, 1983 - 184 p..

Astfel, dezvoltarea liceului în Occident în secolul al XIX-lea s-a exprimat în crearea unor instituții de învățământ de epoca clasică și învăţământul modern. Acestea din urmă erau din ce în ce mai răspândite, fiind un semn al noului timp, de aceea, putem spune că în cursul secolului al XIX-lea, apariția și dezvoltarea mod modern conducerea instituţiilor de învăţământ general.

În Rusia, teoria managementului educației a fost dezvoltată inițial ca știință școlară. După Revoluția din octombrie 1917, a fost creat un sistem centralizat de stat al instituțiilor de învățământ, dar în literatura de specialitate problemele de management au fost luate în considerare mai ales în raport cu domeniul învățământului general. Primele documente ale guvernului sovietic despre școală se bazau pe idei democratice și prevedeau descentralizarea managementului școlii, inițiativa privată în afacerile școlare, autoguvernarea studenților și participarea largă a societăților și organismelor locale la educație. Cu toate acestea, de la mijlocul anilor 1920 volumul şi conţinutul învăţământului general au început să fie determinate de programele Comisariatului Poporului pentru Educaţie. S-a înăsprit și conducerea internă a școlii. La începutul anilor 30. Comisariatul Poporului pentru Educație s-a transformat de fapt într-un organ de executare a directivelor de partid. S-a format un sistem administrativ-comandă care, deși a evoluat în viitor, dar, de fapt, nu s-a schimbat timp de aproape 50 de ani.Eseuri despre istoria școlii și gândurile pedagogice ale popoarelor URSS din cele mai vechi timpuri. la sfârşitul XVII-leaîn. Moscova: Pedagogie, 1989 - 480 p.

De la sfârșitul anilor 80. în Federația Rusă se fac eforturi pentru actualizarea bazei științifice a managementului sistemului educațional. Rezultatul unui cuprinzător munca stiintifica a fost adoptat de Guvern în 1991, „Programul pentru stabilizarea și dezvoltarea învățământului rusesc în perioada de tranziție”. Legea Federației Ruse „Cu privire la educație” delimitează competența autorităților la diferite niveluri, a creat baza legală pentru formarea unui sistem de management descentralizat. În acest scop, competența autorităților educaționale de stat includea:

Dezvoltarea și implementarea programelor țintite federale și internaționale în domeniul educației;

Dezvoltarea standardelor educaționale de stat;

Stabilirea echivalenței documentelor de studii;

Acreditarea de stat a instituțiilor de învățământ;

Stabilirea procedurii de atestare și a cerințelor pentru formarea specialiștilor instituțiilor de învățământ;

Formarea structurii sistemului de învățământ etc.

Totodată, didactica internă pornește din faptul că sistemul educațional poate funcționa simultan în 2 moduri: funcționare și dezvoltare. În consecință, și tipurile de management al sistemului educațional diferă. În primul caz, obiectul managementului îl constituie procesele educaționale și condițiile program-metodice, de personal, material-tehnice și de reglementare care le asigură, iar scopul este utilizarea efectivă a potențialului disponibil în sistemul educațional. În cel de-al doilea caz, obiectul managementului îl constituie modificările efective în conținutul, organizarea și tehnologiile procesului de învățământ în vederea creșterii potențialului educațional, a creșterii consecvente a eficacității acestuia.

Pentru implementarea și asigurarea funcțiilor de management - planificare, organizare, management, monitorizare și control - sunt create sisteme de management. În cadrul fiecăreia dintre ele se pot lua în considerare componente interdependente, dar relativ independente: umane, materiale, tehnice, informaționale, de reglementare etc. În plus, managementul este specific la diferite niveluri: național (federal), regional, municipal (local) și la nivelul instituției de învățământ. Cu toate acestea, elementele sale individuale au poziții metodologice, metodologice și tehnologice comune. Aceasta, în primul rând, se referă la rezolvarea problemelor de monitorizare a sistemului de învățământ.Eseuri despre istoria școlii și gândurile pedagogice ale popoarelor URSS din cele mai vechi timpuri până la sfârșitul secolului al XVII-lea. Moscova: Pedagogie, 1989 - 480 p.

Astfel, putem concluziona că managementul sistemului educațional este un tip special de management social care sprijină scopul și organizarea proceselor educaționale, inovatoare și de susținere în sistemul de învățământ. Respectând legile generale ale managementului social, are trăsături specifice datorită modalităților de stabilire și realizare a scopurilor semnificative social în condițiile specifice unui proces educațional organizat.

Originea teoriei managementului sistemului educațional al statului este asociată cu răspândirea educației de masă. În acest sens, în a doua jumătate a secolului al XIX-lea. în cadrul pedagogiei tradiționale, a fost evidențiată o secțiune specială - „studii școlare”. La începutul secolului XX. organizarea internă a diferitelor instituții de învățământ, interacțiunea acestora cu statul și societatea au început să fie luate în considerare din punctul de vedere al teoriei managementului administrativ, sistematizată mai întâi de A. Fayol (Franța, 1916). Principiile principale ale conducerii sale au fost: diviziunea muncii, puterea și responsabilitatea, disciplina, unitatea conducerii și conducerii, subordonarea intereselor private față de cele comune, remunerarea, centralizarea, ierarhia, ordinea, justiția, constanța componenței interpreților, inițiativa. , unitate de personal. Subetto A.I. Fundamentele sistematologice ale sistemelor educaționale. În 2 volume. M.: ITs PKPS, 1994.

Formarea și dezvoltarea sistemului de învățământ preșcolar a început la sfârșitul secolului al XIX-lea. Apariția grădinițelor în Occident este asociată cu numele profesorului german Froebel. În Rusia, instituțiile de învățământ preșcolar au apărut datorită lui E.I. Tiheeva.

managementul preșcolar institutii de invatamant s-a desfășurat în conformitate cu caracteristicile procesului de învățare și, în general, practic nu s-a deosebit de managementul școlii. Scopul managementului preşcolar- asigura cele mai confortabile conditii pentru cresterea si dezvoltarea copiilor prescolari.

Astfel, sistemul consacrat istoric de conducere a școlilor și grădinițelor a primit caracteristici proprii, care sunt și astăzi de actualitate.