Fundamentele psihologice ale activității cognitive a copiilor preșcolari. Caracteristici psihologice și optimizarea activității cognitive a copiilor preșcolari Caracteristici psihologice ale activității cognitive

Pe baza învățăturilor lui A.S. Vygotsky (4), psihologii domestici A.N. Leontiev (6), D.B. Davydov (15), L.V. Zankov (12), N.A. Menchinskaya (21), P.Ya.Galperin (6), au dezvoltat bazele teoretice a activităților educaționale, care au un efect deosebit de favorabil asupra dezvoltării sferelor intelectuale, voliționale, emoționale și motivaționale ale individului și asigură, de asemenea, educația echilaterală a acestuia.

Pornind de la prevederile marxismului privind rolul muncii în formarea omului, psihologia sovietică afirmă că activitatea obiectivă trebuie să se schimbe și chiar schimbă tipul comportamentului său. În același timp, o persoană este caracterizată simultan cu activitate psihologică obiectivă și internă, desfășurată cu ajutorul semnelor verbale, digitale și de altă natură. Această activitate duce la dezvoltarea psihologică a individului.

O persoană stăpânește în mod deosebit în mod activ diverse semne și instrumente materiale în timpul instruirii speciale organizate. „Relațiile sociale ale oamenilor, manifestate, în special, în educație, duc la dezvoltarea funcțiilor lor mentale superioare. Acum este obișnuit să transmitem pe scurt această idee a lui L.S. Vygotsky sub forma unei formule: „Educația merge înainte de dezvoltare.”

Diferența fundamentală dintre psihologia educațională sovietică și multe concepte străine este că se concentrează pe formarea activă a funcțiilor psihologice, și nu pe înregistrarea pasivă și adaptarea lor la nivelul existent. Prin urmare, ideea unei astfel de construcții de antrenament care să țină cont de zona de dezvoltare proximă a personalității, adică are o semnificație metodologică foarte importantă. este necesar să ne concentrăm nu pe nivelul actual de dezvoltare, ci pe unul ceva mai înalt, pe care elevul îl poate realiza sub îndrumarea și cu ajutorul unui profesor.

Din poziție teorie generală activitățile din psihologia sovietică disting între conceptele de „activitate de învățare” și „predare”. Activitatea educațională este unul dintre principalele tipuri de activitate umană, care vizează în mod specific stăpânirea metodelor subiectului și acțiunilor cognitive, cunoștințe teoretice generalizate. Conceptul de „activitate de învățare” în raport cu „predare” este considerat ca unul mai larg, întrucât include atât activitatea profesorului, cât și activitatea elevului.

Predarea este procesul de însuşire şi consolidare a metodelor de activitate.

Predarea include:

• A) procesul de asimilare a informațiilor despre proprietățile semnificative ale lumii, necesare organizării cu succes a anumitor tipuri de ideal și activitati practice(produsul acestui proces este cunoașterea);
• B) Procesul de stăpânire a tehnicilor și operațiilor care compun toate aceste activități (produsul acestui proces este abilitățile);
• C) Procesul de însuşire a modalităţilor de utilizare a informaţiilor specificate pentru alegerea potrivitași controlul tehnicilor și operațiilor în conformitate cu condițiile sarcinii și scopului (produsul acestui proces este abilitățile).

Astfel, învățarea are loc acolo unde acțiunile unei persoane sunt controlate de scopul conștient de a dobândi anumite cunoștințe, abilități și abilități.

Activitatea educațională echipează o persoană cu cunoștințele, abilitățile și abilitățile necesare pentru diferite feluri activitate utilă din punct de vedere social, formează și la o persoană capacitatea de a-și gestiona procesele mentale, capacitatea de a-și alege, organiza și direcționa acțiunile și operațiunile, abilitățile și experiența în concordanță cu sarcina rezolvată. Astfel, pregătește o persoană pentru muncă.

Psihologia pedagogică modernă consideră că pentru fiecare perioadă de vârstă există un tip de conducere propriu, cel mai caracteristic: în preșcolar - joacă, în școala primară - predare, la vârsta gimnazială - o activitate desfășurată social utilă în toate variantele ei (educațional, de muncă). , social - organizatoric, artistic, sportiv etc.). În această perioadă, studenții stăpânesc activ diverse forme de comunicare. La vârsta școlii superioare, devine lider o formă specială de activitate educațională, care este deja mai orientată spre carieră și colorată de judecăți și evaluări morale independente. Cele de mai sus nu înseamnă că la fiecare vârstă elevul ar trebui să fie angajat în tipul principal de activitate. Este important să se dezvolte în mod constant toată bogăția de activități care asigură dezvoltarea cuprinzătoare a individului. În același timp, recunoașterea principalelor tipuri de activitate permite profesorilor să le folosească și să le modeleze mai activ în comunicare și educație.

Subliniind rolul principal al activității în dezvoltarea personalității, unii psihologi consideră că învățarea este un tip de activitate. Pentru didactică, punctul de vedere al psihologului sovietic B. G. Ananiev, care a văzut rolul deosebit al comunicării în dezvoltarea umană, alături de cunoștințe și muncă, este mai practic. În conformitate cu acest concept, este necesar să se evidențieze, atunci când se descrie procesul de învățare, nu numai aspectul de activitate, ci și aspectul comunicării.

În cursul cunoașterii și muncii, se asigură asimilarea activă a cunoștințelor, în timp ce comunicarea creează condiții pentru asimilare și activează acest proces. Organizarea corectă a cunoștințelor, învățării și muncii este cea mai importantă condiție pentru funcționarea cu succes a procesului educațional, în scopul dezvoltării cuprinzătoare.

Activitatea educațională și cognitivă este însoțită de un proces mental intern de asimilare de către elevi informatii educationale.

În conformitate cu abordarea activității, după unii psihologi, elevii nu ar trebui să formeze cunoștințe, ci anumite tipuri de activități, în care cunoștințele sunt incluse ca un anumit element. Pentru didactică, o astfel de interpretare a rolului cunoașterii este incompletă, deoarece nu ia în considerare logica generală a construirii obiectivelor și conținutul educației, unde formarea cunoștințelor este evidențiată ca un scop deosebit de important. În plus, se știe că cunoștințele există în mod obiectiv nu numai în mintea individului, ci și sub formă de informații stocate în cărți, „bănci de calculatoare” etc., care devin proprietatea individului în procesul de activitate cognitivăÎn același timp, nu se poate considera cunoașterea fără legătură cu activitatea, deoarece cunoașterea este necesară, în primul rând, pentru a acționa.

Toate cele de mai sus nu înseamnă scăderea semnificației formării diferitelor tipuri de activități la elevi. Acest lucru este prevăzut de cerințele didactice pentru formarea deprinderilor și abilităților educaționale practice, speciale și generale la elevi, care includ cunoașterea modului de îmbunătățire a acestor acțiuni.

În psihologie, au fost dezvoltate mai multe abordări pentru a organiza procesele de asimilare a cunoștințelor. De exemplu, N. A. Menzhinskaya și D. N. Bogoyavlensky au studiat în detaliu rolul activităților analitice și sintetice, comparațiile, asocierile, generalizările bazate pe cunoștințe specifice, precum și importanța căutării independente a semnelor de concepte și metode asimilate pentru rezolvarea noilor tipuri de probleme în procesul de asimilare. În același timp, N. A. Menzhinskaya (4) acordă o mare atenție dezvoltării învățării, în care include generalizarea activității mentale, economia gândirii, independența gândirii, flexibilitatea gândirii, memoria semantică, natura legătura dintre componentele vizual-figurative și abstracte ale gândirii. Prin dezvoltarea acestor calități de gândire în procesul de învățare se poate asigura dezvoltarea capacității de învățare și, pe această bază, capacitatea de creștere a eficienței procesului de asimilare în ansamblu.

D. B. Elkonin (21) și V. V. Davydov (6) au studiat astfel de moduri de asimilare în care generalizările au apărut nu în mod tradițional: pe baza trecerii de la particular la general formal, ci pe baza cunoștințelor inițiale a școlarilor cu ceva mai mult. prevederi teoretice generalizate.(abstracții semnificative), pentru a deduce apoi deductiv din ele proprietăți mai particulare, cunoștințe mai specifice despre fenomenele de natură obiectivă. De exemplu, ei introduc mai întâi pe școlari mai mici conceptele de cantități, învață relațiile dintre ei (mai mult, mai puțin etc.), apoi cu seria naturală a numerelor. În limba rusă, ei predau mai întâi analiza lingvistică, apoi gramatica și sintaxa.

Structura ciclului de asimilare capătă noi nuanțe în teoria dezvoltată de P. Ya. Galperin (12) și dezvoltată de N. F. Talyzina (4).În conformitate cu această teorie, există cinci etape în asimilarea acțiunilor noi: cunoașterea preliminară. cu acțiunea, cu condițiile de implementare a acesteia; formarea unei acțiuni într-o formă materială (sau materializată cu ajutorul oamenilor) cu desfășurarea tuturor operațiunilor cuprinse în aceasta; formarea acţiunii ca vorbire externă; formarea acțiunii în vorbirea externă; formarea acțiunii în vorbirea interioară, trecerea ei în procese de gândire profunde și contorsionate. Tot acest lanț de acțiuni mentale asigură trecerea acțiunilor de la plan extern spre interior. Acest proces se numește inter-interizare. Acest concept este mai aplicabil explicativ - ilustrativ, dar nu și pentru învățare cu probleme, care nu începe întotdeauna cu educația subiectului, ci presupune înțelegerea problemelor logice imediat sub forma verbală a planului extern sau intern. În ciuda mai multor abordări posibile pentru caracterizarea activităților de învățare, este încă posibilă caracterizarea unor opțiuni tipice pentru elevi sub îndrumarea unui profesor și în timpul activităților de învățare complet independente, atât la clasă, cât și acasă.

În mod convențional, se pot distinge două variante tipice ale activității educaționale a școlarilor. Una dintre ele se desfășoară în timpul unei lecții sau a unei alte forme de predare a școlarilor, unde rolul de conducere, îndrumător este jucat de profesor, al doilea - în timpul muncii independente a elevilor la clasă sau atunci când fac temele.

În cazul în care activitatea educațională se desfășoară sub îndrumarea unui profesor, se pot distinge următoarele acțiuni educaționale ale elevilor:

• - acceptarea obiectivelor de învățare și a planului de acțiune propus de profesor;
• - implementarea activitatilor si operatiunilor de instruire pentru rezolvarea sarcinilor;
• - reglementarea activităților educaționale sub influența controlului și autocontrolului profesorului;
• - analiza rezultatelor activităților educaționale desfășurate sub îndrumarea unui profesor.

În cursul activităților de învățare independentă desfășurate fără îndrumare directă în acest moment, se disting de obicei următoarele acțiuni:

• - planificarea sau precizarea sarcinilor activităților lor educaționale, metodelor de planificare, mijloacelor și formelor activităților educaționale;
• - autoorganizarea activităților educaționale;
• - autoreglarea predării; autoanaliză a rezultatelor activităților educaționale.

Elementele structurale ale activității educaționale se modifică în funcție de natura sarcinilor educaționale care se rezolvă, de metodele conducătoare care se folosesc în acest caz. Structura activității educaționale a școlarilor, cu controlul direct asupra acesteia de către profesor, este pe deplin conformă cu structura acțiunilor profesorului. Dacă profesorul planifică sarcini, activitățile de învățare viitoare ale elevilor, le stimulează, atunci elevul acceptă aceste sarcini și realizează acțiunile planificate, pe baza motivelor care apar sub influența efectelor stimulatoare ale profesorului. Dacă profesorul controlează acțiunile elevilor și le reglează activitățile de învățare, atunci elevii, sub influența profesorului, își reglează și acțiunile. În același mod, analiza rezultatelor învățării se desfășoară în conjuncție cu autoanaliza lor de către elev însuși. În această corespondență, structura acțiunilor profesorului și elevilor este unitatea proceselor de predare și învățare, care se numește doar procesul de învățare. Interacțiunea considerată a predării și învățării se manifestă și în cazul în care elevul este angajat în activități de învățare independentă în absența unui profesor sau când desfășoară activități independente în clasă. În acest caz, profesorul direcționează indirect acțiunile elevilor, deoarece înainte de asta le-a stabilit sarcini, a stimulat îndeplinirea sarcinilor.

Ca orice altă activitate umană, activitatea de învățare este polimotivată.

Motivele pot fi de două tipuri - externe și interne. Motivele externe includ stimulente precum pedeapsa și recompensa, amenințarea și cererea, presiunea grupului, așteptarea unor beneficii viitoare etc. Toate acestea sunt externe scopului imediat al predării. Cunoștințele și aptitudinile în aceste cazuri servesc doar ca mijloc de atingere a altor obiective principale (evitarea neplăcutului, atingerea succesului social sau personal, satisfacerea ambiției).

Însuși scopul - predarea - în astfel de situații poate fi indiferent sau chiar respingător. Doctrina este într-o oarecare măsură forțată în natură și acționează ca un obstacol care trebuie depășit în drumul către scopul principal. Această situație se caracterizează prin prezența forțelor opuse. În principiu, este un conflict, prin urmare este asociat cu un stres mental semnificativ, necesită eforturi interne și uneori lupta individului cu el însuși. Când conflictul este foarte acut, pot exista tendințe de „ieșire din situație” (refuz, ocolire a dificultăților, nevroză). Apoi elevul abandonează școala sau „se dă jos” - începe să încalce regulile, cade în apatie. O structură similară a situației educaționale se regăsește adesea în practica școlară.

Motivele interne le includ pe cele care determină o persoană să studieze ca scop. Un exemplu este interesul pentru orele în sine, curiozitatea, dorința de a ridica nivelul cultural. Situațiile de învățare cu astfel de motive nu conțin un conflict intern, desigur, sunt asociate și cu depășirea dificultăților întâmpinate în cursul învățării și necesită eforturi volitive. Dar aceste eforturi au ca scop depășirea obstacolelor externe, și nu lupta cu sine. Astfel de situații sunt optime din punct de vedere pedagogic, crearea lor este o sarcină importantă pentru profesor. Ele necesită educația elevilor, formarea scopurilor, intereselor și idealurilor lor, și nu doar gestionarea comportamentului lor.

Un anumit lucru, eveniment, situație sau acțiune devin motive pentru activitate dacă sunt asociate cu sursele unei anumite activități a unei persoane. Aceste surse pot fi împărțite în trei categorii principale.

1. Surse interne. Ele sunt determinate de nevoile umane și pot avea atât un caracter înnăscut, exprimând nevoile organice ale organismului, cât și un caracter dobândit, exprimând nevoile sociale formate de societate. Nevoia de activitate și nevoia de informare au sens special pentru a stimula învăţarea.

Așadar, un copil din primele zile de viață este într-o stare de activitate continuă - zâmbește, se mișcă, își mișcă brațele și picioarele, aleargă, se joacă, vorbește, pune întrebări nesfârșite. Acțiunile în sine îi fac plăcere. Nevoia de informare a unei persoane se manifestă în mod clar în experimente când subiecții sunt izolați de orice influențe ale lumii exterioare pentru o anumită perioadă, de exemplu, sunt plasați într-o cameră întunecată izolată fonic. Ca urmare, apar tulburări intelectuale, emoționale și volitive grave, dezechilibru, melancolie, furie, apatie, pierderea capacității de acțiuni volitive, uneori chiar colapsul gândirii sistematice, halucinații. În condițiile de viață, lipsa de activitate și de informare (și uneori excesul lor) dă naștere unei stări negative la om, numită oboseală și plictiseală.

Dintre nevoile formate social, nevoile gnostice și nevoile sociale pozitive sunt de o importanță deosebită pentru stimularea activității de învățare. Acestea includ nevoia de cunoaștere, dorința de a beneficia societatea, dorința de realizări valoroase din punct de vedere social etc.

2. Surse externe. Ele sunt determinate de condițiile sociale ale vieții umane. Aceste surse includ cerințe, așteptări și oportunități.

Cerințele oferă unei persoane anumite tipuri și forme de activitate și comportament. Așadar, părinții cer copilului să mănânce cu o lingură, să stea pe un scaun, să spună „mulțumesc”. Școala cere elevului să apară la o anumită oră, să asculte ce spune profesorul și să-și îndeplinească sarcinile. Societatea cere individului să respecte anumite norme morale și forme de comunicare a oamenilor în comportament, să efectueze anumite lucrări.

Așteptările caracterizează relația societății cu o persoană, asociate cu propunerea ce trăsături de comportament și forme de activitate le consideră normale pentru un anumit individ. Așa că, alții consideră că este normal ca un copil de un an să înceapă să meargă, se așteaptă la asta de la bebeluș și îl tratează în consecință. Spre deosebire de cerințe, așteptările creează o atmosferă generală pentru implementarea activităților, care stimulează mai mult decât o comandă.

Oportunitățile sunt acele condiții obiective ale unei anumite activități care există în mediul unei persoane. De exemplu, o bibliotecă bună acasă încurajează lectura, deoarece oferă o astfel de oportunitate. Analiza psihologică arată că comportamentul unei persoane depinde în mare măsură de posibilitățile obiective (mai ales dacă personalitatea sa și obiectivele sale de viață nu au fost încă formate). Astfel, o carte despre geometrie care cade accidental în mâinile unui copil poate determina înclinația acestuia către matematică.

3. Surse personale. Ele sunt determinate de interesele, aspirațiile, atitudinile, credințele și viziunea asupra lumii ale unei persoane, ideea sa despre sine, atitudinea sa față de societate. Aceste surse de activitate se numesc valori. Astfel de valori pot fi auto-îmbunătățirea, satisfacerea anumitor nevoi, idealuri de viață și modele.

Sursele de activitate enumerate în diferite combinații și modificări sunt observate la fiecare persoană. Însă activitatea generată de ei nu este întotdeauna modelată sub formă de predare. Pentru aceasta, este necesar ca nevoile și impulsurile individului, cerințele, așteptările și oportunitățile care îi sunt prezentate de mediu, valorile și atitudinile sale personale, i.e. stimuli interni, externi și personali ai comportamentului său asociați cu unul dintre aspectele predării (rezultat, scop, proces) sau cu toate. Atunci aceste aspecte ale predării se vor transforma în motive care induc la activitatea corespunzătoare. Acest proces se numește motivație. Cum se realizează aceasta depinde de ce parte a doctrinei este prezentată ca motiv și cu ce surse de activitate este asociată. De exemplu, dacă rezultatele învățării sunt prezentate ca motiv și sursele interne de activitate sunt folosite pentru motivație, atunci motivația se realizează prin legarea succesului educațional cu o recompensă, aprobare socială, utilitate pentru munca viitoare etc. Utilizarea stimulentelor externe se exprimă în cerința, încrederea, oferirea de oportunități adecvate. Un exemplu de motivație personală pentru rezultatele învățării este legarea acestora de autoevaluarea (lauda) a unui individ. Varietatea metodelor posibile și a combinațiilor de motivație este la fel de extinsă ca viața însăși, precum acele motive care determină activitatea umană.

Vârsta studenților este caracterizată de cel mai înalt nivel de indicatori precum forța musculară, viteza de reacție, agilitatea motorie, rezistența la viteză etc. După cum se spune, aceasta este vârsta perfecțiunii fizice umane. Majoritatea recordurilor sportive sunt stabilite la această vârstă. Cu toate acestea, conform datelor Organizației Mondiale a Sănătății, studenții sunt caracterizați de cei mai proai indicatori ai funcțiilor fiziologice din grupa lor de vârstă. Aceștia sunt lideri la numărul de pacienți cu hipertensiune arterială, tahicardie, diabet, tulburări neuropsihiatrice. Motivele pentru aceasta, după cum arată studiile, stau în faptul că, în procesul de învățământ universitar, studenții experimentează un stres mental puternic, adesea distructiv pentru sănătate.

Profesorul trebuie să țină cont de faptul că aceste sarcini sunt deosebit de mari în perioadele de control și evaluare. Dar tocmai aici se face adesea una dintre cele mai grosolane greșeli pedagogice: o evaluare negativă a rezultatelor asimilării. curriculum profesorul trece la evaluarea personalității elevului în ansamblul ei, dându-l pe elev să știe cu ajutorul expresiilor faciale, gesturilor, și chiar sub formă verbală că este prost, leneș, iresponsabil etc. Forțând elevul să experimenteze emoții negative, profesorul are un impact direct asupra stării fizice și a sănătății elevului.

Caracteristicile sferei cognitive a personalității sunt direct legate de toate celelalte substructuri ale acesteia și de personalitatea în ansamblu. Activitatea educațională de succes a unui elev depinde nu numai de gradul de stăpânire a metodelor de activitate intelectuală; este determinată și de parametrii personali ai activității educaționale – un sistem stabil de relații elevilor cu lumea înconjurătoare și cu sine însuși.

Pentru a caracteriza maturitatea (psihofiziologică și psihologică) se folosește conceptul de funcționare optimă, care permite evaluarea stării funcțiilor pe baza rezultatelor implementării lor: cu cât indicatorii sunt mai mari, cu atât sunt mai aproape de funcționarea optimă. Potrivit unor rapoarte, un astfel de optim pentru multe funcții psihofiziologice și psihologice apare în adolescență. La această vârstă, conform concluziilor cunoscutului psiholog sovietic B. G. Ananyev, se notează cele mai mici valori ale perioadei latente de reacții la semnale simple senzoriale, combinate și verbale. Tinerețea timpurie se caracterizează prin sensibilitatea optimă absolută și relativă a analizorilor, cea mai mare plasticitate și comutabilitatea abilităților psihomotorii complexe. În comparație cu alte vârste, în adolescență există cea mai mare viteză a memoriei operative, comutarea atenției și viteza maximă de rezolvare a sarcinilor verbal-logice. În același timp, volumul percepției atinge maximul până la vârsta de 30 de ani (T. M. Maryutina, 2005).

Odată cu aceasta, dezvoltarea intelectuală continuă și se schimbă de-a lungul ciclului de viață. Acest lucru este confirmat de faptele disponibile în psihologia națională și străină. BG Ananiev a arătat că intensitatea îmbătrânirii funcțiilor intelectuale depinde de doi factori: dotația unei persoane (factorul intern) și educația (factorul extern). Formarea unei baze funcționale integrale a activității intelectuale umane are loc înainte de vârsta de 35 de ani. În perioada de la 26 la 35 de ani, integrarea sistemelor transversale crește, în timp ce între 35 și 46 de ani, rigiditatea conexiunilor între funcții începe să crească. Aceasta înseamnă că, odată cu creșterea activității intelectuale și a productivității în activitățile profesionale obișnuite, oportunitățile de însușire a noilor domenii de cunoștințe și abilități sunt dificile. Aceasta implică necesitatea unui sistem de educație continuă ca condiție pentru eficiența ridicată a funcțiilor intelectuale umane.

Un studiu al dinamicii abilităților cognitive (verbale și non-verbale) la persoanele cu vârsta cuprinsă între 20 și 80 de ani (Gamezo M. V., Gerasimova V. S., Gorelova G. G. și colab., 1999) arată că abilitățile mentale (cum ar fi vocabularul și stăpânirea abstractului). concepte) nu scad până la vârsta de 60 de ani și se modifică ușor până la vârsta de 80 de ani. Studiile efectuate sub îndrumarea lui B. G. Ananiev au arătat că doar 14,2% dintre persoanele cu vârsta cuprinsă între 18-35 de ani au perioade de stagnare în dezvoltare psihologică, iar durata lor nu depășește 2-3 ani. Pentru marea majoritate, aceasta este epoca dezvoltării intensive.

Numeroase studii au arătat că dezvoltarea neuniformă a funcțiilor mentale este observată în diferite perioade ale vieții unei persoane. Da, majoritatea grad înalt susceptibilitatea la experiența profesională și socială este observată la vârsta de 18 până la 25 de ani. Cu o ușoară creștere a inteligenței generale în perioada de la 18 la 46 de ani, raportul dintre atenție, memorie și gândire suferă fluctuații semnificative. Astfel, studiile arată că între 18 și 25 de ani, gândirea are un nivel mai ridicat de performanță, în timp ce atenția este relativ scăzută. De la 26 la 29 de ani, cele mai mici scoruri se găsesc la gândire, în timp ce cele mai mari scoruri se găsesc la atenție. De la 30 la 33 de ani, există o coincidență a nivelurilor de atenție și gândire, iar la 34-35 de ani acestea scad. Punctele de declin ale nivelului de dezvoltare a atenției și gândirii coincid. Punctele cu cea mai mare creștere a atenției cad pe 22 de ani, 24 de ani, 26 de ani, în timp ce nivelul de gândire scade în acești ani. Punctele cu cea mai mare creștere a gândirii sunt la 20 de ani, 23 de ani, 25 de ani și 32 de ani. Nivelul de atenție în acești ani, cu excepția celor 32 de ani, scade.

O scădere sau creștere a capacităților mnemonice funcționale afectează natura căutării mentale a unei persoane. O scădere a potențialului mnemonic duce la faptul că o persoană începe să apeleze la căutarea impulsurilor sau la decizii riscante. Primul vârf în dezvoltarea memoriei cade pe 19 ani. Între 20 și 26 de ani, există neuniformități în dezvoltarea memoriei și a gândirii, în anii următori, începe o creștere atât în ​​dezvoltarea memoriei, cât și în dezvoltarea proceselor euristice, cu toate acestea, vârful memoriei scade la 30 de ani. , în timp ce vârful proceselor euristice la 32 de ani. Declinul memoriei începe la 31 de ani, procesele euristice scad la 33 de ani.

Cel mai înalt nivel în dezvoltarea gândirii logice este atins de tinerii de 20 de ani, pe locul doi se află cei de 25 de ani. Locurile trei și patru au fost împărțite de tineri de 19 ani și cei de 32 de ani. Urmează cei de 24 de ani și cei de 30 de ani. Volumul memoriei de scurtă durată din punct de vedere al modalității auditive la cei de 20 de ani este la același nivel cu cel al celor de 19 ani și puțin mai mare la cei de 24 de ani, care, din punct de vedere al nivelului de dezvoltare a logicii gândirea, a arătat rezultate sub nota medie școlară. La tinerii de 25 de ani, volumul memoriei verbale de scurtă durată din punct de vedere al modalității auditive s-a dovedit a fi la cel mai scăzut nivel. Astfel, nu există nicio influență directă a nivelului de dezvoltare a memoriei pe termen scurt asupra auzului și a nivelului de dezvoltare a gândirii logice.

De regulă, la vârsta de student nu numai proprietățile fizice, ci și cele psihologice și funcțiile mentale superioare ating maximul în dezvoltarea lor: percepție, atenție, memorie, gândire, vorbire, emoții și sentimente. Acest fapt i-a permis lui B. G. Ananiev să concluzioneze că această perioadă a vieții este cea mai favorabilă pentru educație și formare.

Astfel, studiul memoriei la tinerii de 18-21 de ani a arătat că memoria și tipurile ei la această vârstă se dezvoltă în direcții diferite. Un nivel ridicat de funcție mnemonică este de obicei combinat cu o dezvoltare mai uniformă a diferitelor procese și tipuri de memorie, ceea ce nu exclude diferențe individuale mari. Scorurile de memorie ale bărbaților sunt mai mult sau mai puțin mai mari decât scorurile de memorie ale femeilor.

Studiile privind schimbările legate de vârstă în gândire (18-21 de ani) arată că există o unitate complexă între tipurile de gândire, indicând legătura dintre componentele figurative, logice și eficiente. Dacă la tinerii de 18-19 ani gândirea verbal-logică este mai strâns legată de gândirea figurativă, atunci la cei de 20-21 de ani este cu gândirea practică.

Volumul și stabilitatea care unesc proprietățile individuale în jurul lor acționează ca proprietăți centrale ale atenției tinerilor de 18-21 de ani. Tinerii de 18 ani prezintă rate mari de volum, comutare, concentrare și selectivitate a atenției, iar indicatorii ultimelor două proprietăți îi depășesc ușor pe cei ai primei. Perioada de atenție este cea mai dezvoltată la această vârstă. La tinerii de 19 ani, rezistența este puțin mai mică decât la cei de 18 ani. La tinerii de 20 de ani, nivelul de concentrare crește (ușor), iar nivelul de comutare scade mai semnificativ. La tinerii de 21 de ani, indicatorul de volum crește ușor. Comutarea și stabilitatea s-au dovedit a fi cele mai puțin dezvoltate. Aceste date indică o gamă largă de schimbări în atenția la vârsta studenților.

Studiul schimbărilor calitative în dezvoltarea inteligenței în psihologie modernă asociat cu opera lui J. Piaget şi a adepţilor săi. Potrivit lui Piaget, vârsta de la 12 la 15 ani este perioada nașterii gândirii ipotetico-deductive, a capacității de a abstrage concepte din realitate, de a formula și sorta ipoteze alternative și de a face din propria gândire subiect de analiză. Până la sfârșitul adolescenței, o persoană este deja capabilă să separe operațiile logice de acele obiecte pe care sunt efectuate și să clasifice enunțurile, indiferent de conținutul lor, în funcție de tipul logic („dacă - atunci ...”), diferențe după tipul „fie - sau”, includerea unui caz privat într-o clasă de fenomene, o judecată de incompatibilitate etc.

Alături de aceasta, studiile psihologilor sovietici și străini (P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, A. Arlin, R. Wason și alții) arată:

1. stăpânirea anumitor operaţii mentale nu poate fi separată de procesul de învăţare;

2. există o gamă largă de diferențe individuale (unii oameni au gândire ipotetic-deductivă încă de la 10-11 ani, alții nu sunt capabili de ea nici măcar la vârsta adultă);

3. mulţi psihologi sugerează că etapa „rezolvării problemelor” (conform periodizării lui Piaget) este urmată de etapa „găsării şi punerii problemelor”;

4. gândirea logică formală nu este un sinonim pentru logica formală.

Piaget însuși în lucrările sale recente a subliniat că adolescenții și tinerii își folosesc selectiv noile calități mentale, către acele domenii de activitate care sunt cele mai semnificative și mai interesante pentru ei, iar în alte cazuri se pot descurca cu aceleași abilități. Prin urmare, pentru a dezvălui potențialul mental real al unei persoane, este necesar mai întâi să evidențiem sfera intereselor sale primare, în care își dezvăluie abilitățile la maximum și să formuleze o sarcină cu accent pe aceste abilități. În același timp, amploarea intereselor intelectuale în tinerețea timpurie este adesea combinată cu dispersia, lipsa unui sistem și a unei metode. Cantitatea de atenție, capacitatea de a-și menține intensitatea pentru o perioadă lungă de timp și comutarea de la un subiect la altul cresc cu vârsta. În același timp, atenția devine și selectivă, dependentă de orientarea intereselor.

Studiile asupra naturii schimbărilor intelectuale la studenți în cursul studiilor la universitate, care au fost efectuate de psihologi domestici în anii 70 ai secolului XX, au arătat că de-a lungul anilor de studiu la universitate, nivelul studenților inteligența crește cu 5 unități convenționale. unitati - de la 116 la 121. Pentru boboci - nivelul dezvoltare intelectuala a coincis în medie cu categoria „normă bună” (110-119 unități convenționale), iar pentru absolvenți acest indicator se ridică la categoria „inteligență ridicată” (120-129 unități convenționale).

Dezvoltarea inteligenței este strâns legată de dezvoltare creativitate care implică nu doar asimilarea cunoștințelor, ci manifestarea inițiativei intelectuale și crearea a ceva nou. Psihologii americani M. Parlof, L. Datta și colab.(1968) au comparat trăsăturile de personalitate ale unor grupuri de oameni creativi (adulți și tineri) comparativ cu cei mai puțin creativi. Rezultatele au arătat că oamenii creativi, indiferent de vârstă și orientarea intereselor, se distingeau printr-un simț dezvoltat al individualității, prezența reacțiilor spontane, dorința de a se baza pe propriile forțe, mobilitate emoțională, dorința de a lucra independent, auto- încredere, echilibru și asertivitate. Diferențele la adulții și tinerii creativi au fost găsite într-un set de calități (autocontrol, nevoia de realizare și un sentiment de bine), pe care cercetătorii le-au numit „eficiență disciplinată”. Adultii creativi au primit scoruri mai mici pentru acest grup de calitati, in timp ce tinerii creativi au primit scoruri mai mari. Acest lucru se explică prin faptul că tineretul este mai mobil din punct de vedere psihologic și mai predispus la hobby-uri. Pentru a deveni creativ productiv, un tânăr are nevoie de mai multă disciplină intelectuală și calm, care diferă de colegii impulsivi și împrăștiați. În timp ce un adult, involuntar, gravitează spre familiar, stabil: principiul creator din el se manifestă în el într-un cadru organizațional mai puțin constrâns.

Astfel, tinerețea este o etapă importantă în dezvoltare capacitate mentala uman: gândirea creativă se dezvoltă intens, capacitatea de generalizare, capacitatea de gândire abstractă crește. În fruntea tinereții se află capacitatea de a căuta soluții originale, nestereotipice, realizarea viziunii asupra lumii, atingerea obiectivelor vieții. Dacă profesorul nu dezvoltă tocmai aceste abilități, elevul poate dobândi deprinderea de memorare semi-mecanică a materialului studiat, ceea ce duce la creșterea erudiției ostentative, dar împiedică dezvoltarea inteligenței. Rezultatele sondajelor speciale arată că majoritatea studenților au un nivel foarte scăzut de dezvoltare a unor astfel de operațiuni intelectuale precum compararea, clasificarea, definirea. Profesorul trebuie deseori să facă eforturi mari pentru a depăși atitudinea școlarilor față de învățare: concentrându-se doar pe rezultatul activității intelectuale și indiferența față de însuși procesul mișcării gândirii. Doar puțin mai mult de jumătate dintre studenți își îmbunătățesc dezvoltarea intelectuală din primul an până în al cincilea an și, de regulă, o astfel de creștere se observă la studenții slabi și medii, iar cei mai buni studenți părăsesc adesea universitatea cu același nivel de abilitățile intelectuale cu care au venit (Dyachenko M. I., Kandybovich L. A., 1978).

Cea mai importantă abilitate pe care un student trebuie să o dobândească la o universitate este, de fapt, capacitatea de a învăța, care îi va afecta radical dezvoltarea profesională, întrucât îi determină oportunitățile în educația continuă postuniversitară. Și mai importantă este capacitatea de a dobândi cunoștințe în mod independent, pe baza gândirii creative.

Predarea ca activitate are loc în care acțiunile unei persoane sunt controlate de scopul conștient de a dobândi anumite cunoștințe, abilități și abilități. Predarea este o activitate specific umană și este posibilă numai în acel stadiu al dezvoltării psihicului uman, când acesta este capabil să-și regleze acțiunile cu un scop conștient. Învățătura solicită procese cognitive (memorie, inteligență, imaginație, flexibilitate mentală) și calități voliționale (controlul atenției, reglarea sentimentelor etc.).

Fondatorul teoriei activității învățării este L. S. Vygotsky, care a introdus schimbări fundamentale în ideile teoretice despre procesul de învățare. El a considerat predarea ca o activitate specifică în care formarea neoplasmelor psihice are loc prin însuşirea experienţei culturale şi istorice. Sursele dezvoltării nu se află, așadar, în copilul însuși, ci în activitatea sa de învățare, care vizează însușirea modalităților de dobândire a cunoștințelor.

Conceptele de bază ale acestei teorii sunt:

• - învăţarea ca sistem de organizare a metodelor de învăţare, i.e. transferul experienței socio-istorice către individ, scopul acestei activități este dezvoltarea mentală sistematică, intenționată a individului;
• - activitate didactică, sau educativă, - activitate socială, din punct de vedere al conținutului și funcțiilor, reprezentând un tip special de activitate cognitivă a subiectului, desfășurată în scopul dobândirii unei anumite compoziții de cunoștințe, deprinderi, deprinderi intelectuale;
• - asimilarea - veriga principală în procesul de învățare, procesul de reproducere de către un individ a abilităților generice formate istoric.

Punctul de plecare în predare este aspectul nevoi-motivațional. Nevoia cognitivă este o condiție prealabilă pentru activitatea de predare, pe de altă parte, rezultatul acesteia (motivul format). Activitatea educaţională este considerată din punctul de vedere al formării motivaţiei cognitive. Procesul de învățare în condițiile organizării sale adecvate poate deveni o condiție pentru schimbarea structurii sferei motivaționale-necesare a personalității.

Al doilea aspect care caracterizează activitatea de învățare este legat de luarea în considerare a componentelor sale structurale constitutive.

Fiecare tip de activitate o determină subiect. Se pare că subiectul activității de învățare este o experiență generalizată a cunoașterii, diferențiată în științe separate. Paradoxul activității educaționale constă în faptul că, în timp ce asimilează cunoștințele în sine, o persoană nu schimbă nimic în ea. Subiectul modificărilor în activitatea educațională este subiectul în sine, desfășurând această activitate. Samos este principalul lucru în proces educațional- aceasta este o întoarcere asupra propriei persoane, o evaluare a propriilor schimbări.

În activitatea educațională se disting subiectul, mijloacele, metodele, produsul, rezultatul, acțiunile, structura acesteia (caracteristicile generalizate sunt prezentate în Tabelul 7.1).

Masa 7.1

Subiectul educațional Activități	Asimilarea cunoștințelor, stăpânirea metodelor generalizate de acțiune, dezvoltarea tehnicilor și metodelor de acțiune, a programelor acestora, a algoritmilor, în procesul cărora elevul însuși se dezvoltă
Mijloace de activitate educațională	1 - actiuni mentale intelectuale (analiza, sinteza, generalizarea, clasificarea etc.); 2 - semn lingvistic înseamnă sub forma căreia se dobândesc cunoștințe; 3 - cunoștințe inițiale de bază
Modalități de activități de învățare	1 - reproductivă; 2 - problema-creativ; 3 - activitati de cercetare si cognitive; 4 - trecerea de la acțiuni externe, obiective, la acțiuni interne, mentale
Produsul activității educaționale	1 - cunoștințe structurate; 2 - capacitatea de a rezolva probleme științifice și profesionale; 3 - neoplasme interne: formarea gândirii teoretice; 4 - acumularea experienței individuale prin asimilarea experienței socio-istorice a omenirii
Rezultatul activității educaționale	1 - nevoia de a continua să învețe, interes, satisfacție față de învățare sau 2 - lipsă de dorință de a învăța, atitudine negativă față de școală
Structura externă a activității de învățare	1 - motivatia invatarii; 2 - situația de învățare; 3 - sarcina de invatare; 4 - rezolvarea problemelor prin activități de învățare; 5 - controlul profesorilor; 6 - evaluarea profesorului
Obiective de invatare	1 - scopul, cerinţele sarcinii; 2 - condiţiile iniţiale ale subiectului problemei: relaţiile dintre obiecte; 3 - modelul stării cerute a subiectului sarcinii; 4 - operator de sarcină (un set de acele acțiuni care trebuie efectuate în condițiile sarcinii pentru a finaliza soluția acesteia)

Principalele caracteristici ale activităților educaționale:

• 1) vizând în mod specific însuşirea materialului educaţional şi rezolvarea problemelor educaţionale ;
• 2) învață metode generale de acțiune și concepte științifice ;
• U) metodele generale de acțiune preced rezolvarea problemelor, are loc o ascensiune de la general la particular ;
• 4) activitatea de învățare duce la schimbări în persoana însăși - elevul ;
• 5) există modificări ale proprietăților mentale și ale comportamentului elevului „în funcție de rezultatele propriilor acțiuni”.

Conceptul original al activității educaționale a fost propus de V. V. Davydov. În procesul de stăpânire a activității educaționale, o persoană reproduce nu numai cunoștințele și abilitățile, ci și însăși capacitatea de a învăța, care a apărut într-un anumit stadiu al dezvoltării societății. Cât despre activitățile didactice, produsul său este schimbarea omului însuși. Se schimbă, dobândind noi cunoștințe. Acestea sunt produsele activității sale: noi posibilități cognitive, noi acțiuni practice.

Activitatea de predare este schimbarea de sine, autodezvoltarea omului. continut psihologic, subiectul activității educaționale este asimilarea cunoștințelor, stăpânirea metodelor generalizate de acțiune, în procesul cărora elevul însuși se dezvoltă.

Potrivit lui D. B. Elkonin, activitatea de învăţare nu este identică cu asimilarea. Este elementul său principal.

Activitatea de învățare estecaracter public : conţinut, întrucât are drept scop asimilarea tuturor bogăţiilor culturii şi, acumulat de umanitate] în ceea ce privește semnificația lui y deoarece este semnificativ și apreciat social; informa, deoarece corespunde standardelor de comunicare dezvoltate social și se desfășoară în instituții publice speciale, de exemplu, şcoală, gimnaziile, colegii, institute.

Predarea are ca scop satisfacerea nevoii cognitive. Numai atunci este o activitate adecvată atunci când satisface nevoia cognitivă. Cunoştinţe, spre stăpânirea căreia se îndreaptă învăţătura, in acest caz act ca motiv în care nevoia cognitivă a elevului şi-a găsit întruchiparea de fond, şi în acelaşi timp acţionează ca scop al activităţii doctrinei.

Dacă elevul nu are o nevoie cognitivă, atunci fie nu va studia, fie va studia pentru a satisface o altă nevoie. În acest din urmă caz, învăţarea nu mai este o activitate, întrucât dobândirea de cunoştinţe în sine nu conduce la satisfacerea nevoilor subiectului, ci serveşte doar ca scop intermediar. Predarea devine o acțiune care realizează o altă activitate.

Deci, predarea poate avea o semnificație psihologică diferită pentru un elev: a) răspunde unei nevoi cognitive, care acționează ca un motiv pentru învățare, adică. ca „motor” al activităților sale educaționale;

b) servesc ca mijloc pentru atingerea altor scopuri. În acest caz, motivul pentru realizarea activității de învățare este celălalt scop.

În exterior, activitatea tuturor elevilor este similară; pe plan intern, psihologic, este foarte diferit. Această diferență este determinată în primul rând de motivele activității. Ele determină pentru o persoană sensul activității desfășurate de aceasta. Natura motivelor de învățare este o legătură decisivă atunci când vine vorba de modalități de îmbunătățire a eficacității activităților de învățare. Se disting următoarele tipuri de motive.

• 1. Motivele inerente activității de învățare în sine, legate de produsul direct al acesteia:
  • a) motive legate de conținutul doctrinei (învățarea este motivată de dorința de a învăța fapte noi, de a dobândi cunoștințe, metode de acțiune, de a pătrunde în esența fenomenelor);
  • b) motive asociate procesului de învățare (învățarea este încurajată de dorința de a manifesta activitate intelectuală, nevoia de a gândi, a raționa în clasă, a depăși obstacolele în procesul de rezolvare a problemelor dificile).
• 2. Motive asociate cu produsul indirect al învățării, cu ceea ce se află în afara activității educaționale în sine:
  • a) motive sociale largi:
    • - motivele datoriei și responsabilității față de societate, clasă, profesor etc.,
    • - motive pentru autodeterminare (înțelegerea importanței cunoașterii pentru viitor, dorința de a se pregăti pentru munca viitoare etc.) și auto-îmbunătățire (pentru a se dezvolta ca urmare a învățării);
  • b) motive înguste la minte:
    • - motive pentru bunăstare (dorința de a obține aprobarea de la profesori, părinți, colegi de clasă, dorința de a obține note bune),
    • - motive prestigioase (dorinta de a fi printre primii studenti, de a fi cei mai buni, de a ocupa un loc demn printre camarazi);
  • c) motive negative (evitarea necazurilor care pot apărea de la profesori, părinți, colegi de clasă dacă elevul nu învață bine).

Caracter motivația de învățare poate diferi în diferite vârste: de exemplu, principalul motiv motivant al activităților de învățare în condiții învăţare tradiţională se dovedește a fi o notă pentru școlari mai mici (65,8%). Dezvoltarea motivelor de învățare se realizează în două moduri:

• 1) prin asimilarea de către elevi a sensului social al predării;
• 2) prin însăși activitatea educativă a elevului, care ar trebui să-l intereseze într-un fel.

Studiile au arătat că interesele cognitive ale școlarilor depind semnificativ de modurile în care este predată materia. După cum a arătat studiul lui VF Morgun, atât conținutul său, cât și metoda de lucru cu acesta pot motiva o atitudine pozitivă față de studiul unui subiect dat. Deci, dacă activitatea de învățare capătă un caracter creativ pentru elev, îi trezește interesul pentru studierea acestei discipline. Mare importanță pentru a spori interesul pentru materia studiată, există o coeziune de grup a elevilor care lucrează în grupuri mici. În grupurile în care nu a existat coeziune, atitudinea față de subiect s-a deteriorat brusc. Dimpotrivă, în grupurile unite, interesul pentru subiectul studiat a crescut semnificativ.

În studiul lui M. V. Matyukhina, s-a constatat că este posibil să se formeze cu succes motivația educațională și cognitivă folosind relația dintre motivul și scopul activității.

Scopul stabilit de profesor ar trebui să devină scopul elevului. Cel mai bun mod de a te muta este de la motiv la scop, de exemplu. când elevul are deja un motiv care îl încurajează să se străduiască pentru scopul stabilit de profesor. Din păcate, în practică, astfel de situații sunt rare. De regulă, mișcarea merge de la scopul stabilit de profesor la motiv. În acest caz, eforturile profesorului sunt îndreptate spre a se asigura că scopul stabilit de acesta este acceptat de către elevi, i.e. oferit motivational. Aici este important, în primul rând, să folosim scopul în sine ca sursă de motivație, să-l transformăm într-un scop-motiv.

Unul dintre mijloacele eficiente de promovare a motivației cognitive este învățare problematică.În fiecare etapă este necesar să se folosească situații problematice, sarcini. Dacă profesorul face acest lucru, atunci de obicei motivația elevilor este la un nivel destul de ridicat.

Forma psihologică a învățării cu succes poate fi caracterizată prin formula condiționată:

unde M - motivație; 1 P - primirea (sau căutarea) informațiilor; 2 P - înțelegeți informațiile; 3 P - amintiți-vă; 4 P - aplica informatii; C - antrenament sistematic.

Activitatea de învățare combină nu numai funcțiile cognitive (percepție, atenție, memorie, gândire, imaginație), ci și nevoi, motive, emoții și voință.

Motivația - forțe motivante care mută elevul spre scopul învățării. Obiectele lumii exterioare, reprezentările, ideile, sentimentele și experiențele, într-un cuvânt, tot ceea ce nevoia și-a găsit întruchipare (L.I. Bozhovich) poate acționa ca motive.

Conceptul de motivație include toate tipurile de motive: motive, nevoi, interese, aspirații, scopuri, impulsuri, idealuri etc., care determină în mod direct activitatea umană (EV Shorokhova). În structura motivației se pot distinge patru componente: plăcerea din activitatea în sine; semnificația pentru individ a rezultatului direct al activității; puterea motivatoare de recompensă pentru activitate; presiune coercitivă asupra unei persoane (B. I. Dodonov).

Motivele pot fi externe și interne. Motivele externe includ pedeapsa și recompensa, amenințarea și cererea, câștigul material, presiunea grupului, așteptarea unor beneficii viitoare etc. Toate sunt exterioare scopului imediat al predării. Cunoștințele și aptitudinile în aceste cazuri servesc doar ca mijloc de atingere a altor obiective principale (evitarea neplăcutului, atingerea succesului social sau personal, câștig, carieră, satisfacție a ambiției). Scopul în sine – predarea – în astfel de situații poate fi indiferent sau chiar respingător, iar predarea este adesea forțată.

Motivele interne le includ pe cele care încurajează o persoană să studieze ca scop (interesul pentru cunoaștere în sine, curiozitatea, dorința de a îmbunătăți nivelul cultural și profesional, nevoia de informații active și noi).

Dezvoltarea interesului cognitiv parcurge trei etape principale: interesul cognitiv situaţional apărut în condiţii de noutate, incertitudine etc.; interes susținut pentru un anumit conținut subiect al activității; includerea intereselor cognitive în orientarea generală a individului, în sistemul scopurilor și planurilor sale de viață. Ca mijloc foarte eficient de activare a activității cognitive a elevilor, trebuie remarcată în special noutatea metodelor de predare, implicarea elevilor în forma ei experimentală.

Apariția și dezvoltarea motivației cognitive se datorează în mare măsură tipului de interacțiune și comunicare dintre profesor și elevi, precum și studenți între ei.

Dezvoltarea motivației cognitive a elevilor depinde de abilitățile pedagogice ale profesorului, de capacitatea acestuia de a organiza corect activitățile elevilor, de a-i încuraja să dezvolte motivația cognitivă.

Indiferent dacă predarea vizează satisfacerea unei nevoi (specifice sau nu acesteia), ea se realizează întotdeauna printr-o acțiune sau un lanț de acțiuni.

Mijloacele activității educaționale, cu ajutorul cărora se desfășoară, sunt: ​​acțiunile intelectuale, operațiile mentale (analiza, sinteza, generalizarea, clasificarea etc.); limbajul semnelor înseamnă sub forma căruia sunt asimilate cunoștințele.

Modalitățile de activitate de învățare pot fi variate: activități reproductive, probleme-creative, de cercetare și cognitive (V. V. Davydov).

În activitatea educațională, spre deosebire de activitatea de cercetare, o persoană începe nu cu luarea în considerare a diversității senzual-concrete a realității, ci cu baza internă universală a acestei diversități deja identificată de alții (cercetători). Astfel, în activitatea educațională are loc o ascensiune de la abstract la concret, de la general la particular.

Principalul produs al activității educaționale în sensul propriu al cuvântului este formarea conștiinței și gândirii teoretice a elevului. Natura tuturor cunoștințelor dobândite în cursul educației ulterioare depinde de gândirea teoretică formată, care înlocuiește gândirea empirică.

Activitatea de învățare are o structură externă formată din următoarele elemente:

• 1) motivare;
• 2) sarcini de învăţare în anumite situaţii în formă diferită sarcini;
• 3) activități de învățare;
• 4) controlul transformându-se în autocontrol;
• 5) evaluare care se transformă în autoevaluare.

sarcina de invatare acţionează ca o sarcină educaţională specifică care are un scop clar, dar pentru atingerea acestui scop este necesar să se ţină cont de condiţiile în care trebuie desfăşurată acţiunea. Potrivit lui A. N. Leontiev, o sarcină este un scop dat în anumite condiții. Pe măsură ce sarcinile de învățare sunt finalizate, elevul însuși se schimbă. Activitatea de învățare poate fi reprezentată ca un sistem de sarcini de învățare care sunt date în anumite situații de învățare și implică anumite activități de învățare.

Sarcina de învățare este un sistem complex informații despre un obiect, un proces în care doar o parte din informații este clar definită, iar restul este necunoscut, ceea ce trebuie găsit folosind cunoștințele existente și algoritmi de soluție, combinați cu presupuneri independente și căutarea soluțiilor optime.

E. I. Mashbits a formulat cerințele de bază pentru proiectarea sarcinilor educaționale:

• - sarcinile educaționale să asigure asimilarea sistemului de mijloace necesare și suficiente pentru realizarea cu succes a activităților educaționale;
• - sarcina de învățare să fie construită în așa fel încât mijloacele adecvate de activitate, a căror asimilare este așteptată în procesul de rezolvare a problemelor, să acționeze ca un produs direct al acțiunilor elevilor, un produs direct al învățării.

Sarcina de învățare este dată într-o situație specifică de învățare. Situația de învățare poate fi conflictuală (o situație conflictuală interpersonală împiedică învățarea) și colaborativă, iar din punct de vedere al conținutului poate fi problematică sau neutră. Situația problemă este dată elevului sub formă de întrebări: „De ce?”, „Cum?”, „Care este motivul, legătura dintre aceste fenomene?”

Sarcina apare aici ca o consecință a situației problemă ca urmare a analizei acesteia, dar dacă elevul nu acceptă, înțelege sau nu devine interesat de situația problemă, aceasta nu se poate dezvolta într-o sarcină. Soluția sa, implementarea activităților educaționale este posibilă numai pe baza implementării acțiunilor și operațiunilor educaționale.

Activitatea de învățare în ansamblu include o serie de acțiuni și operațiuni specifice de diferite niveluri. I. I. Ilyasov se referă la acțiunile educaționale executive ale primului nivel:

• a) acțiuni de înțelegere a conținutului materialului educațional;
• b) acţiunile de prelucrare a materialului educaţional.

Pe lângă acțiunile executive de înțelegere și procesare a materialului, în paralel cu acestea se desfășoară și acțiuni de control, a căror natură și alcătuire depind de aceleași condiții ca și componența acțiunilor executive (sursa și forma de obținere a informațiilor educaționale). Alături de acțiunile mentale, acțiunile și operațiile perceptuale și mnemonice, în acțiunile educaționale se realizează acțiuni reproductive (performante, șablon) și productive (care vizează crearea unui nou).

Astfel, setul de acțiuni și operații pe care un elev le efectuează în procesul activităților de învățare include:

• 1) acțiuni generale (tehnici logice și abilități psihologice) și acțiuni specifice (obiective);
• 2) acțiuni de stabilire a scopurilor;
• 3) acţiuni de programare;
• 4) planificarea activităților;
• 5) actiuni executive: verbale; material, practic; „logic-gândire”; „perceptual”; "mnemonic"; „reproductive”; "productiv"; „transformator”; "cercetare"; cercetare și reproducere;
• 6) acţiuni de control (autocontrol);
• 7) activități de evaluare (autoevaluare).

Modelele statice și dinamice ale activității educaționale sunt prezentate în fig. 7.2.

Orez. 7.2.

Eficiența și eficacitatea activităților educaționale depind și de caracteristicile psihologice individuale, abilitățile și nivelul de învățare al elevului.

Capacitatea de învățare a unei persoane este unul dintre principalii indicatori ai pregătirii sale pentru învățare, pentru stăpânirea cunoștințelor, spontan sau intenționat, în condițiile oricărui sistem educațional particular.

Învățarea se corelează din punct de vedere psihofiziologic cu o astfel de proprietate a sistemului nervos precum dinamismul, adică. rata de formare a unei conexiuni temporare (V. D. Nebylitsyn). Învățarea în sensul larg al cuvântului poate fi interpretată ca o oportunitate potențială de a dobândi cunoștințe noi în „lucrarea cu adulții” prietenoasă (B. V. Zeigarnik), ca o „zonă de dezvoltare proximală” (L. S. Vygotsky). Conceptul de capacitate de învățare „specială” este evidențiat ca pregătirea psihicului pentru dezvoltarea sa rapidă într-o anumită direcție., la un anumit domeniu de cunoaștere, aptitudini.

Z. I. Kalmykova, unul dintre cei mai importanți cercetători interni ai problemei învățării, înțelege învățarea ca„un set (ansamblu) de proprietăți intelectuale ale unei persoane, de care, în prezența și egalitatea relativă a altor condiții necesare (minimul inițial de cunoștințe, o atitudine pozitivă față de învățare etc.), depinde productivitatea activității educaționale.” În această definiție, învățarea este legată de productivitate.

Productivitatea se referă în primul rând la calitate., rata de lucru volumul său pe unitatea de timp, lipsa tensiunii si oboseala pentru o perioada indelungata, satisfactia muncii. Productivitatea activității educaționale poate fi caracterizată prin acești parametri în raport cu cunoștințele însușite și cu metodele generalizate de acțiune care se formează.

Potrivit lui A. K. Markova, învăţarea este„susceptibilitatea elevului la asimilarea de noi cunoștințe, disponibilitatea lui de a trece la noi niveluri de dezvoltare mentală”.

Principalii indicatori ai învățării sunt: ritm avansarea în dezvoltarea cunoștințelor și formarea deprinderilor, uşura această dezvoltare (lipsa de tensiune, oboseală, experiență de satisfacție din stăpânirea cunoștințelor), flexibilitate în trecerea la noi moduri şi metode de lucru, putere conservarea materialului învăţat. Diferențele individuale ale cursanților în activitățile educaționale conform lui G. Klaus (Tabelul 7.2).

Tabelul 7.2

Sfârșitul mesei. 7.2

Parametru comparatii	tip pozitiv	tip negativ
Motivația	De bunăvoie, de bunăvoie, din proprie inițiativă, activ, inclus, cu entuziasm, sârguință, sârguință, cu toată puterea	Fără tragere de inimă, din datorie, sub presiune, pasiv, leneș, indiferent, neglijent, leneș
Regulament acțiune	Efectuează independent, autonom, independent, sistematic, intenționat, persistent, constant	Efectuează dependent, imitând, fără scop, la întâmplare, fără un plan, periodic, instabil
cognitive organizare	Conștient, cu înțelegere, intenționat, prevăzând consecințele, rațional, economic	Mecanic, fără înțelegere, prin încercare și eroare, întâmplător, neintenționat, irațional, ineficient
Evaluare generală

Indicatorul total al învăţării, după 3. I. Kalmykova, este economia şi ritmul gândirii; cantitatea de material specific pe baza căruia se realizează soluția unei noi probleme, numărul de „pași” pentru soluția sa independentă și porțiunile de asistență dozată, pe baza cărora a fost atins rezultatul, precum și timpul cheltuit pentru soluție; capacitatea de auto-învățare; performanta si rezistenta. Indicatori semnificativi ai învățării propuși de A. K. Markova, care sunt:

• - activitate de orientare in conditii noi;
• - inițiativa în alegerea soluțiilor opționale, recurgerea independentă la sarcini mai dificile poate fi corelată cu conceptul de inițiativă intelectuală ca unitate de activitate creativă (după D. B. Bogoyavlenskaya);
• - perseverența în atingerea scopului și „imunitate la zgomot” ca și capacitatea de a lucra în situații de interferență, distragere a atenției, obstacole;
• - susceptibilitate, dorinta de a ajuta o alta persoana, lipsa de rezistenta.

Capacitatea de învățare a subiectului activității educaționale se manifestă în trăsăturile și natura sa, influențând stilul acestei activități. Stilurile individuale dezvoltate pot fi reprezentate schematic prin doi poli: „pozitiv” - „negativ”. Tabelul de mai jos ilustrează conținutul activităților de învățare care reflectă astfel de stiluri, care se bazează în mare parte pe capacitatea de învățare subiacentă.

Capacitatea de învățare este o caracteristică dinamică; în diferite perioade de vârstă, capacitatea de învățare a aceleiași persoane se poate modifica: crește sau descrește. Cu toate acestea, se disting clar grupuri de studenți cu diferite grade de învățare: de la mare la mediu, la subestimat și scăzut.

Primul an de viață al unui copil poate fi împărțit condiționat în două etape - perioada neonatală, care durează de la patru până la șase săptămâni și se termină cu apariția complexului de revitalizare, și perioada copilăriei, care se încheie într-un an.

Etapa neonatală este momentul adaptării copilului la condiții noi de viață extrauterine, prelungirea perioadei de veghe față de perioada de somn, formarea primelor reacții necesare dezvoltării mentale - concentrarea vizuală și auditivă ( capacitatea de a se concentra asupra unui semnal sonor sau vizual), apariția primei combinații sau reflexe condiționate, cum ar fi poziția de hrănire.

În același timp, începe să apară un model care este caracteristic direcției generale de dezvoltare a copiilor în primii ani de viață și îi deosebește semnificativ de animalele tinere. Constă în faptul că dezvoltarea proceselor senzoriale (viziunea, auzul, atingerea) depășește semnificativ dezvoltarea abilităților motorii la sugarii umani, în timp ce la animale, dimpotrivă, mișcările se dezvoltă mai devreme decât organele de simț.

Concentrarea vizuală și auditivă, care apar la 4-5 și, respectiv, 3 săptămâni, pun de fapt bazele trecerii de la senzații la percepție, la capacitatea de a vedea obiectul în întregime, în totalitatea proprietăților sale, precum și urmăriți mișcarea obiectului cu ochii sau întoarceți-vă capul în spatele unei surse de sunet în mișcare. Aceste reacții se dezvoltă după principiul dominant - în momentul concentrării, toate celelalte reacții ale copilului se opresc, el îngheață și se concentrează doar asupra sunetului sau obiectului care i-a atras atenția. Pe baza acestor reacții formate ia naștere un complex de revitalizare, care este un indicator al trecerii la o nouă etapă de dezvoltare - copilăria. Complexul de revitalizare reprezintă și un fel de dominantă, deoarece în acest moment toate celelalte nevoi ale copilului își pierd semnificația. Când un adult se apropie de el, îngheață și apoi începe să-și miște energic brațele și picioarele, să zâmbească, să meargă - într-un cuvânt, să facă totul pentru a atrage atenția asupra lui.

O astfel de reacție la un adult demonstrează că oamenii apropiați nu sunt doar o condiție necesară pentru dezvoltarea unui copil, ci sursa sa. Aceasta este și diferența esențială dintre sugarii umani și puii de animale - mediul, comunicarea cu adulții, cultura înconjurătoare, limba nu numai că accelerează sau încetinesc ritmul de dezvoltare, favorizând sau, dimpotrivă, împiedicând formarea, formarea anumitor calități, dar și direcționează această dezvoltare, îmbogățește-o conținut nou care poate schimba semnificativ autodezvoltarea copiilor. Este important să ne amintim acest lucru pentru toți adulții care înconjoară copiii din primele zile de viață.

Reacția față de un adult nu este doar prima reacție psihologică copil, dar și prima lui reacție socială. L. S. Vygotsky, vorbind despre dezvoltarea sugarilor, a scris că aceasta este ființa socială maximă, iar acest lucru este parțial adevărat, deoarece copilul este complet dependent de un adult care își satisface toate nevoile. Copilul în sine nu ar fi putut supraviețui niciodată; este adultul, care îl înconjoară cu atenție, grijă și grijă, care îl ajută să se dezvolte normal. Dependența de îngrijirea adulților este, de asemenea, asociată cu faptul că, în primele luni de viață, dezvoltarea senzorială domină la sugarii umani, în timp ce dezvoltarea motorie domină la puii de animale. Dezvoltarea percepției de-a lungul primilor ani de viață, de fapt, întreaga vârstă preșcolară, este unul dintre cele mai importante procese mentale. Din dezvoltarea percepției la această vârstă, așa cum se va arăta mai târziu, depind în mare măsură și alte procese cognitive, în primul rând gândirea.

Cu toate acestea, rolul unui adult nu se limitează la îngrijirea copilului și la crearea condițiilor favorabile pentru dezvoltarea percepției. Studiile multor psihologi (M.I. Lisina, L.I. Bozhovich, E. Erickson, A. Adler, A. Freud, J. Bowlby etc.) au arătat că în primele luni de viață, contactul emoțional și atașamentul sunt extrem de importante pentru un copil. și protecția care vine de la un adult apropiat. Demonstrând că activitatea principală în copilărie este comunicarea emoțională și personală cu un adult, M.I.Lisina a realizat o serie de experimente în care a arătat că dezvoltarea cognitivă (și nu doar dezvoltarea emoțiilor și a vorbirii) este determinată în mare măsură de comunicarea cu un adult. Studiile etnopsihologice au mai arătat că copiii care au contact tactil constant cu mama lor (de exemplu, sunt legați la spatele ei, ca în multe triburi africane), se dezvoltă mai repede.

Până la sfârșitul copilăriei, aproape toate proprietățile percepției copiilor sunt formate - constanță, corectitudine, obiectivitate, consistență. Apariția acestor proprietăți este asociată cu dezvoltarea locomoției copiilor, a mișcării în spațiu, datorită cărora aceștia învață să vadă un obiect din diferite unghiuri de vedere, să-l recunoască în diferite combinații, de la distanțe diferite și din diferite unghiuri de vedere. Apar primele standarde senzoriale - imagini permanente ale obiectelor din jur. Cu aceste standarde, copiii corelează noi obiecte percepute în lumea din jurul lor. Deoarece primele standarde nu sunt încă generalizate și reflectă proprietățile unor obiecte specifice, ele sunt numite standarde de subiect.

Principalele modele și norme ale dezvoltării mentale a sugarilor au fost stabilite în primele decenii ale secolului al XX-lea. datorită cercetărilor lui N. M. Shchelovanov și A. Gesell.

Un studiu sistematic al genezei dezvoltării psihicului copilului a fost început de N. M. Shchelovanov încă din 1922, odată cu deschiderea laboratorului de reflexologie genetică. Metoda folosită în laborator a constat în observarea continuă, sistematică a copilului, cu înregistrarea tuturor reacțiilor sale apărute sub influența stimulilor externi și interni. S-a folosit și metoda experimentului reflexologic, adică. formarea reflexelor asociative artificiale la sugari (de exemplu, un reflex de a mulge un corn de o anumită formă și culoare).

N.M. Shchelovanov și colaboratorii săi N.L. Figurina și P. M. Denisova au stabilit cele mai importante modele de dezvoltare a copiilor în perioadele de nou-născut și copilărie. Ei au înregistrat dinamica tranziției de la somn la veghe, au descris dezvoltarea analizatorilor senzoriali, au arătat posibilitatea formării primelor reflexe condiționate în a doua sau a treia lună de viață. Au descoperit și descris concentrarea vizuală și auditivă, au stabilit standarde pentru dezvoltarea memoriei și a percepției la sugari și au identificat etapele formării abilităților motorii și a coordonării senzorio-motorii în primul an de viață. Au fost descoperite o renaștere (termenul a fost introdus în psihologie de acești oameni de știință) și o criză de un an. Pe baza datelor obținute au fost elaborate criterii de diagnosticare a dezvoltării psihice a sugarilor, cu unele modificări utilizate în psihologia practică modernă.

O mare contribuție la studiul dezvoltării mentale a sugarilor a avut-o psiholog american A.L. Gesell. Gesell - creatorul Clinicii Yale a Copilăriei Normale, care a studiat dezvoltarea mentală a copiilor vârstă fragedă- de la nastere pana la 3 ani. Perioadele copilăriei și copilăria timpurie au fost în centrul intereselor științifice ale lui Gesell, deoarece el credea că în primii 3 ani de viață copilul trece prin cea mai mare parte a dezvoltării sale mentale, deoarece rata acestei dezvoltări este maximă în primii 3 ani. , iar apoi încetinește treptat cu timpul.

Studiile privind rata de dezvoltare mentală a copiilor au condus un alt psiholog binecunoscut, V. Stern, la ideea că rata individuală de dezvoltare mentală, care se manifestă în primul rând în viteza de învățare, este una dintre cele mai importante proprietăți individuale ale copilul. Pornind de aici, Stern, care a fost unul dintre fondatorii psihologiei diferențiale, a susținut că nu există doar o normativitate comună tuturor copiilor de o anumită vârstă, ci și o normativitate individuală care caracterizează un anumit copil. Prin urmare, o încălcare a ritmului individual de dezvoltare poate duce la abateri grave, inclusiv la nevroze.

Studiile lui Gesell, spre deosebire de lucrările lui Shchelovanov, au vizat nu analiza modelelor de dezvoltare a psihicului în primii 3 ani de viață, ci stabilirea naturii normative a acestei dezvoltări. Clinica Gesell a dezvoltat echipamente speciale pentru diagnosticarea obiectivă a dinamicii dezvoltării mentale a copiilor mici, inclusiv film și fotografie, „oglinda Gesell” (sticlă semi-permeabilă utilizată pentru observarea obiectivă a comportamentului copiilor). De asemenea, a introdus noi metode de cercetare în psihologie - longitudinale (o metodă de studiu a acelorași copii pe o anumită perioadă de timp, cel mai adesea de la naștere până la adolescență) și gemene (analiza comparativă a dezvoltării mentale a gemenilor monozigoți). Pe baza acestor studii a fost elaborat un sistem de teste pentru copiii de la 3 luni la 6 ani în funcție de următorii parametri: abilități motrice, vorbire, comportament adaptativ, comportament personal și social. Într-o formă modificată, aceste teste stau la baza diagnosticului modern al dezvoltării mentale a sugarilor.

În primul an de viață, nu numai percepția și mișcarea, ci și memoria se dezvoltă activ. În acest moment se formează totul. specii genetice memorie - emoțională, motrică, figurativă, verbală. Memoria emoțională este, potrivit unor surse, deja în făt. La un sugar, acest tip de memorie este principalul în primele săptămâni de viață, îl ajută să navigheze în realitate, fixându-și atenția și îndreptându-și simțurile către obiectele cele mai importante din punct de vedere emoțional. La 7-9 săptămâni, apare și memoria motorie, copilul își poate aminti și repeta unele mișcări, în el încep să se formeze gesturi obișnuite - începutul operațiilor viitoare. La 4 luni, copiii dezvoltă o memorie figurativă (mai întâi sub formă de recunoaștere a obiectelor familiare), iar la 8-9 luni - o reproducere a ceea ce a văzut copilul mai devreme. Deoarece apariția memoriei motorii contribuie la organizarea mișcărilor, locomoția copiilor, astfel apariția memoriei figurative afectează semnificativ comunicarea sa și formarea sferei motivaționale. Odată cu dezvoltarea recunoașterii, copilul începe să diferențieze adulții din jur, să recunoască persoanele plăcute și neplăcute. Reacția lui la ele este și ea diferențiată - animația și zâmbetul pe cele plăcute sunt înlocuite cu plânsul la vederea unor fețe neplăcute. Dezvoltarea reproducerii stimulează apariția primelor motive sau, așa cum le numește L. I. Bookovich, idei motivante ale copilului, care contribuie la formarea personalității sale, la dezvoltarea independenței față de mediu inconjurator. Dacă mai devreme un adult putea să regleze comportamentul copilului schimbând situația, înlăturând, de exemplu, obiecte neplăcute și oferindu-i copilului altele plăcute, acum, odată cu apariția reproducerii, copilul este mai puțin dependent de condițiile din jur, deoarece se dezvoltă stabil. dorinte asociate cu obiecte sau situatii, care se pastreaza in memoria lui. Astfel, apar impulsuri sau motive constante care dirijează activitatea copilului.

Se dezvoltă și mentalitatea bebelușilor. Până la sfârșitul primului an de viață, copiii dezvoltă inteligența manuală sau gândirea eficientă vizual, care este construită pe baza încercării și erorii și este asociată cu „dezvoltarea primelor mișcări independente, locomoții ale copilului”. De mare importanță este dezvoltarea orientării - reacții la obiecte noi, dorința de a le examina. Nu este de mirare că A. V. Zaporozhets, care a studiat dezvoltarea cognitivă în primii ani de viață, a subliniat că diferitele procese mentale sunt, de fapt, diferite tipuri de orientare în lumea din jur. Astfel, percepția, în opinia sa, este o orientare în proprietățile și calitățile obiectelor, gândirea - în relațiile și conexiunile dintre ele, iar emoțiile - în sensul lor personal. Prin urmare, timpul în care copilul examinează un obiect nou, precum și numărul de analizoare care participă la acest proces, este un indicator important al dezvoltării intelectuale a sugarului. Cu cât copilul examinează mai mult o jucărie nouă, cu atât descoperă mai multe calități diferite în ea, cu atât nivelul său intelectual este mai ridicat.

În primul an de viață, vorbirea începe să se dezvolte, în primul rând pasivă - copilul ascultă și distinge sunetele. Apare și vorbirea semnificativă, autonomă a copiilor (amintim că la această vârstă dezvoltarea externă se vorbeste de la cuvânt la propoziție și intern - de la propoziție la cuvânt).

De mare importanță pentru înțelegerea dezvoltării mentale a copiilor în primul an de viață sunt datele obținute în lucrările lui E. Erickson. Din punctul său de vedere, fiecare etapă a formării identităţii nu formează doar una nouă, necesară pt viata sociala calitate, dar și pregătește copilul pentru următoarea perioadă de viață. Toate etapele contribuie la formarea calităților și trăsăturilor de caracter opuse pe care o persoană le realizează în sine și cu care începe să se identifice. Evidențiind perioada anului drept prima etapă a dezvoltării mentale, Erickson credea că în acest moment psihicul este determinat în principal de oamenii apropiați, părinți, care formează în copil un sentiment de încredere sau neîncredere de bază, adică deschiderea către lumea sau vigilența, apropierea. Încrederea de bază le permite ulterior copiilor să-i trateze pe ceilalți cu amabilitate, fără teamă și fără o barieră internă pentru a comunica cu oameni noi, necunoscuti. Într-o oarecare măsură, lucrarea lui Erickson arată că motivația comunicării este pusă în această perioadă. În acest sens, conceptul lui Erickson este foarte apropiat de datele lui M. I. Lisina privind semnificația pentru copil comunicare emoțională cu adultii.

Despre acest lucru a scris și psihologul și psihiatrul englez J. Bowlby, dovedind că o legătură emoțională strânsă între mamă și copil se stabilește în timpul copilăriei. Încălcarea acestei conexiuni, așa cum sa menționat mai sus, duce la abateri grave în dezvoltarea mentală a copilului. În anii 1950 în Anglia, și mai târziu în alte țări, munca lui Bowlby a contribuit la schimbarea condițiilor de spitalizare a copiilor mici care acum nu sunt separați de mama lor.

Dezvoltarea percepției, gândirii, formarea contactelor emoționale cu ceilalți, precum și apariția propriilor motive de comportament modifică situația socială a dezvoltării copilului, care trece la un nou nivel. Asociată cu aceasta este apariția unei perioade critice, inclusiv componentele sale negative, cum ar fi încăpățânarea, agresivitatea, negativismul și resentimentele. De regulă, aceste manifestări sunt instabile și dispar odată cu sfârșitul crizei, dar dacă aspirațiile și activitatea copilului sunt complet ignorate, ele pot deveni baza pentru formarea trăsăturilor de personalitate negative stabile.

Principalul neoplasm al perioadei neonatale este un fel de viață mentală. În primele săptămâni de viață, un copil învață să găsească un mamelon, să sugă un pumn, un picior, să fixeze cu o privire și să urmărească mișcarea unui obiect în mișcare (la o distanță de 30 cm - jucării colorate), să zâmbească la vedere a unui chip uman și, de asemenea, să-și țină capul într-o poziție culcat. Perioada neonatală se încheie la sfârșitul primei luni de viață. Semnul psihologic al sfârșitului acestei perioade este apariția unui zâmbet la sunetul unei voci umane.

După sfârșitul perioadei neonatale, principalul neoplasm mental este o anumită comunitate, o legătură specială între sugar și mamă. Acest contact servește drept punct de plecare pentru conștientizarea propriei personalități. Acest lucru este susținut de 2 factori:

• 1. Bebelusul nu poate distinge de lumea exterioara si devine constient de propriul corp (picioare, brate, obiecte straine). Viața mentală a unui copil este lipsită de centrul său de conștiință, prin urmare, nu are conștiință de sine, dar există impresii vag simțite și experimentate.
• 2. S-a stabilit experimental că pentru un sugar relațiile sociale și atitudinile față de obiecte se contopesc direct la început. Interesul său pentru obiecte depinde de posibilitatea unei situații comune cu o altă persoană.

Până la sfârșitul celei de-a patra luni de viață, bebelușii zâmbesc nu numai la vederea unei persoane. S-ar putea să-și pună deja un zâmbet pe buze într-o situație care este departe de a fi neplăcută și să înceapă să scoată sunete. De multe ori zâmbetele nu sunt asemănătoare unul cu celălalt. Oamenii de știință au aproximativ 70 de zâmbete de diferite feluri. Comunicarea unui copil adult în primul an de viață este tipul principal de activitate a copilului

Primele reacții motorii ale unui nou-născut se construiesc pe baza reflexelor motorii. Un rol deosebit de important îl joacă stăpânirea mișcării active în spațiu (târâș, și apoi mers), prinderea obiectelor și manipularea lor. Târâtul este primul tip de mișcare independentă a copilului.

Până la sfârșitul copilăriei, copiii arată o mare imitație, repetând multe acțiuni după adulți. Acțiunea deliberată și imitația mărturisesc un intelect care se dezvoltă rapid. Astfel, copilul învață să gândească în acțiune, imitând mișcările proprii și ale altora.

Până la sfârșitul copilăriei, asimilarea vorbirii capătă un caracter activ, devenind unul dintre mijloacele importante de extindere a posibilităților de comunicare între un copil și un adult. Începutul și sfârșitul vorbirii autonome marchează începutul și sfârșitul crizei primului an de viață.

Astfel, în procesul de dezvoltare, se formează o identitate individuală unică a individului. Ele se manifestă în caracteristicile funcționale ale sistemului nervos, în calitățile mentale, emoționale, morale, volitive, în nevoile, interesele, abilitățile și trăsăturile de caracter ale copiilor și adulților. În procesul de dezvoltare, se formează o identitate individuală unică a individului.

Dezvoltarea psihică a unei persoane trece printr-o serie de perioade care se înlocuiesc succesiv. Schimbarea lor constantă este ireversibilă și previzibilă. Fiecare perioadă este un segment drumul vietii persoană și în același timp un anumit grad al dezvoltării sale ca persoană. În limitele fiecărei perioade de vârstă, apar modificări nu numai cantitative, ci și calitative ale psihicului, care dau motiv pentru a evidenția anumite etape din acesta, se înlocuiesc succesiv în procesul de dezvoltare mentală, iar rezultatele sale sunt tipologice și diferențe individuale. Ele se manifestă în caracteristicile funcționale ale sistemului nervos, în calitățile mentale, emoționale, morale, volitive, în nevoile, interesele, abilitățile și trăsăturile de caracter ale copiilor și adulților.

1. Atenția și caracteristicile sale 2

2. Memoria și tipurile ei. Modele și caracteristici individuale ale memoriei 4

3. Gândirea ca proces Tipuri și tipuri de gândire 7

Lista surselor utilizate 11

Atenție și caracteristicile sale

Atentia este concentrarea si focalizarea activitatii mentale asupra unui obiect anume, ceea ce presupune o crestere a nivelului activitatii senzoriale, intelectuale si motorii. Atenția este un proces mental de bază care „hrănește” toate celelalte funcții și activități mentale. Oferă o selecție organizată și intenționată a informațiilor primite, concentrarea selectivă și pe termen lung a activității mentale asupra unui obiect sau activitate, precum și direcționalitatea și selectivitatea proceselor cognitive. Atenția determină acuratețea și detaliile percepției, puterea și selectivitatea memoriei, direcția și productivitatea gândirii și imaginației.

Atenția este unul dintre fenomenele activității de orientare-cercetare. Este o acțiune mentală care vizează conținutul unei imagini, al unui gând sau al unui alt fenomen.

Atenția este întotdeauna concentrarea pe ceva. În selecția unui obiect din masa celorlalți, se manifestă așa-numita selectivitate a atenției: interesul pentru unul este neatenția simultană față de altul.

Atenția în sine nu este un proces cognitiv special. Este inerentă oricărui proces cognitiv (percepție, gândire, memorie) și acționează ca abilitatea de a organiza acest proces.

Atenția joacă un rol esențial în reglarea activității intelectuale. Potrivit lui P.Ya. Galperin, „atenția nu apare nicăieri ca un proces independent, ea se dezvăluie ca direcție, dispoziție și concentrare a oricărei activități mentale asupra obiectului său, doar ca o latură sau proprietate a acestei activități”.

Atenția este legată de interesele, înclinațiile, vocația unei persoane, calități personale precum observația, capacitatea de a observa semne subtile, dar semnificative în obiecte și fenomene, depind, de asemenea, de caracteristicile sale.

Atenția constă în faptul că o anumită idee sau senzație ocupă un loc dominant în conștiință, deplasându-i pe ceilalți. Acest grad mai mare de conștientizare a unei impresii date este faptul sau efectul de bază al atenției.

Tipuri de atenție

Un fel de atenție	Condiție apariția	Caracteristica principală	Mecanism
involuntar	Acțiunea unui stimul puternic, contrastant sau semnificativ care provoacă un răspuns emoțional	Involuntar, ușurință de apariție și comutare	Reflex de orientare sau dominant, caracterizand un interes mai mult sau mai putin stabil al individului
Arbitrar	Declarația (acceptarea) problemei	Orientare in functie de sarcina. Necesită voință, obositor	Rolul principal al celui de-al doilea sistem de semnalizare (cuvinte, vorbire)
Postvoluntar	Intrarea în activități și interesul rezultat	Menținerea concentrării și ameliorarea stresului	Dominatoare caracterizand interesul care s-a iscat in cursul acestei activitati

Atenția se caracterizează prin diferite calități sau proprietăți. Atenția are o structură funcțională complexă formată din interrelațiile dintre principalele sale proprietăți.

Proprietățile atenției sunt împărțite în:

Primar

- volum, concentrație

durabilitate

intensitate

secundar

fluctuații și deplasări de atenție

distributia atentiei

Concentrare - gradul de concentrare a atenției asupra obiectului; volum - numărul de obiecte care pot fi acoperite de atenție în același timp; comutare - transfer conștient intenționat al atenției de la un obiect la altul; distribuție - capacitatea de a păstra mai multe obiecte în sfera atenției în același timp, de a efectua mai multe tipuri de activități; durabilitate- durata focalizării atenţiei asupra obiectului.

Memoria și tipurile ei. Modele și caracteristici individuale memorie

Memoria este o formă de reflecție mentală, care constă în fixarea, conservarea și reproducerea ulterioară a experienței trecute, făcând posibilă reutilizarea în activități sau revenirea în sfera conștiinței. Memoria conectează trecutul subiectului cu prezentul și viitorul său și este cea mai importantă funcție cognitivă care stă la baza dezvoltării și învățării.

Memoria este baza activității mentale. Fără el, este imposibil să înțelegem fundamentele formării comportamentului, gândirii, conștiinței, subconștientului. Prin urmare, pentru a înțelege mai bine o persoană, este necesar să cunoaștem cât mai multe despre memoria noastră.

Amnezia este absența memoriei. Procese de bază ale memoriei: memorare, conservare, reproducere, recunoaștere, uitare. Tipuri de memorie:

1. memorie involuntară(informațiile sunt memorate de la sine, fără memorare specială, iar în cursul activităților desfășurate, în progresul procesării informațiilor). Puternic dezvoltat în copilărie, slăbește la adulți.

2 . Memoria arbitrară(informațiile sunt memorate intenționat Cu folosind tehnici speciale). Eficiența memoriei arbitrare depinde de:

1. Din scopurile memorării (cât de ferm, de mult timp o persoană vrea să-și amintească). Dacă scopul este de a învăța pentru a trece examenul, atunci la scurt timp după examen se vor uita multe, dacă scopul este de a învăța mult timp, pentru o activitate profesională viitoare, atunci informațiile nu sunt uitate prea mult.

2. Din tehnicile de învățare. Metodele de învățare sunt:

a) repetiție multiplă mecanică textuală - funcționează memoria mecanică , Este nevoie de mult efort, timp, iar rezultatele sunt scăzute. Memoria mecanică este o memorie bazată pe repetarea materialului fără a-l înțelege;

b) repovestirea logică, care include: înțelegerea logică a materialului, sistematizarea, evidențierea principalelor componente logice ale informațiilor, repovestirea în cuvinte proprii - lucrări de memorie logică (semantică) - un tip de memorie bazat pe stabilirea legăturilor semantice în material memorat. Eficiența memoriei logică este de 20 de ori mai bună decât a memoriei mecanice;

c) tehnici de memorare figurativă (traducerea informaţiei în imagini, grafice, diagrame, imagini) - lucrări de memorie figurativă. Memoria figurativă poate fi de diferite tipuri: vizuală, auditivă, motor-motrică, gustativă, tactilă, olfactivă, emoțională;

d) tehnici de memorare mnemonică (tehnici speciale pentru a facilita memorarea).

De asemenea, oferă memorie pe termen scurt , memorie pe termen lung, memorie de lucru, memorie intermediară. Orice informație intră mai întâi în memoria de scurtă durată, ceea ce asigură că informațiile prezentate o dată sunt memorate pentru o perioadă scurtă de timp (b-7 minute), după care informațiile pot fi uitate complet sau transferate în memoria de lungă durată, dar sub rezerva 1- 2 repetari de informatii. Memoria pe termen scurt (KP este limitat în volum, cu o singură prezentare, o medie de 7 ± 2 este plasată în KP. Aceasta este formula magică a memoriei umane, adică, în medie, dintr-un moment în care o persoană își poate aminti de la 5 la 9 cuvinte, numere, numere, cifre, imagini, informații. Principalul lucru este să vă asigurați că aceste „bucăți” sunt mai bogate în informații prin gruparea, combinarea numerelor, cuvintelor într-o singură „imagine-piesă” holistică. .

memorie pe termen lung asigură stocarea pe termen lung a informațiilor: există două tipuri: 1) DP cu acces conștient (adică, e. o persoană poate extrage, reaminti în mod voluntar informațiile necesare); 2) DP este închis (în condiții naturale, o persoană nu are acces la ea, ci doar cu hipnoză, cu iritații ale unor părți ale creierului, poate să-l acceseze și să actualizeze imagini, experiențe, poze din întreaga viață a unei persoane în toate Detalii).

Berbec- un tip de memorie care se manifesta in realizarea unei anumite activitati, servind acestei activitati datorita pastrarii informatiilor provenite atat din CP cat si din DP, necesare desfasurarii activitatii curente.

Memoria intermediară- asigura pastrarea informatiilor timp de cateva ore, acumuleaza informatii in timpul zilei, iar timpul de somn nocturn este dat de organism pentru a sterge memoria intermediara si a categoriza informatiile acumulate in ultima zi, transpunand-o in memoria de lunga durata. La sfârșitul somnului, memoria intermediară este din nou pregătită pentru a primi informații noi. La o persoană care doarme mai puțin de trei ore pe zi, memoria intermediară nu are timp să fie șters, ca urmare, performanța operațiilor mentale și de calcul este perturbată, atenția și memoria pe termen scurt scad, apar erori în vorbire și actiuni.

Memoria pe termen lung cu acces conștient se caracterizează prin tiparul uitării: tot ceea ce este inutil, secundar, precum și un anumit procent de informații necesare este uitat.

Uitarea depinde în mare măsură de natura activității care precedă imediat memorarea și care are loc după aceasta. Efectul negativ al activității premergătoare memorării se numește inhibiție proactivă.Efectul negativ al activității care urmează memorării se numește inhibiție retroactivă, este mai ales pronunțat în acele cazuri când, după memorare, se desfășoară o activitate similară acesteia sau dacă această activitate necesită efort semnificativ.

Forme de joc:

Recunoașterea este o manifestare a memoriei care apare atunci când un obiect este re-perceput;

Rememorare, care se realizează în absența percepției obiectului;

Recall, care este cea mai activă formă de reproducere, dependentă în mare măsură de claritatea sarcinilor stabilite, de gradul de ordonare logică a informațiilor memorate și stocate în DP;

Reminiscență - reproducere întârziată a percepute anterior, aparent uitate;

Eidetismul este o memorie vizuală care păstrează o imagine vie mult timp cu toate detaliile a ceea ce este perceput.

Tehnicile mnemice (mnemotehnice) de memorare sunt tehnici speciale pentru a facilita memorarea.

Gândirea ca proces.Tipuri și tipuri de gândire

Gândirea este cea mai generalizată și mediată formă de reflecție mentală, stabilind conexiuni și relații între obiectele cognoscibile.

Gândirea extinde radical posibilitățile unei persoane în efortul său de cunoaștere a tot ceea ce îl înconjoară, până la invizibil, deoarece operează nu numai cu imagini primare și secundare, ci și cu concepte.

În formarea ei, gândirea trece prin două etape: pre-conceptual și conceptual. Gândirea preconceptuală este etapa inițială în dezvoltarea gândirii la un copil, când gândirea lui are o organizare diferită de cea a adulților; judecățile copiilor sunt unice, despre acest subiect anume. Când explică ceva, totul este redus de ei la particular, la familiar. Majoritatea judecăților sunt judecăți prin similitudine sau judecăți prin analogie, deoarece în această perioadă în

memoria joacă rolul principal în gândire.Cea mai veche formă de probă este un exemplu. Având în vedere această particularitate a gândirii copilului, convingându-l sau explicându-i ceva, este necesar să-i susținem discursul cu exemple ilustrative.

Tipuri de gândire:

Gândire vizual-eficientă - gândire bazată pe percepția directă a obiectelor, transformarea reală a situației în procesul acțiunilor cu obiectele.

Gândirea vizual-figurativă este un tip de gândire caracterizat prin dependența de reprezentări și imagini; funcțiile gândirii figurative sunt asociate cu reprezentarea situațiilor și schimbărilor din acestea pe care o persoană dorește să le primească ca urmare a activității sale care transformă situația. O caracteristică foarte importantă a gândirii figurative este formarea unor combinații neobișnuite, incredibile de obiecte și proprietățile lor. Spre deosebire de gândirea vizual-eficientă, cu gândirea vizual-figurativă institute de cercetare situaţia se transformă doar din punct de vedere al imaginii.

Gândirea verbală-logică este un tip de gândire realizat cu ajutorul conceptelor logice.

Există gândire teoretică și practică, intuitivă și analitică, realistă și autistă, productivă și reproductivă.

Gândirea teoretică și cea practică se disting prin tipul de sarcini rezolvate și caracteristicile structurale și dinamice rezultate. Gândirea teoretică este cunoașterea legilor, a regulilor. De exemplu, descoperirea tabelului periodic al elementelor de către D. Mendeleev. Sarcina principală a gândirii practice este pregătirea unei transformări fizice a realității: stabilirea unui scop, crearea unui plan, proiect, schemă. Una dintre caracteristicile importante ale gândirii practice este că se desfășoară sub o presiune severă a timpului. În gândirea practică, există posibilități foarte limitate de testare a ipotezelor, toate acestea fac gândirea practică uneori mai dificilă decât teoretică. Gândirea teoretică este uneori comparată cu gândirea empirică. Aici se utilizează următorul criteriu: caracter

generalizările cu care se ocupă gândirea; într-un caz, acestea sunt concepte științifice, iar în celălalt, generalizări situaționale cotidiene.

Se face, de asemenea, o distincție între gândirea intuitivă și cea analitică (logică). De obicei se folosesc trei semne: temporal (timpul procesului), structural (diviziunea în etape), nivelul fluxului (conștiință sau inconștiență). Gândirea analitică este desfășurată în timp, are etape clar definite și este reprezentată în mare măsură în mintea persoanei care gândește însuși. Gândirea intuitivă se caracterizează prin viteza fluxului, absența unor etape clar definite și este minim conștientă.

Gândirea realistă vizează în principal lumea exterioară, reglementată de legile logice, iar gândirea autistă este asociată cu realizarea dorințelor unei persoane (care dintre noi nu a dat ceea ce se dorește ca fiind cu adevărat existent). Uneori este folosit termenul „gândire egocentrică”, acesta fiind caracterizat în primul rând prin incapacitatea de a accepta punctul de vedere al altei persoane.

Este important să se facă distincția între gândirea productivă și cea reproductivă, bazată pe „gradul de noutate al produsului obținut în procesul activității mentale în raport cu cunoașterea subiectului”.

De asemenea, este necesar să se distingă procesele de gândire involuntare de cele arbitrare: transformări involuntare ale imaginilor de vis și rezolvarea intenționată a problemelor mentale.

Activitatea mentală se realizează atât la nivelul conștiinței, cât și la nivelul inconștientului, caracterizată prin tranziții și interacțiuni complexe ale acestor niveluri. Ca urmare a unei acțiuni reușite (intenționate), se obține un rezultat care corespunde scopului stabilit anterior, iar rezultatul care nu a fost prevăzut în scopul conștient, este în raport cu acesta un produs secundar (produs secundar). a acţiunii). Problemă

conștient și inconștient s-a concretizat în problema relației dintre produsele directe (conștiente) și secundare (inconștiente) ale acțiunii.

Lista surselor utilizate

1. Golubeva E. A. Trăsături individuale ale memoriei umane. M.: |1980|.

2. Kirnos D.I. Individualitate și gândire creativă. M.: |1992|.

3. Dormashev Yu.B., Romanov V.Ya. Psihologia atenției. M.: |1995|.

4. Articolul „Psihologia activității cognitive”: [site web]. URL:

http://medbookaide.ru/books/fold1002/book1224/p3.php

1. Psihologie educational Activități

   Rezumat >> Psihologie

   ... cognitive Activități; autocontrol și efectuarea de ajustări la educațional cognitive activitate; autoevaluarea rezultatelor educaţiei lor cognitive Activități... V. Davydov), umanist psihologie(K. Rogers), cognitiv psihologie(D. Bruner),...

2. Psihologie profesional Activități

   Testare >> Psihologie

   Cercetare și general psihologi percepţiile se caracterizează printr-o anumită convergenţă a percepţiei şi altele cognitive proceselor. În chiar... generațiile anterioare au acumulat o experiență vastă Activitățiși relațiile umane. Depus în cultură „...

3. Psihologie pedagogic Activități

   Rezumat >> Pedagogie

   ... Activități. Funcţiile pedagogice Activități. Motivația pedagogică Activități. Literatură. Principal: Iarna, I.A. Pedagogic psihologie. ... birocratic, conflictual, autoritar, cognitive, altruist, umanist. Ce mai faci...