Развитие организационных форм обучения в истории педагогики. Возникновение и развитие системы форм обучения. Классно-урочная система обучения

Попытки модернизации классно-урочной системы: белл-ланкастерская система обучения, мангеймская, батавская (батавиа-план), дальтон-план, бригадно-лабораторное обучение, план Трампа

На рубеже XV и XVI веков в Европе возникает острая потребность в образовании, вызванная развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни - возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло возникновение массового обучения. Возникла концепция коллективного обучения , которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI в) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII I в Я. А. Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, потерпев значительной модификации и модернизации, является основной в школах мира.

В чем суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы?

Учебный год, день, расписание уроков, каникулы, перерывы между уроками - это также приметы классно-урочной системы.

Ее преимущества: четкая организационная структура, обеспечивающая порядок всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им, возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблемы, коллективного поиска решения задач, постоянный эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения элемента соревнования в учебную деятельность школьников и, вместе с тем, обеспечивает систематичность и последовательность вступления знания.

Однако нельзя не видеть в этой системе и существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована преимущественно на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей в большинстве сильных; создает для учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учащихся, в организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учениками т.д.

"Работа в навязанном темпе, - отмечала Паркхерст в своих критических высказываниях в адрес классно-урочной системы, - это лишение ученика свободы работать в соответствии со своими способностями".

Классно-урочная система, по мнению М Куписевича, навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких промежутков времени, в результате чего учащиеся не могут довести дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, - это типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время за который они должны отчитаться о своих достижениях за целый год работы. В итоге одни учащиеся переводятся в следующий класс, а другие - пусть слабые только из какого-то одного предмета - остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом избавиться от этих упущений. Жесткость расписания еженедельных занятий в школе, который навязывает всем детям одинаковый темп работы независимо от их способностей, способствует второгодничеству.

Несомненно, критические высказывания в адрес классно-урочной системы, особенно распространились с конца прошлого века, как правило, справедливы и стали основой многочисленных поисков и ученых-педагогов, и учителей-практиков, с одной стороны, новых систем обучения, и с другой - пути совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы, организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающего общества и достижениями психолого-педагогической наук.

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в конце XVIII - начале XIX в английский священник Абелла и учитель Дж Ланкастер. Толчком к этому стал переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, требовала большого количества рабочих, которые были бы хоть элементарно грамотными. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а соответственно и контингент учителей, которые учили бы значительно большее количество учащихся.

Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием белл-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получил вши соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знал меньше.

Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое обучение, но само качество этого обучения была крайне низкой. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого использования.

В конце XIX - начале XX в особенно актуальным в дальнейшей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с учетом особенностей и их умственного развития.

Появляются и соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так называемая батавская система , которая делилась на две части. Первая часть - это урочная работа с классом в целом, а вторая индивидуальные занятия с теми учениками, которые нуждались таких занятий: либо для того, чтобы не отставать от массы принятых норм, или с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, то есть с теми, кто имеет сравнительно высокие способности. С последней категорией работал учитель, а с учениками менее способными и теми, щ в отставали, работал помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая маннгеймская системема.

Маннгеймская система, названная так по наименованию города Маннгейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей ей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

Основатель этой системы Йозеф Зиккингер (1858 - 1930 pp.) предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:

1 Основные классы - для детей, имеющих средние способности
2 класса для учащихся с низкими способностями, которые "как правило, не заканчивают школу"
3 Вспомогательные классы - для умственно отсталых детей
4 Классы иностранных языков или "переходные" классы для наиболее способных учеников, которые могут продолжать обучение в средних учебных заведениях

Отбор в классы проходил на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов Й. Зиккингер считал, что в зависимости от успехов учащихся они смогут переходить от одного последовательности классов к другой, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.

Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в Германии, в период перед первой мировой войной. Некоторые положения этой системы были восприняты положительно во Франции, России, США, Бельгии й и других странах мира. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для медленно учатся и способных учеников; в Англии маннгеймская система служит основой для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов.

В целом же, теоретические постулаты этой системы и ныне повсеместно справедливо критикуются, подчеркивается, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на результаты развития учащихся; что она унижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности ученика, не способствует возможности развития у него социально обусловленных потребностей. Концепция Й. Зиккингера и основанная им маннгеймская система организации обучения оказались явно несостоятельными для широкого использования на практике.

Единственным элементом системы, что является приемлемыми особенностями современного развития психолого-педагогической науки и практики работы передовых школ, является так называемое специализированное обучение. В реальной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для одаренных детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определенных областей знаний - гуманитарных, математических.

В Европе и США в начале XX в. были апробированы многие системы обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы школьников. Наиболее радикальной из них была система индивидуализированного обучения, впервые применена учительницей Е. Паркхерст в первом десятилетии XX в. в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта система вошла в историю педагогики и школы под названием Дальтон-план. Ее часто называют лабораторной или системой мастерских.

Педагогическое кредо автора этой системы заключалось в следующем: успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; традиционная организация обучения, в которой преобладает деятельность преподавания над деятельностью обучение заменяется организацией, где центральной является самостоятельная учебная деятельность учащихся, а функции учителя сводятся к организации этой деятельности.

Классы заменяются лабораториями или предметными мастерскими, уроки, а также объяснения учителем нового материала отменялись. Ученик работает в лабораториях или мастерских индивидуально на основе полученного от учителя задание и при необходимости обращается за помощью к учителю, который постоянно находится в этой лаборатории или мастерской.

В начале учебного года учащимся выдавались задания на год по каждому предмету Годовые задания конкретизировались в лунных задачах и ученики отчитывались в установленный срок.

Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно обязывались выполнить их в установленный срок. Для успешной учебной работы учащиеся обеспечивались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, а также пользовались консультациями учителя-специалиста по данному учебному предмету.

Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа осуществлялась в течение одного часа в день, остальное время - индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях. Чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями других учеников, учитель составлял специально таблицы, в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися заданий.

Дальтон-план получил высокую оценку известных американских педагогов - супругов Дьюи и быстро стал распространяться в практике работы школ многих стран. Но прижиться ему не суждено в одной стране и миру.

Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. Задачи изучения курса, темы получала в учителя группа учащихся (звено), которые работали самостоятельно в лабораториях, на пришкольных участках и т.д. Учитель выполнял при этом функции консультанта. Форма имела не индивидуальный, а так называемый коллективный характер и заключалась в том, что отчитывался один ученик от имени всей группы (звена). Но вскоре эта система продемонстрировала свою несостоятельность. Уровень подготовки учащихся, их ответственность за результаты обучения снижались, поскольку школьникам недоступно было без объяснения учителя справиться с задачами. Все это и обусловило в 1932 году отказ от существования в СССР этой системы организации обучения.

Д. Альтон-план порождал нездоровое соперничество среди учащихся, часто требовал затрат большого количества времени на выполнение заданий. Все это обусловило то, что в педагогической действительности он не получил широкого распространения даже в период его интенсивной популяризации Дж Дьюи, а затем и вовсе был отвергнут отголоски его пропаганды начались вновь только в 50 - 60 годы XX века в виде плана Трампа, разработанного профессором Ллойдом Трампом.

Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения состоит в том, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в велик ких аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВМ и т.д.) для больших групп в количестве 100 - 1500 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы в количестве 10 - 15 человек обсуждают материал лекции, проводят дискуссии. Здесь делаются дополнения к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведут или рядовые учителя, или лучшие ученики группы. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях. Время проведения указанных видов занятий распределяется так: на лекционные занятия выделяется 40% учебного времени, на занятия в малых группах - 20%, на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях - 40%. Классы как отменяются, состав малых групп постоянно меняется. Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.

План Трампа получил широкое признание в США благодаря активной рекламе. Но за этим планом работает в наше время небольшое количество экспериментальных школ. Массовые же школы используют в своей работе лишь отдельные и элементы этого плана: обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, не имеющих педагогического образования, занятия в больших аудиториях, организация самостоятельной работы учащихся в кабинете.

На Западе в развитие плана Трампа дополняются "не градуированные" классы: ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а с другой предмету быть в третьем классе.

Сейчас предпринимаются попытки, направленные на совершенствование классно-урочной и других систем организации обучения, осуществляются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации обучения.

Такова история развития организационных форм обучения. С этого анализа их развития можно констатировать, что наиболее устойчивой оказалась классно-урочная система и что она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы.

по количеству учащихся

массовые коллективные групповые индивидуальные

по месту учёбы

по продолжительности учебного занятия

Классический урок (45 минут)

Спаренное занятие (90 минут)

Спаренное укороченное занятие (70 минут)

Уроки «без звонков» произвольной длительности

Возникновение и развитие системы форм обучения

Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки.

Ещё в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от старшего поколения к младшему.

Эта система в некоторых странах применялась и в более поздний период. Суть её состоит в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. В настоящее время такое обучение сохранилось в виде репетиторства, тьюторства, гувернёрства.

Однако таким путём можно обучить незначительное число учащихся. А развитие общества требовало большое количество грамотных людей.

Система индивидуального обучения сменилась индивидуально-групповой . Учитель занимался с группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель поочерёдно спрашивал у каждого ученика пройденный материал и в отдельности каждому объяснял новый учебный материал.

Индивидуально-групповое обучение, претерпев определённые изменения, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, в которых обучается малое количество учащихся. В одном классе может быть, например, 2-3 ученика первого класса и несколько человек второго класса.

В средние века образование становится всё более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к появлению классно-урочной системы обучения. Зародилась она в 16 веке, теоретически обоснована в 17 веке Я.А. Коменским и описана им в книге «Великая дидактика».

Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определённого возраста, имеющей постоянный состав и называемой классом. Урочной – потому, что учебный процесс проводится в строго определённые отрезки времени – уроки.

После Я.А. Коменского значительный вклад в разработку теории урока внёс К.Д. Ушинский. Он дал глубоко научное обоснование многих вопросов организации урока.

Постепенно классно-урочная форма обучения оформилась в стройную систему, для которой характерно следующее :

Учащиеся одного возраста объединены в группу постоянного состава – класс;

Класс обучается по единому учебному плану и единым учебным программам;

Урок является основной формой организации учебного процесса, имеет определенную структуру;

Продолжительность урока регламентируется Уставом образовательного учреждения с учётом гигиенических норм;

Установлено одновременное начало занятий в году и каждый день, одинаковый темп изучения материала;

Работой учащихся на уроке руководит учитель, ему принадлежит ведущая роль.

Преимущества классно-урочной системы обучения:

ü позволяет систематично и последовательно излагать преподаваемую дисциплину;

ü позволяет применять разнообразные методы и средства обучения;

ü позволяет сочетать индивидуальную, групповую, индивидуальную и коллективную формы организации учебной деятельности;

ü позволяет вести систематическое наблюдение за развитием обучающихся, управлять этим процессом;

ü позволяет решать в комплексе образовательные, воспитательные и развивающие задачи;

ü имеет чёткую организационную структуру;

ü обеспечивает стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика;

ü позволяет учителю одновременно работать с группой детей (экономичная форма)‏.

Недостатки класно-урочной системы обучения:

ü Одинаковый темп и ритм работы, ориентация на «среднего ученика».

ü Ограниченное общение между учениками.

ü Трудность учёта индивидуальных особенностей учащихся.

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остаётся неизменной около четырёхсот лет.

В конце 18 века классно-урочная система обучения стала подвергаться критике.

Первую попытку введения новой системы организации обучения предприняли в конце 18 – начале 19 века английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Новая система получила название белл-ланкастерской системы обучения. Сущность её заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Но качество обучения оказывалось невысоким, и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

Учёными и практиками были предприняты попытки поиска таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, недостаточное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

В конце 19 века появились формы избирательного обучения – батовская система (по названию города Батавия) в США и мангеймская (по названию города Мангейм) в Западной Европе. Сущность батовской системы в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая – на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С учениками, которые желали углубить знания, работал сам учитель, с учащимися менее способными – его помощник.

Мангеймская система характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся распределялись по разным классам: классы для наиболее способных, классы для детей со средними способностями, классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых. Предполагалось, что учащиеся смогут переходить из одного класса в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.

В 1905 году возникла система индивидуализированного обучения, получившая название Дальтон-план (по названию города Дальтон (США) .

Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями. Коллективная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в учебных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам учиться самостоятельно, без помощи учителя.

Дальтон-план послужил прототипом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая полностью вытеснила урок. Теперь роль учителя сводилась к роли консультанта, что в скором времени привело к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 году обучение по этой системе прекратилось.

В 20-е годы 20 века в отечественных школах начал также применяться метод проектов (проектная система обучения), заимствованный из американской школы. Суть этого метода в том, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребёнка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу. Она создаётся детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Основная задача проектов состояла в вооружении ребёнка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях.

Однако отказ от систематического изучения учебных предметов привёл к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла широкого распространения.

В 60-е годы большую известность получил план Трампа , названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 – 150 человек) с занятиями в группах по 10 – 15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции отводилось 40% времени, на углублённое изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) – 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.

Эта система также не нашла широкого применения.

В настоящее время продолжаются поиски новых форм организации обучения, их развития и совершенствования. При этом наиболее устойчивой и широко распространённой в школьной практике остается классно-урочная система обучения.

Похожая информация.

Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с требованиями, потребностями развивающегося общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих духу времени, исторической эпохе.

В связи с этим учеными выделены такие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Заметим, что эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.

Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучение им учебника, автором которого являлся сам учитель. При-

мером непосредственных и индивидуальных контактов учителя и ученика в современных условиях является репетиторство.

Индивидуальная форма организации обучения была единственной в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до XVIII века. Последующие периоды развития общества она доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества (например, в дворянских семьях, в зежиточных семьях, других слоев общества).

Каковы же достоинства и недостатки этой формы организации обучения, которые, с одной стороны, послужили основанием тому, что в форме репетиторства она сохранилась и в наше время, и, с другой, - уже в XVII веке в массовом масштабе уступила место новым формам организации учебного процесса?

Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собственную деятельность учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Разумеется, индивидуальное обучение предполагает наличие учителя с высокой педагогической квалификацией.

Однако, наряду с перечисленными достоинствами индивидуальное обучение страдает и рядом недостатков, за что уже в XVI веке оно было подвергнуто резкой критике. К числу этих недостатков следует отнести прежде всего его неэкономичность, некоторую ограниченность влияния учителя, вызванную тем, что, как правило, функция учителя сводилась к даче задания ученику и проверке его выполнения. Недостатком также является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процесс социализации обучаемого, формирования умения работать в коллективе. Вот почему значение индивидуального обучения, начиная уже с XVI века,

неуклонно снижается и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса.

Суть этой формы заключается в том, что занятия учитель ведет уже не с одним учеником, а с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различный. В силу этого учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло ученикам приходить в школу в разное время - в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня.

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI - начале XVII веков не удовлетворяла потребности общества как в количественном, так и в качественном плане подготовки подрастающих поколений к участию в решении социально-значимых задач. Подавляющая масса детей оставалась неохвачен- ной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь простейшие навыки чтения, письма, счета.

На рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни - возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII веке Яном Амосом Ко-менским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.

В чем суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы? Ответ ка этот вопрос содержится в тех особенностях, которые присущи этой системе. Важнейший из них являются:

Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

класс работает по единому годовому плану и про грамме согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же вре- пся года и в заранее определенные часы дня;

основной единицей занятий является урок;

урок, это как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены или, точнее, перерывы между уроками, это тоже признаки классно-урочной системы.

Классно-урочная система обучения со дня ее обоснования и по настоящее время занимает умы ученых-педагогов всего мира. Она подвергнута обстоятельному анализу и описанию со всеми своими достоинствами и недостатками в многочисленных фундаментальных трудах по дидактике и методикам преподавания отдельных учебных предметов, а также в трудах по педагогической психологии. Авторы этих трудов едины в том, что классно-урочная система обучения по сравнению с индивидуальным обучением имеет ряд преимуществ.

Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; я% стоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привне* сения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др. Работа в навязанном темпе, - отмечала Е.Паркхерст в своих критических высказываниях в адрес классно-урочной системы, - это неволя, это лишение ученика свободы работать в соответствии со своими способностями. Классно-урочная система, как справедливо отмечает Ч.Куписевич, навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, этот типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время, за которое они должны суметь дать отчет о своих успехах за целый год учебы. В итоге одни учащиеся переводятся в следующий класс, а другие - пусть слабые только по какому-либо одному предмету - остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом устранить имеющиеся пробелы. В немалой степени второгодничество обязано также жестокости расписания еженедельных занятий в школе, навязывающего всем детям одинаковый темп работы независимо от их возможностей.

Несомненно, критические высказывания в адрес классно-урочной системы, особенно усилившиеся с конца прошлого века, в своей основе справедливы и послужили основанием многочисленных поисков и теоретиков педагогики, и учителей-практиков, с одной стороны, новых систем обучения, с другой - путей совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающегося общества и достижениями психолого-педагогической науки.

димо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

В конце XIX - в начале XX вв. особенно актуальной в дальнейшей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с различиями в их умственном развитии. Появляются и соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так называемая БАТОВСКАЯ СИСТЕМА, которая делилась на две части. Первая часть -это урочная работа с классом в целом, а вторая - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работал учитель, а с учащимися менее способными и отстающими учениками занимался помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая Макнгеймекая система.

Маннгеймская система, названная так по наименованию города Маннгейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

Основатель этой системы Йозеф Зиккенгер (1858- 1930 гг.) предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:

1. Основные классы - для детей, имеющих средние способности. 2. Классы для учащихся малоспособных, которые "обычно не кончают школу". 3. Вспомогательные классы - для умственно отсталых детей. 4. Классы иностранных языков или "переходные" классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях. Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.

Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в Германии в период, предшествующий первой мировой войне. Некоторые положения этой системы положительно были восприняты во Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для медленно обучающихся и способных учеников; в Англии маннгеймская система служит основанием для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов.

В целом же теоретические постулаты этой системы в настоящее время подвергаются повсеместно справедливой критике, подчеркивается, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся; что она принижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. В силу этого концепция Зиккенгера и основанная им маннгеймская система организации обучения, предполагающая индивидуализацию обучения на основе различия в уровне интеллектуального развития учащихся, оказалась явно несостоятельной, если брать ее как целостную. Единственным элементом этой системы, приемлемым особенностям

современного развития психолого-педагогаческой науки и практики работы передовых школ, является так называемое специализированное обучение. В реальной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для исключительно одаренных детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определенных областей знания - гуманитарных, математических и т.п.

В Европе и США в начале XX века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы школьников. Наиболее радикальной из них являлась система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в первом десятилетии XX в. в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта система вошла в историю педагогики и школы под названием дальтон-план. Ее же, нередко именуют лабораторной или системой мастерских.

Педагогическое кредо автора этой системы, Е.Паркхерст, сводилось к следующему: успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; традиционная организация обучения, в которой превалирует деятельность преподавания над деятельностью учения, заменяется организацией, где центральной является самостоятельная учебная деятельность учащихся, а функции учителя сводятся только к тактичной организации этой деятельности. В связи с этим классы как таковые заменяются лабораториями или предметными мастерскими, уроки отменяются, отменяются объяснения учителем нового материала. Ученик занимается в лабораториях или мастерских индивидуально на основе полученного задания от учителя и при необходимости обращается за помощью к учителю, который постоянно находится в этих лабораториях и мастерских.

Задания выдавались учащимся на год в самом начале Учебного года по каждому предмету. Годовые задания затем конкретизировались в виде заданий по месяцам и Учащиеся отчитывались по ним в установленные сроки.

Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно обязывались выполнить их в указанные сроки. Для успешной учебной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в Которых содержались методические указания относительно

того, как следует выполнять задания, а также пользовались консультациями учителя-специалиста по данному учебному предмету. Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время - индиввдуальная работа в предметных мастерских, лабораториях. Чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями других учащихся, учитель составлял специальные таблицы, в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися положенных заданий.

Дальтон-план получил высокую оценку видных американских педагогов - супругов Дьюи и быстро стал распространяться в практике работы школ многих стран, но прижиться ему не было сувдено ни в одной стране мира.

Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. Задания по изучению курса, темы бралв группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителя, отчитывались коллективно. Однако очень скоро применяемая система продемонстрировала свою несостоятельность. Уровень подготовки учащихся неуклонно снижался, их ответственность за результаты обучения падала превде всего потому, что им было не под силу без объяснения учителя справляться с заданиями. Все это и привело к тому, что существование в СССР этой системы организации обучения в 1932 году прекратилось.

Значит ли это, что Дальтон-план был лишен отдельных достоинств? Нет! К его достоинствам следует отнести прежде всего то, что он позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов работы и др. Но, как справедливо утверждал в свое время великий русский педагог К.Д. Ушинский, - пустая голова не мыслит. А Дальтон-план мало способствовал систематическому овладению учащимися системы знаний. Они были у них фрагментарны, не охватывали всего объема необходимой и достаточной информации о природе, обществе, технике и культуре. Кроме того, Дальтон-план порождал нездоровое соперничество среди учащихся, зачастую приводил к затрате много времени на выполнения заданий. Все это обусловило то, что в педагогической действительности он не получил широкого распространения даже в период его интенсивной популяризации Дж.Дьюи, а впоследствии и вовсе был от-

Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения сводится к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВМ и др.) для больших групп в 100-150 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы в 10-15 человек обсуждают материалы лекции, ведут дискуссии. Здесь делаются дополнения к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведут либо рядовой учитель, либо лучший ученик из группы. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях. Время проведения означенных видов занятий распределяется так: на лекционные занятия отводится 40% учебного времени; на занятия в малых группах - 20%, на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях - 40%. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянный, он постоянно меняется. Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.

План Трампа получил широкую известность в США благодаря активной рекламе. И тем не менее по этому плану работает в настоящее время небольшое количество экспериментальных школ. Массовые же школы применяют в своей работе лишь отдельные элементы этого плана: обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, не имеющих педагогического образования, занятия в больших аудиториях, организация самостоятельной работы учащихся в кабинетах.

На Западе в развитие плана Трампа имеются "неградуированные классы": ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому предмету быть в третьем классе. Имеются проекты и ведутся эксперименты по созданию "открытых школ": обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению самого института "школа".

В настоящее время повсеместно, как видим, идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации обучения. Такова история развития организационных форм обучения.

Из этого беглого исторического анализа их развития можно констатировать, что наиболее устойчивой оказалась классно-урочная система и что она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы. Ее преимущества перед другими системами обучения проявляются прежде всего в том, что при массовом охвате детей школьного возраста учебными занятиями классно-урочная система обеспечивает организационную четкость и непрерывность работы учащихся и стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика; предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы школьников; обеспечивает возможности сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы; она, о чем уже упоминалось выше, экономична, особенно по сравнению с индивидуальным обучением.

Вместе с тем не следует забывать, что оправдавшееся вовсе не навсегда остается неизменным, что в нем нет никаких недостатков. О том, что классно-урочная система, будучи одной из самых передовых, содержит в себе и целый ряд недостатков, которые необходимо изживать, свидетельствуют многочисленные высказывания ученых-педагогов и учителей-практиков о необходимости совершенствования обучения как в общеобразовательной, так и в системе профессионально-технического образования. В частности отмечается, что школа далеко не полностью использует большие возможности урока в организации учебной работы учащихся, в воспитании идейно-нравственных качеств школьников, подготовке их к жизни, труду, трудовой профессиональной деятельности и др. При этом указывается, что основной причиной этому является недостаточность разработки теории организационных форм обучения, особенно урока как основной формы организации учебного процесса в классно-урочной системе обучения.

Классно-урочная система обучения включает в себя наряду с уроком целый комплекс форм организации учеб-

ного процесса. К ним относятся: лекции, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, практикумы, формы трудового и производственного обучения, собеседования, консультации, экзамены, зачеты, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др. В рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера. Когда одно и то же задание дается всему классу (письменная работа, лабораторное или даже практическое задание в мастерских), то это будет недифференцированной индивидуальной работой фронтального характера, а когда класс в целом или каждая группа в отдельности коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой, то здесь выступает коллективная, фронтальная или групповая работа.

Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации обучения является и то, что на любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать вопросы при коллективной работе, сосредотачиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства, дополнять чужие, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, составлять библиографию, работать с источниками знания, организовывать свое рабочее место, планировать свои действия, укладываться в отведенное время и т.д.

При групповой работе школьники усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, формируют опыт вступать в контакты с окружающей средой взрослых - в естественные деловые, производственные и социальные отношения, адаптироваться к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют организационные формы обучения и в воспитании учащихся, где главным выступает характер самоуправления личностью.

Каковы же дидактические основы различных организационных форм обучения? Каков их удельный вес в целостном процессе обучения? Этим вопросам посвятим следующую главу.

Вопросы и задания для самоконтроля

Выделите основные признаки, характеризующие форму организации обучения. Дайте определение понятия "форма орга низации обучения".

Определите факторы, влияющие на выбор организацион ных форм обучения.

Охарактеризуйте особенности классно-урочной системы обучения, ее достоинства и недостатки, ее преимущества перед другими системами.

Назовите особенности маннгеймской системы, Дальтон- плана, плана Трампа. Обсудите с коллегами их достоинства, не достатки, возможности использования в современной отече ственной школе.

Литература для самостоятельной работы.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986 Харламов И.Ф. Педагогика. М, 1990

Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М., 1987.

Одним из элементов педагогической системы являются организационные формы обучения. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Под формами обучения понимаются способы организации совместной деятельности учителя и учащихся по овладению программным материалом, протекающие в особом режиме с определенным количеством учащихся.

Учеными выделяются такие основания для классификации форм обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся на индивидуальные, групповые и коллективные; классные и внеклассные; школьные и внешкольные. Эта классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить их разнообразие.

В истории педагогики существовали различные формы обучения. Еще в первобытном обществе оформилась система индивидуального обучения и воспитания как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. Эта форма использовалась в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах применялась вплоть до начала XVIII столетия. Суть её заключалась в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, когда ученик самостоятельно изучал материал учебника. В разные исторические периоды развития цивилизации индивидуальная форма обучения доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества.

Начиная с XVI века, значение индивидуальной формы обучения неуклонно снижается, и она постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10-15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня. Крайне редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед.

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI- начале XVII веков не удовлетворяла потребности общества в образовании подрастающих поколений. Более совершенное организационное оформление учебного процесса нашло свое отражение в концепции классно-урочной системы обучения, научно обоснованной в XVII веке Я.А. Коменским. Впервые она была применена в братских школах Украины и Белоруссии в XVI в. После Коменского его классическое учение развивалось К.Д. Ушинским, Ф.А. Дистервегом и другими педагогами. В настоящее время эта система обучения является преобладающей в школах мира. Тем не менее предпринимались неоднократные попытки модернизировать классно-урочную систему.

Первую такую попытку предприняли еще в конце XVIII-начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Новая система получила название белл-ланкастерской и была одновременно применена в Индии и Англии. Эта система охватывала одновременно 600 и еще более обучающихся. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Но само качество обучения оставалось крайне низким и поэтому Белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

В конце XIX века появились так называемые формы избирательного обучения - батавская система в США и маннгеймская в Западной Европе. Сущность первой из них состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая - на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С успевающими учениками работал сам учитель, с отстающими- его помощник.

Маннгеймская система, названная так по наименованию города, где она была впервые применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения, учащиеся в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по классам на сильных, средних и слабых.

В 1905 году возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эту систему нередко именуют еще лабораторной или системой мастерских. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания, и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально.

В 20-е гг. в СССР использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы, которая вытеснила урок. Задания по изучению курса или темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителя, отчитывались коллективно. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные присутствовали при этом. Отметки выставлялись одинаковые всем членам бригады. В 1932 г. обучение по этой системе в СССР прекратилось.

В 50-60-е гг. прошлого столетия был разработан и получил большую известность педагогический проект американского профессора Ллойда Трампа (план Трампа). Эта форма организации предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 -150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств обучения отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материал и углубленную проработку отдельных разделов курса в малых группах - 20 %, на индивидуальную работу - 40 %. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.

В настоящее время ведутся интенсивные поиски модернизации организационных форм обучения. Однако основной формой обучения по-прежнему остается урок. Он органично дополняется другими формами организации обучения. Часть из них развивалась в рамках классно-урочной системы обучения (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия , факультативы), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (школьные лекции, семинары, зачеты, экзамены, практикумы) .

Похожая информация.

Формы организации обучения в истории образования

Индивидуальная форма организации обучения была единственной в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до XVIII века. Последующие периоды развития общества она доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества (например, в дворянских семьях, в зажиточных семьях, других слоев общества).

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI - начале XVII веков не удовлетворяла потребности общества как в количественном, так и в качественном плане подготовки подрастающих поколений к участию в решении социально- значимых задач. Подавляющая масса детей оставалась неохвачен- ной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь простейшие навыки чтения, письма, счета.

На рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни - возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно- урочной системы обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.

В чем суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы? Ответ на этот вопрос содержится в тех особенностях, которые присущи этой системе. Важнейший из них являются:

учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

основной единицей занятий является урок;

Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привне* сения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой ш-стеме и ряд существенных недостатков, а именно: классно-Урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задержи-бает развитие способностей у более сильных; создает для
учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др. Работа в навязанном темпе, - отмечала Е.Паркхерст в своих критических высказываниях в адрес классн
о-урочной системы, - это неволя, это лишение ученика свободы работать в соответствии со своими способностями. Классно-урочная система, как справедливо отмечает Ч.Куписевич, навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, этот типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время, за которое они должны суметь дать отчет о своих успехах за целый год учебы. В итоге одни учащиеся переводятся в следующий класс, а другие - пусть слабые только по какому-либо одному предмету - остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом устранить имеющиеся пробелы. В немалой степени второгодничество обязано также жестокости расписания еженедельных занятий в школе, навязывающего всем детям одинаковый темп работы независимо от их возможностей.

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в конце XVIII -начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж.Ланкастор. Толчком этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотностью. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

Маннгеймская система, названная так по наименованию города Маннгейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

Основатель этой системы Йозеф Зиккенгер (1858- 1930 гг.) предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:
1. Основные классы - для детей, имеющих средние способности. 2. Классы для учащихся малоспособных, которые "обычно не заканчивают школу". 3. Вспомогательные классы - для умственно отсталых детей. 4. Классы иностранных языков или "переходные" классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях. Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.

Развитие организационных форм обучения в истории педагогики. Возникновение и развитие системы форм обучения. Классно-урочная система обучения

Какая бомба сильнее: вакуумная или термоядерная?

Красный ветеран Улучшенная мобильность марсохода

Командный пункт автоматики зоны "д" ядерного полигона на новой земле

Условные предложения в испанском языке Си да на каком языке

План-конспект занятия по математике (подготовительная группа) на тему

Развитие организационных форм обучения в истории педагогики. Возникновение и развитие системы форм обучения. Классно-урочная система обучения

Похожие статьи