Acasă > Ortografie > Probleme moderne ale științei și educației. Organizarea educației muzicale a școlarilor juniori Caracteristici ale predării muzicii la copiii de vârstă școlară primară

Probleme moderne ale științei și educației. Organizarea educației muzicale a școlarilor juniori Caracteristici ale predării muzicii la copiii de vârstă școlară primară

UTILIZAREA TEHNOLOGILOR DE JOC ÎN EDUCAȚIA MUZICALĂ A ȘCOLARILOR JUNIOR

lecție de muzică de tehnologie de joc

Tutushkina A.V.

Instituția de învățământ bugetar de stat federal de învățământ profesional superior „Institutul Pedagogic de Stat Mordovia numit după M.E. Evseviev”, Saransk, Rusia (430007, Saransk, str. Studencheskaya, 11a, e-mail: Această adresă de e-mail este protejată de spam bot, dvs. trebuie activat JavaScript pentru ao vizualiza

Promițătoare pentru rezolvarea problemelor educației muzicale moderne ale școlarilor mai mici sunt tehnologiile de învățare care orientează elevii către o căutare comună a unei soluții la o problemă educațională, îi învață pe copii să fie toleranți față de deciziile celuilalt și să găsească cele mai bune opțiuni pentru relațiile interpersonale. Aceste tehnologii includ tehnologii de gaming care sunt folosite ca mijloc de trecere a atenției elevului de la un tip de activitate la altul, ca o ușurare a stresului emoțional al elevilor, ca activitate intenționată, conștientă, creativă, ca mijloc de dezvoltare armonioasă a copilul. Am realizat un studiu privind includerea tehnologiilor de gaming în lecțiile de muzică, ca fiind cele mai optime și potrivite pentru caracteristicile psihofiziologice, de vârstă și individuale ale elevilor din ciclul primar, extinzând experiența socială, emoțională, cognitivă, muzicală, creativă a copiilor.

Cuvinte cheie: tehnologii de joc, educație muzicală, elev din ciclul primar, cercetare experimentală.

UTILIZAREA TEHNOLOGILOR DE JOC ÎN EDUCAȚIA MUZICALĂ A ȘCOLARILOR JUNIOR

Instituție de învățământ de stat federal de învățământ profesional superior „Institutul pedagogic de stat mordovian numit după M. E. Evsevyev”, Saransk, Rusia (430007, Saransk, strada Student "s, 11 a, e-mail: Această adresă de e-mail este protejată de spamboți). Aveți nevoie de activarea JavaScript pentru ao vizualiza

Tehnologiile de învățare sunt promițătoare pentru rezolvarea problemelor educației muzicale moderne ale elevilor juniori, concentrând elevii pe o căutare comună de soluții la problemele educaționale, învață copiii să tolereze deciziile unul altuia și să găsească cele mai bune opțiuni pentru relațiile interpersonale. Astfel de tehnologii includ tehnologii de joc, care sunt folosite ca mijloc de comutare a atenției elevului de la o activitate la alta, ca elevi de reducere a stresului, ca activitate: intenționată, conștientă, creativă, ca instrument de dezvoltare armonioasă a copilului. Am realizat un sondaj privind integrarea tehnologiilor de joc în lecțiile de muzică, ca cea mai optimă și adecvată personalitate psihofiziologică, de vârstă și individuală în clasele Junior care extind experiența socială, emoțională, cognitivă, muzicală, creativă a copiilor.

Cuvintele cheie: tehnologie de joc, educație muzicală, școlar mai mic, studiu experimental.

Căutarea tehnologiilor de învățare care îndeplinesc cel mai pe deplin cerințele pentru dezvoltarea potențialului creativ al unei persoane în creștere este conținutul a numeroase studii pedagogice. Un caz aparte al acestei direcții didactice este crearea de noi tehnologii utilizate în educația muzicală a elevilor mai tineri. Dezvoltarea acestor tehnologii presupune, pe de o parte, încrederea pe specificul artei în sine, ca domeniu de activitate umană, iar pe de altă parte, pe componentele psihofiziologice, de vârstă și individuale ale structurii personalității elevului, abilitățile sale cognitive. . Foarte promițătoare pentru rezolvarea problemelor educației muzicale ale elevilor mai tineri pot fi predarea tehnologiilor care orientează elevii către o căutare comună a unei soluții la o problemă educațională, îi învață pe copii să fie toleranți față de deciziile celuilalt și să găsească cele mai bune opțiuni pentru relațiile interpersonale. Mulți cercetători disting tehnologia învățării jocurilor ca fiind o tehnologie eficientă care democratizează relațiile în domeniile „profesor-elev” și „elev-elev”.

Potrivit oamenilor de știință, jocul este, în esență, o școală de studii umane, o formă de asimilare a experienței sociale a oamenilor. Și în aceasta este fundamental aproape de specificul artei muzicale. În exprimarea lor psihologică, jocul și activitatea muzicală a copiilor au multe în comun: aceasta este dominația începutului emoțional-figurativ („intrarea în imagine” atât în ​​activitatea muzicală, cât și în joc este prezentă ca element obligatoriu), acesta este un interesul pentru însuși procesul activității („convenționalitate”). „acțiuni, situații, „limbaj” apropie și jocul de activitatea muzicală). De remarcat că în practică există o subestimare clară a potențialului educațional și didactic al jocurilor de către profesorii care au chiar și o experiență foarte semnificativă de lucru cu copiii.

În practica instituțiilor de învățământ general, jocul este de obicei folosit ca mijloc de trecere a atenției de la un tip de activitate la altul, ameliorarea stresului emoțional al elevilor, ca activitate intenționată, conștientă, creativă, ca mijloc de dezvoltare armonioasă a copilul. Cu toate acestea, combinația dintre învățarea și jocul în clasă se dovedește uneori a fi unilaterală și se termină cu dominarea fie a sarcinilor strict didactice, fie a celor de divertisment și joc. Numeroase teorii ale jocurilor expuse în lucrările filozofilor (I. Kant, F. Schiller și alții), psihologilor și psihofiziologilor (L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, A. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, I. M. Sechenov, P. V. Simonov, P. V. G. S. Tarasov, D. B. Elkonin și alții), profesori (E. B. Abdullin, Yu. P. Azarov, N. P. Anikeeva, Yu. B. Aliev, Sh. A. Amonashvili, O. S. Gazman, D. B. Kabalevsky, E. V. Kvyatkovsky, P. F. V. Lesgaft, D. A. A. Melik -Pashaev, B. M. Nemensky, S. L. Novoselova, A. P. Ottens, N. V. Samoukina, K. D. Ushinsky, N. A. Terentyeva etc.) fenomenul jocului. Fundamental pentru noi au fost studiile în care jocul este considerat ca o activitate care are proprietăți distinctive și structură fără vârstă, capabilă să exercite anumite influențe asupra dezvoltării funcțiilor mentale, emoțional-figurative, creative, comunicative și de altă natură ale unei persoane.

Pe baza celor de mai sus, relevanța problemei utilizării tehnologiilor de joc în predarea elevilor mai tineri se datorează sarcinilor de îmbunătățire a predării lecțiilor de muzică într-o școală secundară, pe de o parte, și posibilităților artei muzicale de a le rezolva, pe de altă parte. O analiză a literaturii psihologice, pedagogice și metodologice a arătat că utilizarea tehnologiilor de învățare prin joc într-o lecție de muzică din clasele primare ale unei școli de învățământ general este de preferat. Cu toate acestea, în practică, profesorii apelează rar la această metodă în predarea studenților. Principalul factor care influențează soluționarea acestei probleme este dezvoltarea insuficientă a utilizării tehnologiilor de jocuri pentru predarea elevilor mai tineri la o lecție de muzică.

Am desfășurat pregătire experimentală a școlarilor mai mici folosind tehnologia de joc dezvoltată de noi. Scopul experimentului a fost testarea fundamentelor teoretice și metodologice ale utilizării tehnologiilor de gaming în predarea elevilor mai tineri la disciplina „Muzică”. Principalele obiective ale studiului experimental au fost elaborarea unor metode de diagnosticare pentru determinarea nivelului de activitate de gaming a elevilor mai tineri la o lecție de muzică, elaborarea unor linii directoare pentru utilizarea tehnologiilor de joc în educația muzicală a elevilor din ciclul primar și testarea lor experimentală.

Așadar, la etapa de constatare a studiului experimental pentru a identifica prezența sau absența interesului pentru a cânta într-o lecție de muzică într-o școală de învățământ general, una dintre metodele de diagnostic a fost un sondaj la elevi, incluzând următoarele întrebări:

Iti place sa te joci?

Cânți la lecțiile de muzică?

Îți place să te joci cu colegii tăi la lecțiile de muzică?

Știi ce este un joc?

Înveți ceva nou din jocuri?

Jocul îți îmbunătățește starea de spirit?

Cat de des te joci?

Te joci cu părinții tăi acasă?

Preferi să fii un participant activ la joc?

Răspunsurile au fost punctate după cum urmează:

dacă elevul răspunde pozitiv (+) - 1 punct;

dacă elevul răspunde negativ (-) - 0 puncte.

Pe baza numărului maxim de puncte, elevii au fost împărțiți în trei niveluri - nivel scăzut, mediu și ridicat de interes al elevilor pentru a cânta la lecția de muzică.

De asemenea, ca exemplu, vom oferi un fragment din întrebările conversației, care a făcut parte din metodologia de diagnosticare pentru studierea activității de joc a elevilor.

Ce jocuri preferi sa joci? Descrieți aceste jocuri.

Cu cine preferi să joci la ora de muzică (colegi de clasă, profesor)?

Această sarcină a fost evaluată pe un sistem în trei puncte:

  • 3 puncte - elevul dă un răspuns complet, adică: a) știe mai mult de 4 jocuri, poate spune regulile; b) preferă să se joace cu colegii de clasă;
  • 2 puncte - elevul dă un răspuns incomplet, adică: a) știe mai puțin de 4 jocuri și nu toată lumea poate descrie regulile; b) preferă să se joace cu colegii de clasă sub îndrumarea unui profesor;
  • 1 punct - a) elevul știe 1 joc sau nu știe jocuri; b) preferă să joace sub îndrumarea și după regulile profesorului.

Pe baza rezultatelor etapei de constatare a experimentului, am ajuns la concluzia că tehnologiile de învățare prin joc în lecția de muzică nu sunt utilizate suficient: unii elevi cunosc numele jocurilor, dar nu pot explica regulile jocului; aproximativ jumătate dintre elevii de astăzi nu cunosc un singur joc și se bazează în întregime pe profesor.

După etapa formativă a experimentului, în care tehnologiile de joc au fost testate în educația muzicală a școlarilor mai mici, iar procesul de desfășurare a jocurilor muzicale a fost asigurat prin implementarea funcțiilor de conținut, metodologice și procedural-tehnologice, am efectuat din nou o tăietură de diagnosticare ( etapa de control a experimentului). S-a evidențiat o creștere notabilă (comparativ cu stadiul de constatare a experimentului) a nivelului de utilizare de către profesori a tehnologiilor de joc pentru predarea elevilor mai tineri la disciplina „Muzică”, precum și un interes sporit al elevilor pentru jocurile muzicale. În primul rând, pentru că procesul de învățare experimentală a fost asociat cu selecția materialului didactic; în al doilea rând, se urmărește însușirea unui arsenal de metode adecvate de activitate și comunicare pentru profesori în vederea optimizării procesului pe care îl organizează; în al treilea rând, a contribuit la asimilarea algoritmului de acțiuni pe etapele predictive, analitice ale organizării și desfășurării jocului.

Astfel, studiul nostru a confirmat practic validitatea ipotezei propuse inițial, conform căreia educația muzicală și creșterea elevilor în lecția de muzică vor fi eficiente dacă procesul educațional include tehnologiile de joc, ca fiind cele mai optime și potrivite pentru caracteristicile de vârstă ale elevilor. , extinderea experienței sociale, emoționale, cognitive, muzicale, creative a copiilor.

LITERATURĂ

  • 1. Klarin, M. V. Tehnologia pedagogică în procesul educațional / M. V. Klarin. - M.: Cunoașterea, 1989. - 80 p.
  • 2. Krasilnikov, I. M. Tendințele moderne și contradicțiile în dezvoltarea culturii și educației muzicale / I. M. Krasilnikov // Muzica la școală. - 2000. - Nr 1. - S. 14-17.
  • 3. Educația muzicală la școală: manual. indemnizație pentru studenți. muzică fak-ov și otd. superior și avg. ped. manual instituții / L. V. Shkolyar, V. A. Shkolyar, E. D. Kritskaya și alții; ed. L. V. Shkolyar. - M. : Academia, 2001. - 232 p.
  • 4. Tarasova, M. O abordare integrata a lectiei de muzica / M. Tarasova // Arta la scoala. - 2001. - Nr 4. - S. 11-16.
  • 5. Elkonin, D. B. Psihologia jocului. a 2-a ed. / D. B. Elkonin. - M.: Vlados, 1999. - 360 p.

Introducere

Educația muzicală a școlarilor mai mici devine din ce în ce mai mult una dintre sarcinile principale de interes pentru public, ceea ce oferă loc unei soluții radicale a unui număr de aspecte importante ale problemei educației muzicale și morale a tinerei generații.

Problema activării educației muzicale și morale a școlarilor mai mici pune în fața profesorilor întrebările găsirii și găsirii unor modalități de abordare optimă a dezvoltării diverselor înclinații ale copiilor. Interesul și atenția crescândă pentru problemele culturii morale a copiilor se reflectă în mod clar în extinderea sferei de influență a moralității. După ce a încetat să mai fie doar o știință a frumuseții în artă și în viață, moralitatea de astăzi invadează literalmente toate domeniile vieții și nu ca decor extern, ci ca esență, ca parte integrantă a conținutului său interior.

Desigur, arta ca sferă a esenței unei persoane, a vieții și activității sale, ca sferă a celei mai complete expresii, frumusețea rămâne cel mai important obiect al moralității și, respectiv, extinderea rolului artei în școala elementară. , presupune o extindere a gamei de probleme pedagogice. Morala, munca, producția, sportul, comportamentul uman și, desigur, muzica - aceasta este o listă incompletă a aspectelor în care se dezvoltă știința frumuseții.

Pedagogia modernă a hotărât ferm că arta muzicii în școală ar trebui să fie în primul rând o metodă de educație. . Cu toate acestea, pentru o lungă perioadă de timp, sarcinile de educație muzicală și morală în școală s-au redus la o cunoaștere superficială a elevilor cu muzica, la dobândirea unor cunoștințe și deprinderi artistice de către aceștia, adică au fost înlocuite cu sarcinile elementare. educație, ceea ce a fost o greșeală gravă. În plus, foarte puțin timp a fost dedicat artei muzicii și au existat conversații mai obositoare pentru copii despre muzică și înregistrarea versurilor.

Toată responsabilitatea pentru educația morală a fost atribuită profesorilor de muzică și literatură. S-a uitat că toate aspectele vieții afectează o persoană din punct de vedere moral și că este necesară creșterea activității morale, i.e. activitate intelectuală şi practic-activitate a personalităţii unui elev mai tânăr.

Interesul pentru muzică, pasiunea pentru muzică, dragostea pentru ea sunt premise pentru ca aceasta să dezvăluie pe scară largă și să le ofere copiilor frumusețea ei, astfel încât să își poată îndeplini rolul educațional și cognitiv, astfel încât să servească formării culturii spirituale.

Experiența școlilor din Federația Rusă arată necesitatea de a concentra eforturile profesorilor de muzică și ale profesorilor de școală primară care predau muzică pe îmbunătățirea în continuare a educației muzicale în ceea ce privește formarea unei personalități dezvoltate cuprinzător, formarea unui nivel înalt de muzicalitatea în clasele primare ale unei școli de învățământ general, activarea manifestărilor muzicale și creative ale copiilor subdezvoltați din punct de vedere muzical, educația morală a școlarilor mai mici prin intermediul artei muzicale.

1. Educația muzicală și morală a elevilor

În condițiile moderne ale unei perioade de tranziție dificilă din punct de vedere social, dezvoltarea personalității este posibilă numai dacă există o abordare integrată a educației, care presupune unitatea muncii, educației morale și estetice, adică. integrarea într-un singur sistem a tuturor formelor de educație care contribuie la dezvoltarea calităților valoroase din punct de vedere social ale personalității unui elev mai tânăr.

Școala modernă, îmbinând interesele statului, ale societății și ale individului, devine o instituție de învățământ în care elevul dobândește statutul real de subiect de dezvoltare culturală.

Din punctul de vedere al iluminării morale, arta muzicală ar trebui să servească la îndeplinirea scopului principal al societății noastre - formarea unei persoane practice, dar cu o cultură spirituală înaltă. Fiecare tip de artă, reflectând realitatea obiectivă cu ajutorul mijloacelor sale specifice de exprimare, are un efect diferit asupra unei persoane.

Muzica este o artă care are cea mai mare putere de influență emoțională asupra unei persoane și, prin urmare, servește ca unul dintre mijloacele importante de formare a calităților morale înalte ale unei persoane.

Datorită muzicii, o persoană trezește ideea de sublim, de maiestuos, nu numai în lumea din jurul său, ci și în sine. Astfel, educația muzicală trebuie considerată ca o componentă importantă a iluminării și educației morale.

Impactul intenționat al artei muzicale asupra elevilor implică activitatea și profunzimea percepției acesteia, precum și formarea și dezvoltarea activității artistice independente. Un rol important este acordat educației muzicale și morale a elevilor în clasă. Educația morală la clasă din mai multe motive este limitată, dar în munca extrașcolară i se deschid oportunități mari: conversații, matinee, cluburi ale prietenilor artei, vizite la muzee, galerii de artă, săli de concerte.

Conversațiile despre artă poartă, de regulă, două tipuri de influență: asupra intelectului și asupra sentimentelor elevilor mai tineri. Din punct de vedere metodologic, este important ca ascultarea muzicii, prezentarea operelor de artă, adică apelul direct la sentimentele elevilor, să meargă mână în mână cu gândirea despre artă.

Cea mai eficientă formă de a învăța elementele de bază ale esteticii este citirea cărților despre artă. Aceasta înseamnă că lectura de literatură muzicală specială de către elevi ar trebui să fie condusă de profesor.

„Studiile realizate de profesori ruși au arătat că un proces de învățare bine organizat duce la dezvoltarea în persoană a acelor calități care sunt necesare pentru o activitate de succes într-un anumit domeniu. În acest caz, capacitatea profesorului de a gestiona procesul cognitiv, de a educa elevii printr-o asimilare semnificativă, activă, intenționată a valorilor muzicale și morale este de o importanță decisivă.

Dintre formele de iluminare morală a elevilor, atât la clasă, cât și în activitatea extrașcolară, un rol deosebit revine posibilității de percepere directă a artei. Vorbim despre vizionarea de filme muzicale, ascultarea muzicii și citirea de artă, vizitarea expozițiilor de arte plastice, teatru. Scopul principal al acestor forme de educație morală este îmbogățirea și diferențierea experienței senzoriale a elevilor mai tineri. „Experiența școlilor ne convinge că ascultarea sistematică, de exemplu, a muzicii clasice îi determină treptat pe elevi să o înțeleagă și să dezvolte interesul pentru ea. Cu toate acestea, trebuie luat în considerare faptul că orice percepție directă a operelor de artă necesită o anumită cantitate de iluminare preliminară și însoțitoare, dar acest moment rațional nu trebuie să lase deoparte percepția emoțională a operelor de artă. Atunci când se pregătesc și susțin matinee muzicale, seri, conversații educaționale, este important să se definească clar scopul lor principal pentru a asigura o combinație adecvată a muncii de gândire și sentimente ale elevilor și, cel mai important, de a avea grijă de orientarea ideologică corectă. a acestor întâlniri.

Programul de muzică pentru o școală de învățământ general servește ca un exemplu viu al modului în care în clasă, folosind material tematic specific, un profesor ar trebui să insufle elevilor sentimente de patriotism, mândrie națională și internaționalism, admirație pentru o ispravă și eroism pentru binele Patrie.

Școala ar trebui să-i învețe pe copii să iubească și să înțeleagă arta, să le insufle activitate creativă, imaginație, capacitatea de a gândi în categorii artistice, ceea ce reprezintă iluminarea morală a elevilor.

Scopul orelor de muzică este de a insufla, în primul rând, elevilor mai tineri interesul pentru artă, capacitatea de a înțelege informațiile muzicale.

Munca unui profesor de muzică se caracterizează printr-o activitate cu mai multe fațete: este interesant și entuziast să le spui copiilor despre muzică, formele și genurile acesteia, să conducă cursuri de învățare și interpretare a cântecelor la un nivel profesional înalt, să interpretezi cu pricepere acompaniamentul cântecelor. pe un instrument, precum și lucrări muzicale, pentru a oferi cunoștințe teoretice într-un mod accesibil și incitant, pentru a desfășura diverse tipuri de activități extrașcolare.

Bogăția imaginației muzicale, o atitudine atentă față de conținutul operei sugerează interpretului și modalitățile de realizare a acesteia. Fuziunea ideilor, gândurilor, sentimentelor și aspirațiilor unui profesor-muzician formează starea psihicului său, care dă naștere unei idei și anticipează rezultatul activității creative.

„Dezvoltarea personalității copilului este asigurată datorită relației strânse dintre educația morală și educația estetică, psihică și fizică. Implementarea impactului ideologic și moral este ajutată de un program bine conceput și de lucrări selectate în conformitate cu capacitățile de vârstă ale copiilor. Dar cel mai important lucru este emoționalitatea percepției datorită proprietății speciale a muzicii care evocă empatia ascultătorilor.

Lecțiile muzicale activează activitatea cognitivă și mentală. Copiii învață multe ascultând cu atenție lucrarea. Cu toate acestea, ei percep doar trăsăturile sale cele mai generale, imaginile sale cele mai vii. În același timp, receptivitatea emoțională nu își pierde semnificația dacă copilului i se dau sarcini: să asculte, să distingă, să compare și să evidențieze mijloacele expresive. Aceste acțiuni mentale îmbogățesc și extind sfera emoțiilor și experiențelor copilului, le dau sens.

Armonia educației muzicale și morale este luată în considerare numai atunci când sunt utilizate toate tipurile de activitate muzicală inerente vârstei de școală primară, sunt activate toate posibilitățile creative ale unei persoane în creștere. În același timp, complicând sarcinile pedagogice, nu trebuie abuzat de susceptibilitatea copiilor speciali. „Arta muzicală în sine, trăsăturile ei sugerează necesitatea ca un profesor să rezolve o serie de sarcini educaționale specifice:

Să cultive dragostea și interesul pentru muzică, deoarece dezvoltarea receptivității și a receptivității emoționale face posibilă utilizarea pe scară largă a impactului educațional al muzicii;

Să îmbogățească impresiile copiilor, introducându-i într-un anumit sistem o varietate de lucrări muzicale și mijloacele de exprimare folosite;

Să introducă copiii în diverse tipuri de activități muzicale, formând percepția muzicii și cele mai simple abilități interpretative în domeniul cântului, ritmului, cântării la instrumente pentru copii, dezvoltarea alfabetizării muzicale elementare, care să le permită copiilor să acționeze conștient, natural, expresiv;

Pentru a dezvolta muzicalitatea generală a copiilor, abilitățile lor senzoriale, auzul tonului, simțul ritmului, pentru a forma o voce cântătoare și expresivitatea mișcărilor, pentru că dacă la această vârstă un copil este învățat și introdus în activități practice active, atunci toate abilitățile sale sunt formate și dezvoltate;

Pentru a promova dezvoltarea inițială a gustului muzical, în legătură cu care, pe baza impresiilor și ideilor despre muzică primite, se manifestă mai întâi o atitudine selectivă, iar apoi evaluativă cu lucrările interpretate, se formează o nevoie muzicală;

Pentru a dezvolta o atitudine creativă față de muzică, în primul rând, în astfel de activități accesibile copiilor, cum ar fi transferul de imagini în jocuri muzicale și dansuri rotunde folosind noi combinații de mișcări de dans familiare, precum și improvizația de cântări, care ajută la identificarea independenței, inițiativa și dorința de a folosi ceea ce au învățat în repertoriul vieții de zi cu zi, de a cânta muzică la instrumente, de a cânta, de a dansa, deoarece astfel de manifestări sunt mai tipice pentru copiii de vârstă școlară primară.

O școală de învățământ general, concepută pentru a desfășura o educație muzicală și estetică consistentă, ar trebui să-i învețe pe copii să iubească și să înțeleagă arta, să-i educe în activitate creativă, imaginație și capacitatea de a gândi în categorii artistice. Scopul orelor de muzică este de a insufla studenților mai tineri interesul pentru artă, capacitatea de a naviga într-un flux imens de informații muzicale și de a selecta lucrări care sunt cu adevărat demne și semnificative. Lecțiile ar trebui să contribuie la formarea unei lumi spirituale bogate de studenți, pentru a le dezvolta gustul artistic și nevoile morale.

Obiectivele disciplinei „Muzica” sunt precizate clar în programul elaborat de laboratorul de educație muzicală al Institutului de Cercetare a Școlilor sub conducerea D.B. Kabalevsky, iar principalul este „să introducă elevii în lumea artei muzicale mari, să-i învețe să iubească și să înțeleagă muzica în toată bogăția ei” de forme și genuri, cu alte cuvinte, de a educa elevii în cultura muzicală ca parte a întreaga lor cultură spirituală.

În prezent, programul muzical dezvoltat de o echipă de oameni de știință sub conducerea generală a lui Yu.B. Aliyev. De o importanță fundamentală în conținutul acestui program este că implementează în mod activ unul dintre principiile de bază ale didacticii - legătura cu viața. „Nu mai puțin importante”, subliniază programul, „sunt sarcinile de dezvoltare a urechii muzicale ale elevilor (ton, modal, armonic, ritmic, dinamic și timbru), gândirea muzicală, imaginația, memoria și toate abilitățile muzicale și creative.”

Sistemul modern, destul de larg de educație muzicală stabilește sarcina fundamentală a educației muzicale și morale a elevilor de școală primară ca fundament al fundamentelor culturii muzicale și morale a tinerei generații.

2. Dezvoltarea sentimentelor muzicale și morale

Luarea în considerare a problemei originii sentimentelor morale și a rolului special al artei muzicale în procesul de formare a acestora face posibilă clarificarea naturii lor sociale, în urma căreia sunt determinate unele trăsături specifice acestui tip de sentimente superioare. „Analiza proceselor de percepție estetică și creativitate (N.Z. Korotkoe, Ya.V. Ratner, L.B. Shults) oferă o idee despre rolul lor funcțional și permite trecerea de la studiul aspectelor individuale ale problemei la studiul ei holistic în principalele sale aspecte. Foarte indicativă în acest sens este lucrarea lui S.Kh. Rappoport „Artă și emoții”, care ridică problema originilor genetice și posibilităților epistemologice ale sentimentelor sociale superioare în general și ale celor estetice în special.

Scopul acestor generalizări este, în primul rând, de a clarifica ideea de sentimente estetice în lumina studiilor recente ale sferei emoționale a creației în psihologie și, în al doilea rând, după clarificarea conținutului și specificul structural al sentimentelor estetice, de a determina lor. rolul social şi locul în structura conştiinţei estetice.personalitatea.

O atenție deosebită trebuie acordată caracterizării laturii psihologice a fenomenului, deoarece tocmai inexactitatea definiției conceptului însuși de „sentiment” este sursa celor mai controversate opinii în determinarea naturii, conținutului și structurii. a sentimentului moral. Este necesar să subliniem inadmisibilitatea utilizării sinonime a termenilor „emoție” și „sentiment”. „În urma opiniei științifice din ce în ce mai des întâlnite despre diferența dintre emoții și sentimente ca formațiuni relativ independente ale sferei emoționale (A.N. Leontiev, P.M. Yakobson, A.G. Kovalev, G.Kh. Shingarov), este necesar să le distingem clar în mai multe aspecte. Emoțiile și sentimentele diferă genetic ca formațiuni primare și secundare. Sunt fenomene relativ independente ale psihicului: emoţie- un proces dinamic, o reacție situațională specială a corpului, sentiment- educație mentală durabilă (P.M. Yakobson), proprietatea personalitatii(A.G. Kovalev), realizat doar prin anumite reacții emoționale. Emoțiile și sentimentele au și posibilități epistemologice diferite. Dacă experiența ca formă de reflectare emoțională a realității în primul caz este determinată de influența lumii exterioare și este reflectarea ei originară, atunci conținutul acestei reflectări nu are încă un caracter obiectiv, nu are calitatea de idealul. Aceste semne sunt inerente trăirii doar la nivelul actualizării sentimentelor, unde conținutul acestei reflecții este de natură obiectivă și este mediat de experiența tuturor influențelor și, în special, de experiența perceperii artei muzicale. În cele din urmă, rolul funcțional al emoțiilor și sentimentelor este deosebit. Emoțiile îndeplinesc o funcție reflecto-reglatoare la nivel biologic. Sentimentele sunt forțe puternice pentru reglarea vieții unui individ la nivel social.

În lumina acestor deosebiri, devine evidentă inconsecvența definirii unui sentiment moral doar ca o experiență deosebită, un fel de stare emoțională, reducându-l la emoție, care se regăsește și acum în literatura psihologică și pedagogică. Termenul de „emoție morală” este legitim de utilizat în cazuri strict definite când este vorba de acele reacții emoționale situaționale prin care se realizează sentimentele morale.

Ca proprietate specială a unei persoane, simțirea implică posibilitatea unei anumite activități psihice, și anume reflexiv-evaluative și motivațional-reglatoare. Acest lucru face posibilă înțelegerea modului în care lumea reală dobândește conținut moral și cum, în același timp, se formează capacitatea specifică a subiectului de experiență morală, reflectarea lumii reale în artă.

Legătura dintre atitudinea morală și sentimentul moral poate fi urmărită în mai multe direcții:

Manifestarea directă a unei atitudini morale la nivelul individului acţionează ca o experienţă morală;

Această atitudine, devenind comună pentru subiect, se transformă într-o formare emoțională stabilă - un sentiment;

Sentimentele morale acţionează ca mecanism prin care atitudinea morală este transferată de la nivelul social, unde apare, la nivelul individului, unde există cu adevărat.

Sentimentele aparțin fenomenelor din sfera conștiinței, a căror trăsătură caracteristică este aceea că „nu reflectă doar realitatea obiectivă, ci există ca viață mentală, ca atitudine îndreptată către anumite obiecte”. Atitudinea emoțională, care este momentul principal și definitoriu în conținutul sentimentelor, va releva nu numai rolul atitudinii morale specifice a subiectului față de obiect, ci și acele condiții care reflectă natura specială a interacțiunii lor, care în cele din urmă duce la apariția unei originalități calitative a relațiilor și a sentimentelor corespunzătoare de frumos, tragic, comic etc.

Lumea obiectivă reală nu este doar un obiect de orientare a sentimentelor morale, ci și un factor care determină caracterul acestora până la alcătuirea acelor reacții emoționale prin care se realizează. Sentimentele morale se disting prin certitudinea istorică concretă, care se dezvoltă în funcție de variabilitatea gamei de obiecte morale pe baza experienței din care se formează aceste sentimente. Rolul momentului obiectiv în conținutul sentimentelor morale constă și în faptul că determină tendința generală a dezvoltării lor, care se exprimă nu numai în variabilitatea lor, ci și în complicarea și îmbogățirea lor treptată. Apărând în procesul de socializare a individului, sentimentele morale surprind, în primul rând, experiența socială a relației dintre om și lume, dar în ele se țese și un moment personal, întrucât fiecare individ, fiind format într-un anumit micromediu. , crescut pe tradiții morale și estetice deosebite, are o experiență unică a experiențelor morale. Forma emoțională a reflecției determină dependența sentimentelor morale de parametrii psihologici ai individului. Determinarea numelui exact al experienței este posibilă doar printr-o descriere clară a situației, semnelor și naturii comportamentului uman în raport cu această situație.

Subliniind natura intelectuală a sentimentelor morale, ele sunt adesea scrise ca sentimente-catharsis, descriind starea emoțională în cursul contemplației estetice, ei notează prezența unor acte intelectuale speciale în acest proces. Orice experiență, fiind o reacție directă la o influență externă, stimulează o atitudine involuntară sau o acțiune de răspuns, iar o acțiune în concordanță cu proprietățile obiective ale obiectelor și fenomenelor este posibilă numai pe baza anumitor informații despre obiect - aceasta este „înțelepciunea”. „a simțurilor.

Vorbind despre natura percepției artei, celebrul filozof rus N.I. Kiyashchenko se concentrează pe două tendințe principale care induc sentimente: percepția senzorială și intelectuală. Este greu să vorbim despre dominanta oricăruia dintre ele, dar unitatea sintezei este cu siguranță prezentă.

„Un sentiment uimitor de solid și puternic al mișcării de creștere a tensiunii în Bolero-ul lui M. Ravel sau a dispariției vieții în Lebăda lui C. Saint-Saens”, scrie N. Kiyashchenko. - Acestea pot fi motive muzicale imprimate în memorie la sfârșitul unui spectacol de operă... Memorarea are loc numai atunci când impactul emoțional depășește pragul de dezvoltare emoțională a acestui ascultător, cititor, privitor anume. Și indiferent cum se va dezvolta viața lui în viitor, această impresie emoțională, primită în special pentru prima dată, își va păstra pentru totdeauna neechivocitatea inerentă... Oricine a avut cel puțin o dată în viață norocul să-l vadă pe G.S. Ulanov în „Giselle” sau „Lebăda pe moarte”, nu va uita niciodată armonia încântătoare a muzicii, gestului, mișcării. Iar primele batai ale muzicii lui Adan și Saint-Saens evocă instantaneu aceste imagini în memoria emoțională: muzica și Ulanova, Ulanova și muzica sunt inseparabil îmbinate în aceste stări emoționale.

Însă relația momentelor evaluative cognitive nu este epuizată de secvența cauzal-temporală, care se exprimă prin faptul că experiența directă ia naștere sub condiția nu numai a cunoașterii obiectului, ci și a conștientizării nevoilor și intereselor subiectului. Acționează ca bază unică și suficientă pentru evaluarea estetică, care mai târziu există și într-o formă rațională. Dialectica complexă a raționalului și emoțional în actul contemplației estetice constă în faptul că percepția estetică nu este limitată de nivelul contactului senzorial dintre obiect și subiect. Contemplarea estetică este doar prima etapă a acestui act, iar evaluarea emoțională a aspectului individualizat al unui obiect estetic este doar o condiție pentru trecerea la a doua etapă a acestuia, în care înțelegerea valorii estetice, care este de natură spirituală și, prin urmare, este perceput nu prin vedere, ci prin „speculări” (M. S. Kagan). Sentimentele superioare nu sunt determinate direct, ci ca parte a acelor experiențe, pe baza cărora se formează un sentiment de frumusețe sau tragedie. Apariția acestor sentimente este precedată de procesul de manifestare a așa-numitelor sentimente simple sau elementare, pentru care

se instalează un simț al ritmului, al melodiei, al armoniei etc. O reacție emoțională ca fenomen psihofiziologic se dovedește cel mai adesea a fi o formă externă de exprimare a anumitor procese ale activității mentale. Deci, „declanșatorul” râsului este o anumită operație mentală - inteligență și simpatie, empatie, participare - operații mentale care vizează „eu”. Un sentiment festiv, vesel ia naștere cel mai adesea dintr-un sentiment de unitate. Un exemplu izbitor este percepția finalului operei „Ivan Susanin” de M. Glinka „Glorie, glorie, ești Rusia mea!”. Sentimentul de frică în sensul său biologic și fiziologic (ca semnal de alarmă pentru întreg organismul în fața unui pericol real sau imaginar) face parte din experiența sentimentului tragic. Dar frica umană nu mai poate fi echivalată cu o reacție pur animală. Chiar Descartes și Spinoza au asociat acest sentiment cu speranța, adică. a atribuit-o „sentimentelor secundare”, o caracteristică a cărora era prezența conceptelor și ideilor în compoziția lor. Situația tragică este specifică prin aceea că frica este asociată cu fenomene care amenință nu doar moartea fizică, ci speranțele umane, aspirațiile, idealurile, ceea ce este „mai prețios decât viața” (K.D. Ushinsky). Suferința în această experiență are un caracter spiritual și, cel mai important, în această situație nu există teamă ca „fuga forțelor sufletului înaintea obstacolelor”. Optimismul tragediei este legat tocmai de faptul că frica este depășită, o persoană găsește puterea de a depăși atât disperarea cauzată de amploarea pericolului, cât și oroarea asociată cu apropierea sa și iese să lupte cu forțele lui. răul în viața socială, astfel încât chiar și la cel mai scump preț să aperi ceea ce este mai prețios pentru o persoană decât viața. Un exemplu aici este un fragment din aria lui Susanin.) „Miroase adevărul...”.

Incluse în componența formațiunilor psihologice și sunt cele mai înalte sentimente sociale, reacțiile emoționale se schimbă într-un mod pur fiziologic, indicatorii lor psihofiziologici diferă de indicațiile reacțiilor la nivel biologic. „Deci, și L.S. Vygotsky a remarcat că tocmai întârzierea manifestării externe este cel mai distinctiv simptom al emoției artistice, menținând în același timp puterea sa extraordinară. Acest lucru este confirmat de un fragment interior bogat din punct de vedere emoțional, dar din exterior reținut din aria lui Susanin „... Te vei ridica, zorile mele, ultima zori...”.

Trebuie remarcat faptul că oamenii au observat puterea uimitoare a impactului artei muzicale cu multe secole în urmă. Din adâncul secolelor, mitul inspiratului Orfeu muzicianul a ajuns până la noi. Nu numai oamenii, ci toată natura a fost sub vraja muzicii sale. „Odată, la începutul primăverii”, spune mitul, „când prima verdeață a pătruns în copaci, un mare cântăreț stătea pe un deal înalt. La picioarele lui zăcea o citara aurie. Cântăreața a ridicat-o, a lovit ușor sforile și a cântat. Toată natura a ascultat cântarea minunată. O asemenea putere a sunetului era în cântec, care l-a cucerit și a atras atât de mult pe cântăreț, încât în ​​jurul lui, parcă fermecate, stăteau animale sălbatice care părăsiseră pădurile și munții. Păsările s-au înghesuit să-l asculte pe Orfeu. Până și copacii s-au mișcat și l-au înconjurat pe Orfeu: stejar și plop, chiparoși zvelți, pini și brazi se înghesuiau în jur și ascultau cântărețul; nici măcar o ramură, nici o frunză nu tremura pe ei. Întreaga natură părea vrăjită de cântecele și sunetele minunate ale citrei lui Orfeu.

În Grecia antică, cu câteva secole înaintea erei noastre, au fost create opere de artă minunate, în anumite privințe încă de neîntrecut. Atunci au început să apară încercări de a explica acest fenomen extraordinar. A început să apară o știință specială. Ea era angajată în acea vreme doar în artă și legile ei și era numită „poetică”. Marele gânditor Aristotel în lucrarea sa clasică „Poetica” a subliniat că sarcina principală a artistului în orice fel de artă este să imite realitatea. Și aceasta înseamnă, „în primul rând, cunoașterea lumii și, în al doilea rând, reproducerea ei în culori, sunete, culori, cuvinte, melodii”. Cu toate acestea, sensul general al numelui „poetică” pentru noua știință emergentă nu a fost încă afirmat.

Privind, de exemplu, răsărituri și apusuri, peisaje montane și maritime, ascultând cântecul păsărilor, oamenii au simțit un impact similar cu cel produs de artă. Și întrucât principala calitate care a provocat o astfel de preferință a fost frumusețea, în paralel cu poetica a apărut un nou nume - „știința frumuseții” sau, după cum spuneau unii, „teoria frumuseții”. La mijlocul secolului al XVIII-lea, omul de știință german Baumgarten a propus o definiție a acestei științe, luând ca bază efectul exercitat, pe care l-a numit estetic. Așa a apărut denumirea de „estetică”, care s-a răspândit.

Cuvântul „estetică” provine din verbul grecesc „simți”, „percep”. Estetica este strâns legată de educația estetică a tinerei generații. Fiecare formă de artă are propria sa unicitate. Specificul educației estetice este că formează la elevi o înțelegere a frumuseții, rafinamentul și agravarea viziunii asupra lumii, nevoile și interesele spirituale, o atitudine emoțională și estetică față de realitate și artă, dezvoltă abilități creative, sentimente de cântece.

„Sentimentul grației”, a scris V.G. Belinsky, - există o condiție a demnității umane ... Fără ea, fără acest sentiment, nu există geniu, nici minte, rămâne doar „bunul simț” vulgar, necesar pentru rutina gospodărească a vieții, pentru calculele mărunte ale egoismul... Sentimentul estetic este baza bunăvoinței, baza moralității.”

Definiția conceptului de „estetică” poate fi formulată ca un proces de cunoaștere a frumuseții în viața înconjurătoare și în operele de artă care reflectă lumea din jur.

Cercetările psihologice ale lui P. Yakobson arată că, oricât de distincte și saturate emoțional sunt imaginile estetice imaginare, copiii le disting foarte bine de realitate. În același timp, atât ca conținut, cât și ca origine, imaginile estetice imaginare sunt strâns legate de imaginea realității. El afirmă pe bună dreptate că fiecare creație a imaginației este construită din elemente preluate din realitate și conținute în experiența anterioară a copilului. Mai mult decât atât, imaginația este un mijloc de extindere a experienței. Cu cât imaginația este mai bogată, cu atât lumea estetică interioară și exterioară a unei persoane este mai bogată, forma de legătură dintre realitate și fantezie este legătura emoțional-senzorială în percepția și evaluarea experienței estetice.

Interacțiunea educației estetice cu dezvoltarea sentimentelor este enormă, versatilă și variată.

Mediul copilului este de mare importanță în educația estetică. Formarea unei atitudini estetice față de lumea din jurul nostru este una dintre sarcinile principale ale pedagogiei moderne. Cunoașterea estetică a realității este însoțită de dezvoltarea unor trăsături de personalitate atât de speciale, cum ar fi idealul estetic, gustul artistic, capacitatea de a vedea frumusețea, de a gândi figurat, de a simți frumusețea și de a o evalua estetic. Această dezvoltare nu atinge niciodată limita finală, ea este îmbunătățită de-a lungul vieții unei persoane. Primul pas este să înveți să vezi, să auzi, să înțelegi și să simți frumusețea.

Muzica naturii este cea mai apropiată și mai de înțeles de om. Pedagogia a acordat întotdeauna atenție posibilităților speciale ale impactului naturii asupra sentimentelor și comportamentului unei persoane.

Influențând, muzica este capabilă să emoționeze, să încânte, să trezească interes. Bucurie și tristețe, speranță și dezamăgire, fericire și suferință - toată această gamă de sentimente transmise în muzică, profesorul trebuie să-i ajute pe copii să audă, să experimenteze și să realizeze.

Profesorul creează toate condițiile pentru manifestarea răspunsului emoțional al elevilor la muzică. Abia atunci îi aduce la realizarea conținutului operei, a elementelor expresive ale vorbirii muzicale și a complexului mijloacelor expresive. Datorită acestui lucru, munca are un impact mai puternic asupra sentimentelor și gândurilor copiilor. Ei dezvoltă abilitățile de ascultare atentă, capacitatea de a vorbi despre muzică, de a da o evaluare morală a conținutului acesteia. Profesorul, prin diferite mijloace, caută să aducă un sentiment de bucurie în comunicarea copiilor cu muzica. Fiecare copil cu lumea sa interioară specială are propriile sale interese. Elevii mai tineri sunt bucuroși să asculte muzică veselă, veselă. Sunt interesați de lucrările dedicate temelor eroice. Sunt atrași de piesele care exprimă lumea copiilor, care se disting prin concretețe, strălucirea imaginilor, conținut poetic plin de viață, flexibilitatea ritmurilor și claritatea limbajului și a formei. Lucrări precum „Pluș” și „Basme” de S. Prokofiev, „Marșul soldaților de lemn”, „Vals”, „Mama”, „Povestea dădacilor” din ciclul „Albumul copiilor” de P. Ceaikovski, „Afecționat”. Cerere” de G. Sviridov și etc. trezesc imediat interesul elevilor din clasele primare și le modelează sentimentele.

Este destul de greu să vorbim despre muzică, pentru că primul nivel de percepție este emoțional. Pentru un discurs introductiv, este important să găsiți comparații figurative, expresii vii. Aceasta contribuie la crearea stării emoționale necesare percepției operei, trezește interesul față de ea, formează sentimente muzicale și morale.

Percepția conștientă din punct de vedere emoțional a unei opere muzicale poate contribui la o pătrundere mai profundă în conținutul acesteia și la înțelegerea ideilor sale. Fiecare elev, având propria sa mică experiență muzicală și caracteristici individuale, percepe o piesă muzicală în felul său. În același timp, percepția unei imagini muzicale depinde de nivelul de dezvoltare a abilităților creative și muzicale, precum și de dezvoltarea sentimentelor muzicale și morale.

Atitudinea morală față de realitate este organizarea sentimentelor umane, creșterea spirituală a individului, regulatorul comportamentului. Dacă un copil este capabil să simtă frumusețea muzicii, aceasta indică nivelul dezvoltării sale morale.

Lucrul cu copiii presupune utilizarea, în primul rând, a numărului maxim de metode de predare și educație, incluzând, în primul rând, metode specifice de educație muzicală; în al doilea rând, extinderea materialului muzical și atragerea celor mai interesante lucrări care răspund nevoilor copiilor de această vârstă și percepției acestora; în al treilea rând, să inițieze o căutare creativă a elevilor, care să poată merge în direcția literară și muzicală pentru a dezvolta diverse sentimente; în al patrulea rând, să folosească desfășurarea lecțiilor împreună cu profesorii de literatură și arte plastice. Copiii dobândesc astfel cunoștințe despre conținutul muzicii, despre diversitatea acestui conținut, despre cele mai comune genuri ale sale și despre mijloacele expresive.

Nivelul de educație muzicală și estetică a elevilor de școală primară devine mult mai ridicat odată cu munca comună profundă și conștientă a profesorului cu elevii în procesul de ascultare a lucrărilor educaționale și extracurriculare, în alte tipuri de activități muzicale ale copiilor, ceea ce indică o nivel destul de ridicat de dezvoltare a sentimentelor muzicale și morale.

„O astfel de dezvoltare estetică progresivă este necesară”, a scris D. Kabalevsky, „când sentimentul intuitiv și înțelegerea frumuseții se transformă în timp într-o atitudine conștientă față de frumos în artă și viață. În acest caz, dinamica sa crește semnificativ, iar eficiența educației morale crește dramatic.

Copilul poate înțelege bunătatea și umanitatea și acțiunile eroilor operelor muzicale de artă. Dar, pe lângă înțelegere, prezența bunătății și a simpatiei, el își dezvoltă treptat obiceiul de a fi amabil și uman, grijuliu și atent. Este firesc ca dezvoltarea muzicală și morală să fie completă numai atunci când elevii sunt ghidați de valori spirituale și morale autentice create de omenire și, în acest caz, elevii mai tineri dezvoltă pe deplin sentimente muzicale și morale conștiente din punct de vedere social.

3. Rolul artei muzicale în formarea culturii morale a elevilor mai tineri

„Cultura”, – scrisă în dicționarul enciclopedic filosofic – este „un mod specific de organizare și dezvoltare a vieții umane, reprezentat în produsele muncii materiale și spirituale, în sistemul de norme și relații sociale, în valori spirituale, în totalitate. a relațiilor oamenilor cu natura, unii cu alții și cu noi înșine”.

Din conștiința inițială nedivizată (sincretică) a oamenilor, în cursul dezvoltării istorice a societății, formele separate de conștiință socială au început să fie izolate treptat, iar zone separate ale vieții spirituale a oamenilor au început să se diferențieze. Sentimentele, emoțiile, experiențele și opiniile morale s-au dezvoltat într-o formă specială de conștiință socială, care reflecta relația morală a unei persoane cu realitatea. Această formă este art.

Trebuie remarcat faptul că emoțiile morale sunt cauzate nu numai de artă, sentimentele morale ale unei persoane apar în momentul comunicării cu natura, cu toată realitatea, ci arta, care provoacă relațiile morale ale unei persoane cu sine însuși, este cea care este capabilă să influențează cel mai complet și cuprinzător o persoană.

Arta ca una dintre formele conștiinței sociale este cunoașterea și reproducerea artistică a lumii, nu o simplă reflectare a realității, ci creativitatea artistică, creația, un tip special de activitate morală. Aceasta este esența, originalitatea artei ca una dintre formele conștiinței sociale, aceasta este natura socială a artei și locul pe care îl ocupă în viața societății.

Doar morala bazată pe o înțelegere materialistă a naturii, a societății și a gândirii umane poate oferi și oferă răspunsuri corecte la aceste întrebări.

Originalitatea artei este determinată de subiectul, conținutul, forma și scopul ei social. Arta, ca orice altă formă de conștiință socială, reflectă viața socială. Natura, oamenii cu acțiunile lor, relațiile, condițiile sociale ale vieții lor, cu alte cuvinte, viața în întregime, servesc ca obiect al cunoașterii artistice și al evaluării morale. Fenomenele frumoase, obiectele, omul însuși ca cea mai înaltă manifestare a frumuseții există în mod obiectiv. Dar a observa și a simți această frumusețe, a se bucura de ea și a crea în mod conștient conform legilor sale este o abilitate inerentă numai unei persoane cu un gust moral foarte dezvoltat. A apărut și s-a dezvoltat în societate în strânsă legătură cu practica socio-istorică. Nevoia morală de cunoaștere și bucurie de frumos, schimbarea realității conform legilor frumosului este cauzată de orice activitate creativă organizată corespunzător a unei persoane, cu toate acestea, cel mai puternic stimul pentru dezvoltarea lor este arta, în care diversitatea de frumusețea realității este dezvăluită pe deplin și profund. Sarcina sa principală a fost formarea unei personalități extrem de ideologice, în primul rând, un școlar junior, prin satisfacția și dezvoltarea în ea a simțului frumosului, emoțiilor morale, nevoia de experiență morală și cultură morală înaltă.

Arta este o zonă de „producție spirituală”, în care laturile obiectiv-viață, ideologic-holistic și emoțional sunt inseparabil legate, îmbinate organic. Nu întâmplător școlile, îndeplinind sarcina de a educa o persoană dezvoltată cuprinzător, acordă un loc larg în noile programe educației emoționale și morale și educației artistice a școlarilor atât la lecțiile de lectură, muzică, ritm, arte plastice, și în lucrările de artă în afara clasei și în afara școlii.

Există multe feluri și forme de artă. Dar toate acestea, într-o măsură mai mare sau mai mică, afectează sentimentele și mintea unei persoane, dezvoltă dorința de frumos, formează o atitudine activă față de viață, o cultură morală a individului. Muzica, ca unul dintre cele mai emoționale tipuri, cel mai puternic, imediat și direct, acționează asupra lumii interioare a unei persoane, asupra sentimentelor și voinței sale, manifestându-se apoi în acțiuni și comportament. Muzica optimistă, care afirmă viața, influențează în mare măsură ascultătorul, inspirându-l și înnobilându-l, făcându-l sincer și pur în relația cu ceilalți, mai ferm și mai persistent în atingerea scopului său.

Arta reflectă viața, realitatea, dar o poate reflecta în moduri diferite. Operele de artă în orice condiții, în orice convingeri politice ale autorilor, se bazează pe realitate și depind de ea, dar ideea este modul în care autorul reflectă realitatea.

Subiectul principal al artei este o persoană cu legăturile și relațiile sale, cu comunicarea și activitățile sale. Pentru un artist, tot ceea ce înconjoară o persoană este important, într-un fel sau altul îi afectează acțiunile, comportamentul. În fiecare operă de artă reiese clar orientarea valorică a autorului, care, prin opera sa, urmărește să stabilească acest sistem de valori în viață.

Operele de artă lărgesc mintea unei persoane, îi oferă o cunoaștere largă a istoriei societății în diferite perioade și epoci, dezvăluie esența fenomenelor, orientarea ideologică și opiniile politice ale claselor, dezvăluie esența societății, care constă în preocupare reală pentru o persoană, învață-l să trăiască și să lucreze cinstit, făcându-l ușor și cu încredere datorită trăsăturilor lor artistice și emoționale. O lucrare de geniu este întotdeauna un răspuns într-o oarecare măsură la întrebarea despre semnificația ființei.

Muzica, ca și alte forme de artă, îmbrățișează în mod larg și cuprinzător realitatea, dându-i o evaluare morală, apelează direct la lumea spirituală a omului. Numai prin această lume dezvăluie ceea ce există cu adevărat, transformând latura morală și estetică a unei persoane. Operele Povestea țarului Saltan, Cocoșul de aur de N.A. Rimski-Korsakov, „Ruslan și Lyudmila” de M.I. Glinka și alte opere de artă muzicală dezvăluie perfect lumea vieții și recreează latura psihologică a evenimentelor. Nimic nu poate oferi o asemenea dezvăluire a sorții umane, a soartei poporului, așa cum a făcut L.N. Tolstoi și S. Prokofiev în „Război și pace”, M.P. Musorgski în Boris Godunov.

Rolul cognitiv al artei este strâns împletit cu cel ideologic și educațional. Arta realistă are un impact extraordinar asupra vieții oamenilor, asupra obiceiurilor, gusturilor și sentimentelor lor. Problemele morale sunt unul dintre aspectele conținutului artei, moralul include întotdeauna eticul. În timp ce afirmă principiile morale, arta le respinge antipozii. Prin implementarea unui sistem de valori, arta protestează împotriva altuia. Prin urmare, educația morală și etică a școlarilor mai mici de astăzi trebuie ridicată la o nouă înălțime. Cu ajutorul artei, se poate rezolva rapid și mai bine, ținând cont de toate trăsăturile artei, principalele sarcini de construire a unei societăți democratice, îmbunătățirea noilor relații sociale și formarea unei personalități dezvoltate armonios. Sarcina artei este de a educa o personalitate înalt morală. Iar artistul este obligat să-și amintească măsura responsabilității pe care și-o asumă, dând creația sa copiilor.

Creșterea capacității tinerei generații de a se bucura de adevărata frumusețe a vieții, de a lucra creativ în beneficiul societății, de a lupta pentru dezvoltarea armonioasă și îmbunătățirea abilităților lor, pentru frumusețea gândurilor și acțiunilor, pentru comportamentul moral - această sarcină nobilă se rezolvă acum de către școala rusă în toate lecțiile și orele extracurriculare fără excepție.la arte, inclusiv activitățile extrașcolare și extrașcolare.

Educația morală este unul dintre mijloacele de dezvoltare a activității creatoare a unei persoane. În școala rusă se sprijină pe o bază solidă și se desfășoară în strânsă legătură cu nevoile obiective ale dezvoltării sociale. Sarcina sa, care decurge din sarcinile generale ale educației, este de a forma capacitatea de a percepe și simți, înțelege și evalua frumusețea în realitatea înconjurătoare, în natură, în muncă, în viața socială, în opere de artă, învață să trăiască și să creeze. după legile frumuseții, a înțelege frumusețea în om.

Conceptul de frumusețe umană s-a schimbat de-a lungul secolelor. Eliberarea simțului moral de impresiile de forță și vitalitate, care erau direcția principală a artei epocii antice, mergea încet. Dar timpul a arătat că atragerea sentimentului moral către frumusețea spiritualizată a omului câștigă. O persoană muncitoare, creativă, foarte inteligentă este frumoasă chiar și cu un aspect neadecvat. Nu este o coincidență, notează I.S. Kon, că în societatea modernă din prezent „un individ cu un intelect mai bogat, o viață emoțională vibrantă, o gamă largă de interese simte cea mai mică nevoie să se distingă prin indicatori externi”.

După cum scrie pe bună dreptate N. Hartman, „frumusețea este o expresie a calităților morale și, cel mai probabil, este o expresie a unității și integrității interne, completată de farmecul exterior”.

Morala și etica sunt unite printr-un singur scop - crearea unui ideal moral, în care două principii - moral și etic - vor fi îmbinate organic. K.D. Ushinsky a scris odată: „Fiecare națiune are propriul ideal de persoană și necesită din creșterea ei reproducerea acestui ideal și a personalităților individuale”.

Este greu de supraestimat importanța educației morale în școala elementară și nu numai. Morala pătrunde în toate sferele activității umane, iar școala trebuie să depună toate eforturile pentru ca încă de la începutul șederii lor între zidurile sale, tinerii să înțeleagă labirinturile complexe și diverse ale artei, să poată distinge arta autentică de falsă. Gustul artistic sănătos ar trebui să devină însăși esența comportamentului elevilor, astfel încât generația tânără să fie oameni cu voință puternică, optimism mare, devotament altruist și loialitate față de oameni, încrezători în triumful ideilor democratice.

Cu cât opiniile sociale, filozofice și morale sunt mai progresiste, cu atât arta se străduiește să înțeleagă adevărul și să afirme opinii ideologice progresiste. Funcțiile cognitive și moral-educative ale artei nu pot fi opuse între ele. Fără o adevărată reflectare a vieții, arta nu își poate îndeplini rolul moral și educațional, iar adevărul vieții în artă se depreciază dacă nu este reprodusă conform legilor artei în sine și nu a căpătat valoare și semnificație morală.

Arta a integrat în sine toate formele și tipurile de activitate umană, „este o formă unică concretă de activitate umană care recreează toate cele patru tipuri de activitate în unitatea lor”, aici ne referim la unitatea cunoașterii, a comunicării, a orientării valorice și a practicii. Prin urmare, arta este nelimitată în capacitatea sa de a forma o personalitate dezvoltată ideologic și moral.

După cum am menționat mai devreme, arta muzicală este capabilă să influențeze sentimentele unei persoane, să inducă empatie și să formeze dorința de a transforma lumea din jur. Influența muzicii este unică, de neînlocuit. Alături de ficțiune, teatru, arte plastice, îndeplinește cea mai importantă funcție morală și socială de formare a unei personalități dezvoltate cuprinzător.

Copilăria este momentul pentru cea mai optimă introducere a copilului în lumea frumosului. Scopul educației muzicale și morale este fundamentat de cerințele sociale pentru dezvoltarea societății moderne și are ca scop maximizarea satisfacerii intereselor muzicale și morale ale copilului.

„Restructurarea fundamentală a vieții societății noastre pe baza factorilor economici, sociali și politici moderni, care suferă schimbări fundamentale, cu toate acestea determină o creștere a rolului educației muzicale a copiilor ca element important în auto- dezvoltarea culturii lor artistice personale”. În școala elementară, se pun bazele educației, ceea ce duce la formarea unei viziuni asupra lumii, a idealurilor, a gusturilor și a nevoilor.

În acest sens, personalitatea profesorului este de mare importanță. Rezultatul final al educației elevilor mai mici prin intermediul artei muzicale depinde de caracterul moral, nivelul de cunoștințe, abilitățile profesionale și experiența acestuia.

Este important nu numai să înveți să înțelegi și să iubești muzica, să cânți într-un cor, să te miști ritmic și să cânți cât mai bine la instrumente muzicale elementare. Cel mai important lucru este să dezvolte dorința și capacitatea copiilor de a-și aplica experiența muzicală în manifestări creative. Toate activitățile de artă muzicală contribuie la realizarea acestei sarcini. Acesta este scopul special al metodologiei educației muzicale - de a folosi diverse metode de lucru cu copiii după tipul de activitate muzicală: ascultarea muzicii, cântatul, ritmul, cântatul la instrumente pentru copii, ceea ce contribuie la formarea culturii muzicale și morale a elevi mai tineri.

Cum se poate explica puterea enormă a influenței artei muzicale asupra lumii spirituale a omului?

Prima caracteristică este capacitatea sa uimitoare de a afișa experiențele oamenilor în diferite momente ale vieții. Oamenii se bucură - asta rezultă în sunete solemne și vesele ale muzicii (finalul operei lui M. Glinka „Ivan Susanin”); un soldat cântă într-o campanie - cântecul dă o dispoziție deosebită veselă, organizează un pas (un fragment din opera lui K. Molchanov „Zoriile aici sunt liniștite”); mama își plânge fiul mort - sunetele triste ajută la exprimarea durerii (fragment din opera lui T. Hrennikov „Mama”). Muzica însoțește o persoană toată viața, iar viața unei persoane se reflectă în muzică.

Lucrările muzicale reflectă paginile istoriei. În timpul Marelui Război Patriotic s-a născut una dintre cele mai bune cântece ale acelei vremuri - „Războiul Sfânt” de A. Alexandrov. A unit poporul în hotărârea lor severă și neclintită de a lupta până la victoria completă. în Leningradul asediat. D. Shestokovich creează celebra Simfonie a șaptea. „Condamnă răul pe care l-a purtat fascismul. „Nu-mi place să-mi spun astfel de cuvinte, dar a fost cea mai inspirată lucrare a mea”, și-a amintit compozitorul. Lui îi aparțin și următoarele cuvinte: „În tristețe și în bucurie, în muncă și în odihnă, muzica este mereu cu omul. A intrat în viață atât de complet și organic, încât este luată de la sine înțeles, precum aerul pe care se respiră fără să se gândească, fără să bage de seamă. Cât de săracă ar fi lumea dacă ar fi lipsită de o limbă deosebită frumoasă, care îi ajută pe oameni să se înțeleagă mai bine.

Și aceasta este a doua trăsătură a muzicii - de a uni oamenii într-o singură experiență, de a deveni un mijloc de comunicare între ei. O piesă muzicală creată de o persoană evocă un anumit răspuns în sufletul alteia. Și asta e grozav. „Marele compozitor rus P.I. Ceaikovski a spus: „Mi-aș dori cu toată puterea sufletului meu ca muzica mea să se răspândească, să crească numărul celor care o iubesc, să găsească confort și sprijin în ea”. Și mai departe: „Poate că niciodată în viața mea nu am fost atât de flatat și atins de vanitatea mea autorală, ca atunci când Lev Tolstoi, ascultând pe Andante din cvartetul meu și stând lângă mine, a izbucnit în plâns.”

Opere de artă vii, care exprimă lumea gândurilor mari și a sentimentelor profunde ale unei persoane, capabile să evoce un răspuns emoțional, să influențeze latura morală a sufletului, devin sursă și mijloc de educare a culturii elevilor mai tineri.

A treia trăsătură a muzicii, potrivit lui D. Șostakovici, este „limba sa originală frumoasă”. Combinând o melodie expresivă, strălucitoare, armonie, un fel de ritm, compozitorul își exprimă viziunea asupra lumii, atitudinea față de mediu. Aceste opere de artă muzicală extrem de artistică îi îmbogățesc pe școlari mai mici, ceea ce face posibilă formarea activă a culturii lor muzicale și morale.

Este muzica capabilă să afecteze toți ascultătorii cu aceeași forță? Probabil ca nu. Și aceasta este o altă caracteristică a acesteia. Fiecare student în felul său manifestă interes și pasiune pentru muzică, va acorda preferință oricărui gen muzical, compozitor preferat, o lucrare separată, având o anumită experiență de ascultare. Totuși, așa cum se învață să citească, să scrie, să numere, să deseneze, tot așa trebuie să învețe să recunoască, să evalueze muzica, să asculte cu atenție, notând dezvoltarea dinamică a imaginilor, ciocnirea și lupta temelor contrastante și finalizarea lor. Percepția activă este capacitatea de a urmări întregul curs al dezvoltării muzicii. Trebuie să învățăm să înțelegem acest „limbaj frumos și particular”. Gustul muzical se dezvoltă treptat, este nevoie de comunicare constantă cu muzica, experiențele artistice devin mai subtile și mai diverse.

Arta muzicală ca mijloc de dezvoltare cuprinzătoare a personalității copilului, ca dezvoltare armonioasă a abilităților mentale, a normelor morale, a atitudinii estetice față de viață și de artă în general - condițiile necesare pentru formarea unei personalități holistice. Organizarea corectă a creșterii copiilor de vârstă școlară primară contribuie și ea în multe privințe la atingerea acestui scop înalt.

Educația morală are ca scop dezvoltarea abilităților elevilor mai tineri de a percepe, simți și înțelege frumosul, de a observa binele și răul, de a acționa creativ în mod independent, introducându-i astfel în diverse tipuri de activitate artistică. Și arta muzicală este unul dintre cele mai strălucite mijloace de educație morală a studenților mai tineri. Pentru ca acesta să îndeplinească această funcție cea mai importantă, este necesar să se dezvolte muzicalitatea generală a copilului. Care sunt principalele caracteristici ale muzicalității generale?

Primul semn al muzicalității este capacitatea de a simți caracterul, starea de spirit a unei piese muzicale, de a empatiza cu ceea ce se aude, de a manifesta o atitudine emoțională, de a înțelege imaginea muzicală.

Muzica excită ascultătorul, evocă răspunsuri, introduce fenomene de viață, dă naștere asocierilor. Sunetul ritmic al marșului îi provoacă bucurie, ridicare, iar cântecul „Prepeliță” îl întristează, provocând simpatie, empatie. „Auzind cântecul trist al lui L. Betchen „Marmot” interpretat de un adult, elevul a spus: „Un bărbat cântă despre tristețea lui”. Aceasta înseamnă că copilul a simțit starea de spirit a cântecului, care transmite starea de spirit a unei persoane.

Al doilea semn al muzicalității este capacitatea de a asculta, compara, evalua cele mai vii și mai înțelese fenomene muzicale. Aceasta necesită o cultură muzicală și auditivă elementară, o atenție auditivă arbitrară îndreptată către anumite mijloace de exprimare muzicală.

Al treilea semn al muzicalității este manifestarea unei atitudini creative față de muzică. Ascultând-o, copilul în felul lui prezintă o imagine artistică, transmițând-o în cânt, în cântând la un instrument. De exemplu, toată lumea caută intonații expresive caracteristice școlarilor care marșează vioi (A. Pakhmutov „Vulturii învață să zboare”), un urs care pășește puternic și iepurași în mișcare într-o piesă pentru copii (D. Kabalevsky „Un iepuraș tachinează un pui de urs). ”), într-o situație de joc de cântec (cântec popular rusesc „I walk with the loach”).

Odată cu dezvoltarea muzicalității generale, copiii dezvoltă o atitudine emoțională față de muzică, auzul lor se îmbunătățește și se naște imaginația creativă. Experiențele copiilor capătă o culoare morală deosebită.

Arta muzicală, influențând direct sentimentele copilului, îi formează personalitatea. Influența muzicii este uneori mai puternică decât persuasiunea sau instrucțiunile. Prin introducerea copiilor în lucrări cu conținut emoțional și figurativ variat, îi încurajăm să empatizeze și să înțeleagă viața. Cântecele despre clopoțeii de la Kremlin, despre Moscova trezesc un sentiment de dragoste pentru Patria noastră. Dansurile rotunde, cântecele, dansurile diferitelor națiuni trezesc interes pentru obiceiurile lor, trezesc sentimente internaționale. Bogăția de gen a muzicii ajută la perceperea imaginilor eroice și a dispoziției lirice, a umorului vesel și a melodiilor de dans pline de viață. O varietate de sentimente care decurg din percepția muzicii îmbogățesc experiențele copiilor, formează lumea lor spirituală.

Cântarea colectivă, discuțiile despre muzică, cântatul în comun al unui instrument, atunci când copiii sunt acoperiți de experiențe comune, contribuie în mare măsură la soluționarea problemelor educaționale. Cântarea necesită din partea participanților, în primul rând, un ansamblu melodico-ritmic. Cântarea incorectă interferează cu un sunet bun, dar un elev slab din punct de vedere muzical a început să asculte cu atenție spectacolul, iar acest lucru este perceput de toată lumea ca noroc. Experiențele comune creează un teren fertil pentru dezvoltarea individuală. Exemplul camarazilor, entuziasmul general, bucuria performanței îi activează pe timizi, nehotărâți. Iar pentru un elev răsfățat de atenția la domiciliu, un elev exagerat de încrezător în sine, performanța de succes a altor copii servește drept o frână binecunoscută a manifestărilor antimuzicale. Un astfel de copil i se poate oferi ajutorul camarazilor, educându-l astfel în modestie și, în același timp, dezvoltându-și abilitățile muzicale individuale.

Lecțiile de muzică influențează cultura generală de comandă a elevului mai tânăr. Alternarea diferitelor sarcini, activități (cântat, ascultare muzică, cântare la instrumente pentru copii etc.) impune copiilor atenție, ingeniozitate, viteză de reacție și manifestare a eforturilor cu voință puternică. La urma urmei, atunci când interpretați o melodie, trebuie să o începeți și să o terminați la timp; în. cântând la instrumente împreună trebuie să fii capabil să acționezi, respectând muzica și reținându-te de la dorința impulsivă de a cânta mai repede. Toate acestea îmbunătățesc procesele inhibitorii, educă voința.

Astfel, activitatea muzicală creează condițiile necesare pentru formarea calităților morale ale personalității copilului, pune bazele inițiale pentru cultura generală a viitoarei persoane.

Percepția muzicii este strâns legată de procesele mentale, adică. necesită atenție, observație, ingeniozitate. Copiii ascultă sunetul, compară sunete în înălțime, se familiarizează cu semnificația lor expresivă, notează trăsăturile semantice caracteristice imaginilor artistice, învață să înțeleagă structura lucrării. Răspunzând la întrebările profesorului, după ce lucrarea s-a terminat, copilul face primele generalizări și comparații; determină caracterul general al piesei, observă că textul literar al cântecului este exprimat clar prin mijloace muzicale. Aceste prime încercări de evaluare morală necesită activitate mentală activă și sunt dirijate de profesor.

Ca și alte forme de artă, muzica are o valoare educațională. Ea reflectă fenomene de viață care îi îmbogățesc pe școlari cu idei noi. Ascultând, de exemplu, cântecul „This is our Motherland” de E. Tilecheeva, ei simt solemnitatea, înălțarea, jubilația oamenilor care slăvesc Patria noastră.

Dezvoltarea unui copil moral și psihic, este necesar să se susțină în toate modurile posibile chiar dacă nesemnificative manifestări creative care activează percepția și imaginația, trezesc fantezia și imaginația. Când un adult stabilește sarcini creative pentru un copil, apare o activitate de căutare care necesită activitate mentală. De exemplu, în cânt, copilul improviză, își creează propria versiune a melodiei, încearcă să potrivească textul literar cu intonații expresive.

În activitățile muzicale și ritmice, mai ales în timpul extrașcolar, copiii cu mare plăcere inventează, îmbină mișcări de dans, cânt și mișcare pe muzică. Dansul, dansul popular, pantomima și, în special, dramatizarea muzicală încurajează elevii mai tineri să descrie o imagine a vieții, să caracterizeze un personaj folosind mișcări expresive, expresii faciale și cuvinte.


Concluzie

Sosirea unui copil în școala elementară este o schimbare a modului de viață de zi cu zi, o schimbare a psihologiei datorită necesității unei atitudini responsabile față de procesul de învățare școlară, o schimbare a climatului moral și educațional, atunci când copilul continuă să să înțeleagă experiența acumulată de dezvoltare spirituală la un nou nivel.

Problema reală a realității sociale include procesul de educație muzicală, deoarece școala elementară este fundamentul atitudinii ulterioare a unei persoane față de arta muzicală, față de cultura spirituală în ansamblu, față de acel frumos „ocean de muzică” care a fost creat de-a lungul secolelor de către maeștri ai artei muzicale.

Este imposibil să nu abordăm o astfel de problemă precum particularitățile muncii muzicale a specialiștilor și profesorilor de școală primară cu elevii mai tineri. Dacă profesorii specializați au un fundal muzical profesional vast care le permite să rezolve temeinic problemele pedagogiei muzicale în școala elementară, atunci profesorii din școala elementară au o cunoaștere profesională profundă a psihologiei unui elev mai tânăr, o înțelegere a personalului său pozitiv și negativ individual. caracteristici, capacitatea de a organiza procesul pedagogic în așa fel încât aspectele negative să fie nivelate, iar cele pozitive să fie fixate. Simbioza profesionalismului muzical și didactic poate da rezultate excelente în domeniul educației muzicale.

Nivelul de muzicalitate al școlarilor mai mici, care, din păcate, trebuie remarcat, este redus semnificativ deja în succesiune, deoarece majoritatea părinților au un nivel scăzut atât de ureche muzicală, în special, cât și de muzicalitate, în general.

Potențialul intelectual, desigur, este destul de mare, dar trebuie menținut, dezvoltat și rezolvat cu promptitudine problemele sociale emergente care distrag atenția unei persoane de la cunoașterea creativă a culturii artistice.

Pe lângă extinderea orizontului și ridicarea nivelului de dezvoltare culturală generală, educația muzicală și morală contribuie la acumularea experienței de viață de care le lipsește școlarilor, o direcție pozitivă a gândurilor și sentimentelor, formarea profundă a lumii interioare a individului, formarea a gusturilor artistice, a principiilor estetice și morale, adică formarea unei personalități dezvoltate cuprinzător.

Termenul de „formare” subliniază specificul pedagogic al educației muzicale, precum și stabilirea țintei acesteia, soluționarea anumitor probleme. Conținutul educației muzicale se realizează printr-un proces pedagogic intenționat, organizat și controlat de formare a elevului ca personalitate educată muzical a tuturor calităților valoroase pentru formarea culturii spirituale. Este necesar să se dezvolte acel set real de sentimente, cunoștințe, nevoi și calități ale individului, care este exprimat prin conceptul integrator. cultura muzicală a copiluluiîn originalitatea sa socio-pedagogică. Sub cultura muzicală a personalităţii copilului este implicată experiența socială și artistică individuală a individului, determinând apariția unor nevoi muzicale înalte; că o proprietate integrativă a unei persoane, ai cărei indicatori principali sunt dezvoltarea muzicală, educația muzicală.

Lista bibliografică

1. Aliyev Yu B. Metode de educație muzicală a copiilor de la grădiniță până la școala primară. M.: Pedagogie, 1998. - 138 p.

2. Apraksina O.A. Copil modern și muzică. / Educația muzicală la școală. M.: Pedagogie, 1985. - 57 p.

3. Asafiev B.V. Muzica în liceul modern. / Articole alese despre iluminarea muzicală în educație. M.: Pedagogie, 1986. - 86 p.

4. Hartman N. Estetica. M.: Iluminismul, 1988. - 284p.

5. Zimina A.N. Fundamentele educației muzicale și dezvoltării copiilor de vârstă școlară primară. M.: Vlados, 2000. - 304 p.

6. Kabalevsky D.B. Muzica la scoala.//Arta si scoala. M., 1981.- 197 p.

7. Kolomiets G.G. Educație muzicală și estetică. Orenburg: OOIPKRO, 2001. - 240 p.

8. Kon I.S. Sociologia personalitatii. M.: Pedagogie, 1957. - 387 p.

9. Laptev N.G. Principalele aspecte ale educației muzicale a elevilor mai tineri. Astrakhan: Universitatea Pedagogică Astrakhan, 2001. - 166 p.

10. Nikologorskaya G. Muzică și educație morală / / Artă și școală. M., 1981.- 197 p.

11. Dicţionar filosofic M.: Nauka, 1983. - 763 p.

12. Shkolyar L.V. Teoria și metodele educației muzicale pentru copii. M.: Flinta - Știință, 1998. - 360 p.

Educația muzicală a copiilor de vârstă școlară primară

Introducere.

Capitolul 1. Joc și activitate muzicală a școlarilor mai mici.

1. 1 Aspecte psihologice și pedagogice ale activităților de joacă pentru copii.

1. 2 Activități muzicale și de joc ale elevilor mai tineri

Capitolul 2. Condiţiile pedagogice ale activităţilor muzicale şi de joc ale elevilor mai mici.

2. 1 Caracteristici generale ale programului „Muzică” de T.V. Nadolinskaya.

2. 2 Metode de desfășurare a unui joc didactic muzical și dramatizare într-o lecție de muzică.

Bibliografie

Aplicație


Introducere

În școala elementară se pun bazele culturii spirituale, ale educației muzicale, formând idealuri muzicale și estetice, gusturile și nevoile elevilor mai mici. De mare importanță este studiul subiectelor ciclului estetic, printre care muzica ocupă o poziție deosebită. În timpul orelor de muzică, fiecare copil este introdus în comorile muzicii clasice și populare, el dezvoltă o atitudine emoțională și personală față de operele de artă.

dezvoltarea activă nu numai muzicale, ci și de actorie, regie, abilități literare.

Mulți profesori au folosit cu succes jocul în practică, găsind în el un potențial puternic pentru rezolvarea diferitelor probleme. În instituțiile preșcolare, în școala primară și în practica instituțiilor extrașcolare, precum și în activitățile extrașcolare, jocul a căpătat o importanță deosebită și a devenit una dintre principalele metode de educație, instruire și, prin urmare, dezvoltarea personalitatea copilului.

Ideile de utilizare a jocurilor în creșterea copiilor, datând din epoca antichității, pot fi urmărite la începutul secolelor XIX-XX în lucrările lui N. N. Bakhtin, S. Hall, N. Ticher, H. Finlay- Johnson și a găsit o dezvoltare ulterioară în lucrările lui L. S. Vygotsky, N. A. Vetlugina, N. A. Terentyeva și alții.

Apariția în secolele XIX-XX a teoriei științifice a jocului a făcut posibilă atingerea unui nou nivel al înțelegerii sale pedagogice. Au fost identificate cele mai eficiente domenii de aplicare a jocului, a fost realizată clasificarea jocurilor, a fost dezvoltată tehnologia de pregătire și desfășurare a jocurilor, precum și mecanismul de introducere a acestora în procesul de învățare. Drept urmare, au apărut diverse scenarii și tehnici de joc, precum și programe educaționale axate pe activități de joc. În mod tradițional, jocul este organizat în funcție de scenariul unei opere literare sau muzicale. În același timp, L. S. Vygotsky consideră că în joc scenariul nu este întotdeauna un canon rigid și poate fi doar o pânză în care se desfășoară improvizația. „... Nu este important ce vor crea copiii, important este ceea ce ei creează, creează, își exersează imaginația creatoare și întruchiparea ei”.

În sens didactic, activitatea de joc este relevantă ca metodă de stimulare a activității educaționale și cognitive a elevului. Organizarea procesului de ascultare a muzicii ca activitate educațională și de joc contribuie la dezvoltarea abilităților creative, dezvoltă imaginația și gândirea vizual-figurativă, extinde gama de reprezentări emoționale ale elevilor și, în cele din urmă, permite obținerea unei mari acuratețe și acuratețe. a percepției muzicale. Astfel, utilizarea activităților de joc într-o lecție de muzică include două domenii de acțiune:

introducerea de jocuri, metode și tehnici de joc în procesul de învățare;

dezvoltarea capacităţii elevilor de a intra în contact ludic cu muzica în procesul de percepţie muzicală.

Scopul studiului: fundamentarea necesității organizării jocului ca formă de activitate muzicală și creativă a elevilor mai tineri și ca mijloc de dezvoltare a ideilor lor muzicale.

Subiect de studiu: procesul de organizare a activităților muzicale și creative ale elevilor mai mici prin joc.

Obiectivele cercetării:

Luați în considerare psihologia activităților de joacă pentru copii;

Luați în considerare programul „Muzică” de T. V. Nadolinskaya drept una dintre opțiunile de implementare a condițiilor pentru activitățile muzicale și de jocuri ale studenților mai tineri.

Determinați cele mai bune metode și tehnici de desfășurare a jocurilor didactice muzicale și de dramatizare într-o lecție de muzică.

cu principiul conformităţii).

Capitolul 1

1. 1 Aspecte psihologice și pedagogice ale activităților de joacă pentru copii

Jocul este activitatea principală a copilului. Importanța sa mare în viața copiilor i-a determinat pe mulți oameni de știință să caute explicații pentru natura și originea acestei activități uimitoare a copiilor.

Există multe teorii despre jocul copiilor. Teoria explorează problema originii jocului, adică de ce și de unde a luat naștere această activitate.

K. Gross credea că jocul este pregătirea inconștientă a organismului tânăr pentru viață. Pregătește-te inconștient, de exemplu, să joace rolul unei mame o fetiță atunci când se culcă și leagănă păpușa. Ca și cum sursa jocului ar fi instinctele, adică mecanismele biologice.

Schiller și Spencer au explicat jocurile ca pe o simplă risipă de energie în exces acumulată de copil. Nu este cheltuită pe muncă și, prin urmare, este exprimată în acțiuni de joc.

K. Buhler a susținut că întregul scop al jocului constă în plăcerea pe care jocul o oferă copiilor. Dar motivul care le dă copiilor un sentiment de bucurie din joc a rămas nedezvăluit.

3. Freud credea că copilul este motivat să se joace de sentimentul propriei inferiorități. Semnificația teoriei sale este că copiii nu au posibilitatea de a fi de fapt medic, șofer, vânzător etc. etc înlocuiţi acest rol real cu joc. În această viață fictivă, copilul, așa cum spune, „depășește” înclinațiile și dorințele sale inerente.

pur și simplu se maturizează pe măsură ce copilul se dezvoltă și se manifestă în jocurile lui, indiferent de cum și unde trăiește acest copil și de cum și de cine este crescut.

Natura jocului copiilor este acceptată și explicată într-un mod fundamental diferit de oamenii de știință ruși.

Jocul este o formă de reflecție activă a copilului oamenilor din jurul lui. Formele inițiale ale jocului apar pe baza imitației și manipulării diferitelor obiecte. În joc, copilul reflectă viața adulților. Și cu cât mai multe oportunități de acțiune activă, cu atât jocul este mai interesant. Prin urmare, este mai interesant să fii medic decât pacient, un artist este mai bun decât un spectator.

În studiile oamenilor de știință ruși dedicate jocului copiilor, sunt definite o serie de direcții, dar toate sunt unite prin înțelegerea că jocul este viața unui copil, bucuria lui, necesară activității sale.

Când se joacă, copiii nu se străduiesc să copieze corect și necugetat realitatea, ci aduc o mulțime de propriile invenții, fantezii și combinații în jocurile lor. Libertatea imaginatiei, posibilitatile nelimitate de combinare, supuse intereselor, dorintelor si vointei copilului, este exact sursa de bucurie pe care jocul o aduce copiilor. Jocurile reflectă viața reală a oamenilor cu visele lor, planurile, invențiile minunate. În joc, totul este la îndemâna copilului, el poate face totul. În joc, realitatea și ficțiunea se împletesc în combinații uimitoare, dorința de reproducere exactă a realității cu cele mai arbitrare încălcări ale acestei realități.

În școala elementară, jocul este operarea cunoștințelor, un mijloc de clarificare și îmbogățire a acesteia, un mod de exerciții, și de aici dezvoltarea abilităților și forțelor cognitive ale copilului.

Joaca este o activitate colectivă. În joc, toți participanții sunt într-o relație de cooperare. Toți membrii săi sunt uniți printr-o singură idee. Fiecare dintre jucători contribuie cu cota sa de fantezie, experiență de activitate la dezvoltarea planului colectiv acceptat.

Jocul, ca orice altă activitate umană, are un caracter social, așa că se schimbă odată cu schimbarea condițiilor istorice ale vieții oamenilor.

D. V. Mendzheritskaya, N. A. Metlova, A. B. Keneman, L. N. Komissarov, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin pot fi menționați printre cercetătorii diferitelor aspecte ale activității de joc.

Problema utilizării activității de joc în procesul muzical-pedagogic nu a fost încă suficient dezvoltată. Cercetările pedagogice diferite și evoluțiile metodologice nu oferă o viziune holistică a problemei utilizării jocului în pedagogia muzicală (în special, pentru dezvoltarea percepției muzicale a școlarilor). Majoritatea cercetărilor se concentrează asupra unor aspecte specifice ale acesteia. Yu. B. Aliev, O. A. Apraksina, N. L. Grodzenskaya, M. G. Golbandova, T. V. Nadolinskaya, V. I. Petrushin, V. G. Razhnikov. Problema utilizării jocului în lecțiile de muzică este discutată de L. F. Kelmanovich și O. V. Borisenkova.

În pedagogia domestică a ultimului deceniu s-a dezvoltat intens metodologia imitației jocului - noi modele ale proceselor de predare și activități educaționale necesare formării aspectelor semantice, emoționale, cognitive ale personalității elevului, dar o teorie holistică încă nu exista.

Impactul educațional al activității de joacă a copiilor preșcolari este general recunoscut. D. B. Elkonin credea că, ca urmare a stăpânirii activităților de joacă la un copil, până la sfârșitul copilăriei preșcolare, el își formează o dorință pentru activități valorizate social, care este principala condiție prealabilă pentru activitățile educaționale. Prin urmare, activitatea de joc ar trebui să intre organic în predarea disciplinei „Muzică”.

Activitatea de joc, prezentată sub formă de jocuri didactice muzicale și de dramatizare, prezintă o serie de avantaje față de alte tipuri de activitate cognitivă. În primul rând, jocul nu obosește studenții mai tineri; în al doilea rând, le activează emoțiile și intelectul, dezvoltă abilități artistice multilaterale; în al treilea rând, ajută la modelarea procesului muzical și educațional într-o formă de joc.

Un joc de dramatizare este un fel de joc artistic cu propriile caracteristici specifice.

În primul rând, jocul-dramatizarea este o formă de asimilare a experienței sociale a oamenilor, și nu numai teoretică și cognitivă, ci și experiența comunicării, a valorilor artistice și a semnificațiilor.

În al doilea rând, jocul actualizează experiența individuală a elevului în domeniul activității muzicale.

În al treilea rând, este necesar să remarcăm caracterul procedural al jocului, care se naște în momentul de față și este o consecință a interacțiunii primelor două părți - experiența socială, ca latură productivă a activității și experiența individuală, ca început motivant al acesteia. .

La o lecție de muzică, se organizează un joc de dramatizare pe intriga unei lucrări literare sau muzicale de scenă, ale cărei caracteristici specifice sunt că în procesul ei tot ce se citește, se vede sau se aude este reprodus în „chipuri”, folosind diverse mijloace expresive ale muzicale. și intonația vorbirii, pantomima, gesturile, posturile, punerea în scenă.

Intriga dramatizării este zona artei muzicale pe care școlarii se străduiesc să o înfățișeze în joc.

componentă a predării muzicii, se poate distinge un complex de operații interdependente:

a) recrearea situației acțiunii (repovestirea parțială a intrigii după ascultarea unei piese muzicale);

b) enumerarea actorilor pentru determinarea numărului de roluri și a interpreților acestora;

d) caracteristicile muzicale ale fiecărui personaj și trăsăturile vorbirii sale muzicale;

3. Determinarea sarcinilor executive, datorită ideii de realizare a intenției autorului a compozitorului și dramaturgului.

4. Interpretarea artistică a operei și alegerea mijloacelor de expresivitate a limbajului muzical și verbal pentru realizarea sarcinilor preconizate.

5. Dramatizarea unei opere scenice muzicale.

6. Analiza calității spectacolului în ceea ce privește întruchiparea ideii artistice a operei (gradul de întruchipare a personajelor individuale - identificarea imaginii scenice, desfășurarea acțiunii scenice).

7. Însumarea rezultatelor muncii depuse și evaluarea rezultatelor jocului de dramatizare.

Deci, dramatizarea este o activitate de joc poliartistică a școlarilor mai mici, un ansamblu al acțiunilor sale constitutive.

Când pregătiți și conduceți, urmați trei etape:

Etapa de evaluare (rezultă): evaluarea îndeplinirii sarcinilor de joc și didactice, reguli, acțiuni, reprezentarea scenică a întrupării imaginilor muzicale și de joc.

Deci, în pedagogia domestică, se dezvoltă intens metodologia imitației jocului - noi modele ale proceselor de predare și activități educaționale necesare formării aspectelor semantice, emoționale, cognitive ale personalității elevului, dar o teorie holistică încă nu există. . Ca urmare a dezvoltării activității de joc, până la sfârșitul copilăriei preșcolare, copilul își dezvoltă dorința de activitate valorificată social, care este principala condiție prealabilă a activității educaționale. Jocul actualizează experiența individuală a elevului în domeniul activității muzicale.

Scopul principal al jocurilor și dramatizărilor propuse este dezvoltarea gândirii muzicale și lingvistice a elevilor mai tineri, asimilarea cunoștințelor cheie și private despre muzică în activitatea muzicală și creativă și pătrunderea în esența artei muzicale.


capitolul 2

2. 1 Caracteristici generale ale programului „Muzică” de T.V. Nadolinskaya

În condițiile moderne de dezvoltare socio-culturală a societății, sarcina principală a școlii este de a educa o persoană în creștere capabilă de autodezvoltare creativă, autoreglare, autorealizare. Conceptul de educație artistică, dezvoltat la Academia Rusă de Educație, indică faptul că în procesul de umanizare a școlii publice, disciplinele ciclului artistic ar trebui să se mute în centrul de studiu. Prin urmare, improvizația, jocul, dramatizarea și alte forme variate de creativitate și comunicare cu arta devin dominante în procesul educațional pedagogic.

Programul muzical al lui T. V. Nadolinskaya îndeplinește obiectivele dezvoltării versatile a personalității elevului, oferă o creștere a impactului emoțional, moral și educațional al muzicii.

întreaga lor cultură spirituală. Scopul programului este atins prin rezolvarea a trei sarcini principale interdependente și este implementat pe baza dezvoltării percepției muzicale:

Prima sarcină pedagogică este formarea unei atitudini emoționale față de muzică pe baza percepției acesteia. Elevii trebuie să dezvolte receptivitatea emoțională la muzică.

A doua sarcină pedagogică este formarea unei atitudini conștiente față de muzică. Este important ca elevul să dobândească o percepție conștientă a lucrărilor; să fie capabil să aplice cunoștințele muzicale, nu numai să simtă, ci și să înțeleagă natura imaginilor muzicale, logica dezvoltării lor.

A treia sarcină pedagogică este formarea unei atitudini activ-practice față de muzică în procesul de interpretare a acesteia, în primul rând cântatul coral, ca cea mai accesibilă formă de realizare a muzicii.

Acest program se desfășoară pe baza principiilor didactice generale de caracter științific, sistematicitatea și accesibilitatea, legătura învățării cu viața, vizualizarea etc., precum și didactica artistică.

Cel mai important principiu al programului este construcția tematică, care reflectă principalele modele și funcții ale artei muzicale.

Fiecare trimestru al anului universitar are propria temă, care se dezvăluie de la lecție la lecție, formând gândirea muzicală și lingvistică a studenților mai tineri. Prin urmare, autorul consideră că este necesar să se determine mai precis și mai specific subiectul fiecărei lecții, ceea ce va ajuta la reflectarea diferitelor fațete ale muzicii în ansamblu. Între patru trimestre și între toți anii de studiu se realizează logica dezvoltării, asociată cu înțelegerea muzicii ca artă a sensului intonat. (B. V. Asafiev).

să intereseze, să captiveze elevii cu muzică, să-i ajute să asimileze conținutul materialului muzical și didactic.

Cele mai importante metode de studiere și stăpânire a programului prezentat sunt:

metoda „a alerga înainte și a se întoarce” la materialul acoperit (D. B. Kabalevsky);

metoda generalizării (E. B. Abdulin)

metoda improvizației (N. A. Terentyeva)

metoda de dramatizare (T. V. Nadolinskaya)

Valoarea metodologică a acestui program constă în faptul că modelarea jocurilor devine un factor important în autodezvoltarea muzicală și creativă a elevilor mai tineri. Acest lucru creează condiții pedagogice pentru utilizarea jocurilor, a dramatizărilor în lecția de muzică și, de asemenea, contribuie la desfășurarea lecțiilor în formă teatrală.

D. B. Kabalevsky a subliniat în mod repetat că programul muzical este fundamental variabil, atitudinea creativă a profesorului față de muncă este necesară, prin urmare, materialul muzical și didactic a fost actualizat în conținutul instruirii.

Fiecare lucrare non-program inclusă în lecție a fost considerată din punct de vedere al valorii artistice și al fascinației pentru școlari.

Programul acordă o mare atenție dezvoltării muzicale și creative a școlarilor. În general, este recunoscut faptul că muzica creativă devine tendința principală în pedagogia muzicală a secolului 20-21. Prin urmare, fiecare lecție sau temă pentru acasă include sarcini creative pentru diferite tipuri de activități muzicale, care ajută la formarea gândirii muzicale și lingvistice a școlarilor, la realizarea conexiunii dintre muzică și viață și la îmbogățirea experienței lor muzicale și auditive.

E. B. Abdulin consideră că activitatea muzicală și creativă „ar trebui să pătrundă în întregul proces de asimilare a cunoștințelor, de dezvoltare a deprinderilor și abilităților și, prin urmare, nu se remarcă ca element independent al conținutului educației”.

Programa școlară de muzică oferă un sistem de cunoștințe orientate estetic, generalizate (mai degrabă decât elementare, specifice) despre legile și funcțiile artei muzicale. Ele servesc ca linii directoare în procesul de percepție a unor opere muzicale specifice.

Cunoștințele cheie și cele private sunt într-o relație dialectică (E. B. Abdulin). Cunoștințele muzicale private au fost subiectul unei atenții constante în pedagogia muzicală de mulți ani, cu toate acestea, cunoștințele, abilitățile și abilitățile private nu sunt practic reprezentate în programul Muzică. În cunoștințele private includem cunoștințele despre elementele individuale ale vorbirii muzicale (ton, mod, ritm, tempo, dinamică, timbru etc.), informații biografice despre compozitori, interpreți, istoria creației operelor ... În conformitate cu rolul subordonat al cunoștințelor private în raport cu cele cheie, a fost determinată succesiunea includerii acestora în conținutul instruirii.

Orientând elevii spre dezvoltarea cunoștințelor muzicale private, le formăm capacitatea de a recunoaște mijloacele de exprimare muzicală cu ajutorul mijloacelor didactice (ilustrări, diagrame, tabele etc.). Potrivit lui B. M. Teplov, empatia muzicală cu drepturi depline depinde de capacitatea de a distinge principalii parametri ai țesăturii muzicale. Prin urmare, cu cât elevii învață să recunoască mai bine elementele limbajului muzical, cu atât nivelul lor de percepție muzicală și muzicalitate în general este mai ridicat.

Acest program este una dintre cele mai bune modalități de dezvoltare a activităților muzicale și de jocuri ale studenților mai tineri.

Practic se păstrează sistemul de formare a cunoștințelor muzicale, a abilităților de percepție a muzicii, a educației abilităților vocale și corale. Cu toate acestea, profesorului de muzică i se oferă libertatea de a alege și de a determina conținutul fiecărei lecții, care este supus temei sau ideii artistice și pedagogice a lecției de muzică.


2. 2 Metode de desfășurare a unui joc didactic muzical și dramatizare într-o lecție de muzică

Pensula muzicala.

Scopul jocului- dezvoltarea reprezentărilor muzicale și auditive ale unui muzician cântând la un instrument (registrul mijlociu) și a formei muzicale a școlarilor.

Material didactic: pensule pentru desen sau pix cu pix.

pictați un tablou într-un spațiu imaginar folosind o „perie muzicală”. Sarcina elevilor este să pună o virgulă la sfârșitul unei fraze muzicale sau al unui punct când se termină o propoziție sau un punct, precum și să transmită caracterul, starea de spirit a muzicii din „imagine”.

Jocul profesorului.

Scopul jocului este de a consolida cunoștințele de alfabetizare muzicală.

Material didactic: cartonaşe cu termeni muzicali.

Metodele și tehnica jocului. Jocul tradițional al „profesorilor” se desfășoară în vederea verificării gradului de asimilare a cunoștințelor muzicale dobândite pe parcursul trimestrului I. Elevul care acționează ca „profesor” denumește cuvântul (în caietul de lucru din clasa I există o „carte” cu termeni muzicali p. 14), iar „elevii” săi explică ce înseamnă.

Material didactic: cărți de loto melodice.

Melodiile trebuie obținute cu o mișcare lină sau graduală. Apoi, sarcina poate fi complicată și poate adăuga melodii de la orice cărți.

Sarcina fiecărui elev nu este doar să așeze o melodie din diferite cărți, ci și să o interpreteze cu numele notelor „de mână” sau să cânte la pian „tastatură”.

Cântăm în orchestră.

Repertoriu didactic: „Valsul florilor” ​​de P. I. Ceaikovski (din baletul „Spărgătorul de nuci”), „Kamarinskaya” de M. I. Glinka, Simfonia a 40-a de V. A. Mozart (1 parte).

Metodele și tehnica jocului. La promovarea temei „Orchestra și tipurile ei”, elevii studiază compoziția orchestrei simfonice, de cameră, de alamă și populară. Jocul de dramatizare le va permite să intre în rolul de muzicieni-interpreți ai fiecărui tip de orchestră.

Prezentându-le pe școlari în diverse tipuri de orchestră, profesorul introduce o serie de concepte noi: partitură, parte orchestrală. Concertmaster, diapazon, maestru (așa sunt numiți compozitori și dirijori onorați în semn de respect).

De exemplu, profesorul le spune elevilor despre orchestra simfonică și grupurile acesteia, arată ilustrații ale instrumentelor și explică tehnicile de cântare.

După aceea, clasa „se transformă” într-o orchestră. Profesorul așează clasa în ordinea în care se află muzicienii orchestrei simfonice. Primele birouri sunt primele viori și violoncele, al doilea birou sunt a doua vioară și violă, un elev „cântă” la harpă, contrabas, timpani etc.. Sarcina fiecărui elev este să asculte sunetul timbru. a instrumentului său, intră în timp și imită cântând la instrumentul tău.

Profesorul acționează ca „dirijor al orchestrei simfonice” și arată introducerea fiecărei părți orchestrale. Pe muzica piesei muzicale alese, elevii „cântă” la instrumentele orchestrei simfonice.

Pentru un joc de dramatizare, este important ca fiecare elev să-și determine propria introducere și capacitatea de a-și coordona acțiunile cu muzica.

Fotograf.

Scopul jocului este dezvoltarea memoriei muzicale și a atenției elevilor de clasa I.

Material didactic: fișe de ritm.

Metodele și tehnica jocului. Pentru a conduce jocul, profesorul alege un elev - „fotograful”. „Lanterna” - „fotograful” arată și scoate rapid cardul de ritm. Elevii trebuie să memoreze ritmul și să-l bată din palme. Dacă s-a dovedit sau nu o „fotografie” - „fotograful” decide.

Cercetași.

Scopul jocului este de a consolida cunoștințele de notație muzicală, de a dezvolta sentimentul modal și memoria muzicală a școlarilor.

Material didactic: fișe cu „cod muzical”.

Metodele și tehnica jocului. Profesorul distribuie carduri cu un „cod muzical”, în care numerele indică un anumit grad al modului.

Se desfășoară cu viteză un joc muzical și didactic cu elemente de dramatizare. Fiecare elev acționează ca un „decodor”, adică trebuie să fie capabil să decodeze melodia: auzi mental melodia de-a lungul pașilor, recunoaște cântecul și cântă-l cu voce tare. Elevul care a cântat primul corect melodia codificată devine „cercetașul”. Înainte să existe o nouă sarcină - să vă amintiți „parola” fără a o nota (este dată o nouă melodie de 2-4 bare). A trimite la „inteligence” înseamnă să-ți amintești o nouă „parolă” și să o poți cânta.

Pentru teme, puteți invita elevii să își compună propria „parolă” și să o includă atunci când joacă din nou jocul.

Cer înstelat.

Material didactic: instrumente de orchestra de zgomot» hârtie, cerneală, vopsele.

Repertoriu muzical: S.V.Rahmaninov. Concertul II pentru pian și orchestră (introducere).

Metodele și tehnica jocului. Pentru a desfășura un joc didactic muzical, profesorul selectează 5-7 elevi și le distribuie instrumente muzicale (tamburină, metalofon pandeira, triunghi, clopoței, maracas). Elevii sunt invitați să îndeplinească următoarea sarcină: cu ajutorul instrumentelor primite, înfățișați un „cer înstelat care sună”.

Jocul este de natură improvizațională, iar profesorul se poate oferi să interpreteze introducerea concertului pentru pian în patru mâini cu elevii.

După joc, elevii desenează un „cer înstelat” pe hârtie colorată sau neagră cu cerneală sau vopsea.

Călătorie muzicală prin Europa.

Metodele și tehnica jocului. Pentru a participa la jocul de dramatizare, profesorul alege un „șofer”, „călători”, „cântăreți”, „orchestre” și „compozitori”. Lecția este construită într-o formă particulară de rondo, unde tema cântecului este „Cântecul de însoțire” a lui M. Glinka, al cărui vers se aude înaintea fiecărei stații. În timpul jocului, profesorul îndeplinește diverse funcții („trimite” „călători” pe drum, pune un refren muzical și numește posturile, explică sarcinile, pune muzică și evaluează munca clasei).

Călătoria-lecție începe cu sunetul „Un cântec în trecere” a lui M. Glinka: „șoferul” fluieră (pe un fluier) și „trenul” pornește pe „cale”. „Călătorii” imită mișcarea trenului cu brațele îndoite la coate (șezând la un birou, stând în picioare sau deplasându-se în jurul clasei).

„de mână” cu numele notelor sau cuvintelor. (De exemplu, se interpretează cântecul popular din Belarus „Bulba”, „Cântecul nostru” de E. Basovsky, dansul popular ceh „Polka”, cântecul grecesc pentru copii „Patria mamă”, cântecul popular italian „Pasta”).

„Trenul muzical” oprește la a doua stație – „ritmic”. Aici „călătorii” ghicesc după ritm lucrările pe care „orchestrele” le interpretează. (Într-un ansamblu cu profesor, „Moldovenyaska” și „Bolero” sunt interpretate după partitura orchestrală).

A treia stație este stația „Enigme muzicale”, unde „călătorii” rezolvă ghicitori.

„Călătoria muzicală” continuă și „trenul” ajunge la a cincea stație - „Slushatelskaya”. Aici „călătorii” identifică operele după fragmente și numesc compozitori. (Lucrări de M. Mussorgsky, F. Liszt, E. Grieg, W. Mozart, J. Strauss, J. S. Bach, L. Beethoven).

A șasea stație este „Performing”. Călătoria se termină în această stație. Toți participanții la joc - „șoferi”, „călători”, „cântăreți”, „orchestră”, „compozitori” - își completează „călătoria muzicală” cu interpretarea melodiei lui B. Savelyev „The Big Round Dance”.


Concluzie

Din toate cele de mai sus se pot trage următoarele concluzii:

Știința pedagogică, răspunzând schimbărilor din viața socială, a propus o nouă paradigmă a educației - o abordare centrată pe elev a creșterii și educației copiilor. În pedagogia domestică, tendințele de variabilitate continuă să crească nu numai în conținutul predării și creșterii copiilor, ci și în domeniul metodelor și formelor de organizare a activității muzicale. Oamenii de știință și profesorii dezvoltă noi metode și tehnici de lucru muzical și estetic cu copiii, până la crearea de tehnologii muzicale netradiționale. Tehnologiile muzicale progresive contribuie la dezvoltarea creativă a copiilor, la inițiativa și independența acestora.

personalitatea studentului, dar o teorie holistică încă nu există. Ca urmare a dezvoltării activității de joc, până la sfârșitul copilăriei preșcolare, copilul dezvoltă dorința de activitate evaluată social, care este principala condiție prealabilă a activității educaționale. Scopul principal al jocurilor și dramatizării propuse este dezvoltarea gândirii muzicale și lingvistice a elevilor mai tineri, asimilarea cunoștințelor cheie și private despre muzică în activitatea muzicală și creativă și pătrunderea în esența artei muzicale.

Programul muzical al lui T. V. Nadolinskaya îndeplinește obiectivele dezvoltării versatile a personalității elevului, oferă o creștere a impactului emoțional, moral și educațional al muzicii. Valoarea metodologică a acestui program constă în faptul că modelarea jocurilor devine un factor important în autodezvoltarea muzicală și creativă a elevilor mai tineri. Acest lucru creează condiții pedagogice pentru utilizarea jocurilor, a dramatizărilor în lecția de muzică și, de asemenea, contribuie la desfășurarea lecțiilor în formă teatrală.

Poate fi considerat pozitiv în crearea de noi programe pentru școlile de învățământ faptul că autorii acestora încearcă din ce în ce mai mult să includă material de joc în conținutul educației muzicale, cu accent principal pe dezvoltarea cunoștințelor muzicale, a abilităților și abilităților specifice ale elevilor.


Bibliografie

1. Asafiev BV Forma muzicală ca proces. M. 1971.

2. Asafiev BV Articole selectate despre educația și educația muzicală. M. 1973.

3. Barashnikova 3. A., Romanova JI. J.I. Pedagogie M. 1995.

8. Nepomnyashchaya N. I. Dezvoltare și formare mentală (psihologie pedagogică de vârstă) M. 1979.

9. Teplov BM Psihologia abilităţilor muzicale. M. 1995.

10. Radynova O.P.Dezvoltarea muzicală a copiilor. M. 1997.

11. Perfilieva I. A. Prin jocul în lecția de muzică - la cunoașterea esenței estetice a omului (pedagogia artei în căutări creative). - Moscova-Samara. 1996.

12. Shkolyar R. V. Contradicția și tendințele lecției de muzică modernă (pedagogia artei în căutări creative). M.-Samara 1996.

13. Elkonin D. B. Psihologia jocului. M., 1978.

14. Educaţia estetică în familie / Ed. V. A. Rezonabil. M., 1973.

15. Nadolinskaya T. V. Jocuri de teatru în lecțiile de muzică din școala elementară. M. 2003.


Vygotsky L. S. Imaginația și creativitatea în copilărie. M., 1967. S. 67.

Introducere 3
Capitolul 1
1.1 Rolul și locul învățământului muzical al elevilor din prima școală într-o școală cu frecvență 7
1.2 Trăsăturile psihologice și pedagogice ale elevilor mai tineri și luarea în considerare a acestora într-o școală cu normă întreagă 17
1.3 Caracteristicile educației muzicale a elevilor mai tineri 29
capitolul 2
2.1 Studiu practic al nivelului inițial de educație muzicală a elevilor mai tineri 50
2.2 Lucrări practice privind organizarea educației muzicale a elevilor din prima școală într-o școală cu normă întreagă 57
2.3 Rezultatele lucrărilor practice 67
Concluzia 71
Lista referințelor 74

Introducere

Relevanța tezei este determinată de faptul că în prezent educația muzicală are un potențial valoric profund. În educația muzicală modernă se observă două tendințe: pe de o parte, învățământul muzical de masă se încadrează într-o oră de clasă pe săptămână, pe de altă parte, educația muzicală înalt profesională nu acoperă majoritatea școlarilor. Între timp, mulți cercetători în lucrările lor notează procesele în desfășurare de sărăcire atât a educației generale, cât și a educației muzicale a școlarilor.
Educația muzicală la vârsta școlii primare capătă o eficacitate deosebită. La urma urmei, în această perioadă școlarii mai mici dezvoltă procese psihologice precum analiza, gândirea verbal-logică, reflecția etc. educația pentru elevii mai mici.
Educația muzicală a școlarilor juniori este de mare importanță deoarece are un impact asupra dezvoltării generale a copiilor: aceștia dezvoltă imaginația, fantezia, voința, se formează o sferă emoțională, se activează creativitatea și gândirea. Copiii care manifestă interes și se angajează în muzică sunt mai emoționali, receptivi, sociabili și receptivi.
Oportunități suplimentare pentru educația muzicală a elevilor mai tineri sunt oferite de școala cu normă întreagă. În condițiile moderne, o școală cu normă întreagă are anumite specificități. În primul rând, deseori la școala cu normă întreagă frecventează copiii din familii monoparentale sau cu venituri mici, care au probleme de învățare și oportunități limitate în sfera vieții. În al doilea rând, într-o școală cu normă întreagă, copiii au posibilitatea de a primi educație suplimentară - în sport, școli de muzică, școli de artă și centre de limbi străine. Prin urmare, o școală cu normă întreagă devine singurul mediu pentru copii în care își pot găsi aplicații pentru talentele lor, se pot realiza și își dezvăluie abilitățile.
Gradul de cunoaștere a temei de cercetare. În ciuda relevanței temei studiate, în prezent nu există studii speciale dedicate studiului educației muzicale a elevilor mai tineri într-o școală cu normă întreagă. În unele lucrări, întrebările care ne interesează sunt atinse doar indirect. Deci, în cercetarea disertației a lui O.P. Kuzmenko (2004) consideră educația muzicală ca o componentă structuratoare a politicii culturale moderne; în opera lui G.A. Semyachkina (2009) analizează trăsăturile dezvoltării abilităților muzicale ale școlarilor mai mici pe baza activității de cântat; cercetare de N.V. Novikova (2011) este dedicată studiului dezvoltării potențialului artistic și creativ al școlarilor mai mici în activități muzicale extrașcolare etc.
Obiectul cercetării îl constituie educația muzicală a școlarilor juniori.
Subiectul cercetării îl constituie trăsăturile educației muzicale ale elevilor de vârstă mică dintr-o școală cu normă întreagă.
Scopul studiului este de a analiza trăsăturile educației muzicale ale elevilor de vârstă mică dintr-o școală cu frecvență.
Acest obiectiv presupune rezolvarea următoarelor sarcini:
1. determină rolul și locul educației muzicale în sistemul de predare a elevilor mai tineri într-o școală cu frecvență;
2. să analizeze caracteristicile psihologice și pedagogice ale elevilor mai tineri și includerea acestora într-o școală cu frecvență;
3. scoate în evidență trăsăturile educației muzicale a elevilor mai tineri;
4. analiza conceptului de „școală cu zi întreagă” în sistemul modern de învățământ;
5. să identifice nivelul inițial de educație muzicală a elevilor mai tineri;
6. să efectueze lucrări practice, inclusiv organizarea învățământului muzical la orele de muzică și după orele de curs (învățământ suplimentar) și să analizeze rezultatele acesteia.
Baza teoretică și metodologică a studiului a fost alcătuită din lucrări de pedagogie generală și despre problemele managementului școlar (N.B. Dvortsova, Yu.A. Konarzhevsky, M.V. Levit, V.P. Sergeeva, S.A. Smirnov); metode de educație muzicală a copiilor (Yu.B. Aliyev, T.E. Vendrova și I.V. Pigareva, M.S. Kagan, G.G. Kolomiets, L.S. Sizova); în Psihologia Educaţiei (T.V. Gabay, P.I. Pidkasisty, V.A. Slastenin); în psihologie muzicală (A.L. Gotsdiner, I.A. Medvedeva, V.I. Petrushin, G.M. Tsypin); despre educația muzicală la școală (L.M. Kashapova, L.A. Rapatskaya, L.V. Shkolyar); cercetare privind caracteristicile educației și formării școlarilor mai mici în activități educaționale (E.I. Kirgintseva).
În lucrarea de teză au fost utilizate următoarele metode de cercetare: analiza literaturii pedagogice, muzical-pedagogice și psihologice pe tema de cercetare; metode de diagnosticare pedagogică bazate pe jocuri muzicale și sarcini de joc; testare; conversații cu profesorii, elevii și părinții acestora.
Semnificația practică a studiului constă în faptul că rezultatele sale pot fi folosite în practica predării muzicii elevilor mai tineri într-o școală cu normă întreagă.

Bibliografie

1. Aliev Yu.B. Metode de educație muzicală a copiilor. - : NPO „Modek”, 1998. - 352 p.
2. Aliev Yu.B. Manualul unui profesor de muzică la școală. – M.: Umanit. ed. Centrul „Vlados”, 2000. - 336 p.
3. Anufriev A.F., Kostromina S.N. Cum să depășești dificultățile în predarea copiilor. Metode de psihodiagnostic. exerciții corective. - M .: Editura „Os-89”, 1999. - 224 p.
4. Asafiev B.V. Articole selectate despre iluminarea și educația muzicală. - M.: Muzică, 1973. - 452 p.
5. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Copilul merge la școală: Îți cunoști elevul? Alocație pentru studenți. institute pedagogice, elevi ai scolilor si colegiilor pedagogice si parintii. – M.: Ed. Centrul „Academia”, 1996. - 240 p.
6. Belkin A.S. Fundamentele psihologiei dezvoltării: manual. indemnizație pentru studenți. superior ped. manual stabilimente. – M.: Academia, 2000. – 192 p.
7. Bityanova M.R., Azarova T.V., Afanas'eva E.I., Vasil'eva N.L. Munca unui psiholog în școala elementară. - M .: Editura „Perfecţiunea”, 1998. - 352 p.
8. Marele dicționar explicativ al limbii ruse. - Sankt Petersburg: Noring, 1998. - 1536 p.
9. Vasiliev M.A. Condiții pedagogice ale autorealizării creatoare a personalității în educația muzicală suplimentară: Dis. … cand. profesor Științe. - Sankt Petersburg, 2010. - 164 p.
10. Vetlugina N.A. Dezvoltarea muzicalităţii copilului // Educaţia preşcolară. - 1979. - Nr. 34.
11. Volkov B.S. Psihologia unui student mai tânăr: manual. indemnizatie. – M.: Ped. Societatea Rusiei, 2002. - 128 p.
12. Educatie cu muzica: Din experienta de munca / Comp. ACESTEA. Vendrova, I.V. Pigarev. – M.: Iluminismul, 1991. – 205 p.
13. Vygotsky L.S. Imaginația și creativitatea în copilărie: un eseu psihologic. - Ed. a II-a. – M.: Iluminismul, 1991. – 90 p.
14. Vygotsky L.S. Psihologie. – M.: Eksmo-Press, 2000. – 1008 p.
15. Gabay T.V. Psihologie pedagogică: manual. indemnizatie. - M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1995. - 160 p.
16. Gazman O.S. Educație: scopuri, mijloace, sub-echipe. O nouă gândire pedagogică. - M., 1989.
17. Gilbukh Yu.Z. Profesor și serviciu psihologic al școlii. - Kiev, 1993. - 143 p.
18. Gladyshev G.M. Condiții pedagogice pentru dezvoltarea potențialului spiritual și creativ al viitorului artist-profesor: Dis. … cand. profesor Științe. - , 2000. - 205 p.
19. Gobova E.S. Înțelegerea copiilor este un lucru interesant. – M.: Agraf, 1997. – 240 p.
20. Gotsdiner A.L. Psihologie muzicală. - M.: Gândirea, 1993. - 190 p.
21. Davydov V.V. Tipuri de generalizare în predare. – M.: Pedagogie, 1972. – 423 p.
22. Davydov V.V. Probleme de dezvoltare a educației. - M .: Pedagogie, 1986. - 240 p.
23. Dvortsova N.B. Dezvoltarea potenţialului creativ al elevilor în condiţiile sistemului de învăţământ suplimentar: Dis. … cand. profesor Științe. - , 2000. - 117 p.
24. Eremina O.L. Sprijinul social și pedagogic al culturii fizice și activităților de îmbunătățire a sănătății ale elevilor dintr-o școală cu frecvență: Dis. … cand. profesor Științe. - , 2006. - 211 p.
25. Zverev A.O. Dezvoltarea elevilor într-o școală cu frecvență: Dis. … cand. profesor Științe. - M., 2008. - 224 p.
26. Isaev D.N. Stresul emoțional, tulburările psihosomatice și somatopsihice la copii. - Sankt Petersburg: Discurs, 2005. - 400 p.
27. Kabalevsky D. Puterea artei. - M .: Gardă tânără, 1984. - 142 p.
28. Kagan M.S. Despre locul artei în viața școlară // Arta în școală. - 1992. - Nr 1. - S. 11-19.
29. Kapterev P.F. Lucrări pedagogice alese / Ed. A.M. Arseniev. - M.: Pedagogie, 1982. - 704 p.
30. Kirgintseva E.I. Modalităţi de formare a intereselor cognitive ale şcolarilor mai mici în activităţile educaţionale // Şcoala primară. - 1992. - Nr. 11/12. - S. 29-31.
31. Kozmenko O.P. Educația muzicală ca componentă structurală a politicii culturale moderne: Dis. ... Doctor în Studii Culturale. - M., 2004. - 357 p.
32. Kolomiets G.G. Educație muzicală și estetică (abordare axiologică). - Orenburg: Editura OOIPKRO, 2002. - 257 p.
33. Komisova O.V. Formarea independenței cognitive a adolescenților într-o școală cu normă întreagă: Dis. … cand. profesor Științe. - M., 2009. - 212 p.
34. Konarzhevsky Yu.A. Management și management intrașcolar. - M.: Centrul de învățământ „Căutare pedagogică”, 2000. - 224 p.
35. Pedagogia corectivă în învăţământul primar: manual. indemnizație pentru studenți. medie profesor manual instituții / G.F. Kumarina, M.E. Weiner, Yu.N. Vyunkova și alții; Ed. G.F. Kumarina. - M .: Editura. Centrul „Academia”, 2001. - 320 p.
36. Kostyashkin E.G. Școală cu o zi prelungită. – M.: Iluminismul, 1965. – 200 p.
37. Ksenzova G.Yu. Perspectivă tehnologii școlare: uch.-metoda. indemnizatie. - M .: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2000. - 224 p.
38. Levit M.V. Cum să faci o școală bună? - M., 2000. - 86 p.
39. Lihaciov B.T. Introducere în teoria și istoria valorilor pedagogice. - : Editura SIU, 1997. - 85 p.
40. Lihaciov B.T. Teoria educației estetice a școlarilor: manual. indemnizație pentru un curs special pentru studenți. ped. în-tovarăș. – M.: Iluminismul, 1985. – 176 p.
41. Lokalova N.P. Cum să ajuți un elev cu performanțe scăzute. Tabelele de psihodiagnostic: Cauzele și corectarea dificultăților în predarea elevilor mai tineri a limbii ruse, cititului, matematicii. – Ed. a 3-a, revizuită. si suplimentare - M.: „Os-89”, 2001. - 96 p.
42. Medvedeva I.A. Formarea unei evaluări estetice a elementelor vorbirii sonore și muzicii în rândul studenților mai tineri: Rezumat al tezei. dis. … cand. profesor Științe. - M., 1994. - 17 p.
43. Lumea copilăriei: şcolar junior / Ed. A.G. Hripkova. - M.: Pedagogie, 1988. - 272 p.
44. Educația muzicală la școală: manual. indemnizație pentru studenți. superior și avg. profesor uh. instituții / Ed. L.V. Elev. – M.: Ed. Centrul „Academia”, 2001. - 232 p.
45. Educatie muzicala si scoala moderna: Sat. științific Artă. si metoda. recomandări / Comp. L.M. Kashapov. - Ufa: BIRO, 2000. - 127 p.
46. ​​​​Novikova N.V. Dezvoltarea potențialului artistic și creativ al elevilor mai tineri în activități muzicale extrașcolare: Dis. … cand. profesor Științe. - , 2011. - 182 p.
47. Noi tipuri de școli: organizare și management. - M., 1993. - 115 p.
48. Ovcharova R.V. Neglijarea socio-pedagogică în copilărie. - M .: TC „Sfera”, 1996. - 240 p.
49. Pedagogie / Ed. P.I. neînsemnat. - M.: Agenția Pedagogică Rusă, 1995. - 638 p.
50. Pedagogie: teorii pedagogice, sisteme, tehnologii: manual. indemnizație pentru studenți. medie ped. manual instituții / Ed. S.A. Smirnova. - Ed. a II-a, Rev. și ext. – M.: Academia, 1999. – 534 p.
51. Pedagogie: manual. indemnizatie / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mișcenko, E.N. Shiyanov. - M.: Şcoală-Presă, 2000. - 512 p.
52. Petrushin V.I. Psihologie muzicală: manual. manual pentru elevi și profesori. – M.: Umanit. ed. Centrul „Vlados”, 1997. - 384 p.
53. Petrushin V.I. Psihoterapia muzicală: Teorie și practică: manual. indemnizație pentru studenți. superior manual stabilimente. – M.: Umanit. ed. Centrul „Vlados”, 1999. - 176 p.
54. Podlasy I.P. Pedagogia școlii primare. – M.: Umanit. ed. Centrul „Vlados”, 2000. - 400 p.
55. Reglementări privind o școală cu normă întreagă. Resursa electronica // Mod de acces: mosintschool.ru/pol_o_sch.doc.
56. Psihologia practică a educaţiei / Ed. I.V. Dubrovina: cont pentru studenți. superior și avg. specialist. manual stabilimente. - M .: TC „Sfera”, 1997. - 528 p.
57. Pronina T.A. Dezvoltarea abilităților muzicale și creative ale școlarilor mai mici cu diferite niveluri de dezvoltare intelectuală în procesul activității de canto într-o școală secundară: Dis. … cand. profesor Științe. - M., 2005. - 178 p.
58. Psihologia motivaţiei şi a emoţiilor / Ed. Yu.B. Gippenreiter. - M.: CheRo, 2002. - 752 p.
59. Radynova O. Program „Capodopere muzicale” // Învățământ preșcolar. - 1999. - Nr. 6.
60. Rapatskaya L.A., Sergeeva G.P., Shmagina T.S. Muzica rusă la școală / Ed. LA. Rapatskaia. – M.: Umanit. ed. Centrul „Vlados”, 2003. - 320 p.
61. Enciclopedia Pedagogică Rusă: în 2 volume / Cap. ed. V.V. Davydov. – M.: Marea Enciclopedie Rusă. - T. 1. - 1998. - 672 p. - T. 2. - 1999. - 670 str.
62. Semyachkina G.A. Dezvoltarea abilităților muzicale ale școlarilor mai mici pe baza activității de canto: Dis. … cand. profesor Științe. - , 2009. - 237 p.
63. Sergeeva V.P. Managementul sistemelor educaționale. Program-manual metodic. - Ed. a II-a. - M., 2000. - 138 p.
64. Sizova L.S. Fundamentele teoretice ale metodologiei educației muzicale la școală. - M.: Institutul de Psihologie Practică, 1997. - 104 p.
65. Dicționar enciclopedic sovietic. - M.: Enciclopedia Sovietică, 1979. - 1600 p.
66. Sukhomlinsky V.A. Lucrări alese: în 5 volume.- M., 1979. - T. 2. - 253 p.
67. Teplov B.M. Psihologia abilităţilor muzicale // B.M. Teplov. Lucrări alese: în 2 vol. - Vol. 1. - M .: Pedagogie, 1985. - S. 42-222.
68. Timakova N.I. Dezvoltarea potențialului creativ al personalității elevului într-o instituție de învățământ inovatoare: Dis. … cand. profesor Științe. - N. Novgorod, 2008. - 156 p.
69. Torshilova E.M., Morozova T.V. Dezvoltarea abilităților estetice ale copiilor de 3-7 ani (teorie și diagnostic). - : Carte de afaceri, 2001. - 141 p.
70. Uskova G.A. Condiții pedagogice pentru dezvoltarea potențialului creativ al elevilor din ciclul primar într-o școală cu frecvență: Dis. … cand. profesor Științe. - M., 2005. - 219 p.
71. Standarde educaționale ale statului federal // Mod de acces: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2661.
72. Dicţionar enciclopedic filosofic. - M.: Enciclopedia Sovietică, 1989. - 815 p.
73. Frolova L.P. Trăsături psihologice ale contradicţiilor intrapersonale la copiii de vârstă şcolară primară cu dificultăţi de învăţare: Dis. … cand. nebun. Științe. - , 2003. - 206 p.
74. Tsypin G.M. Psihologia activității muzicale: probleme, judecăți, opinii. – M.: Interpraks, 1994. – 384 p.
75. Shishlyannikova N.P. Formarea viziunii despre lume a școlarilor mai mici la orele integrate de artă: Dis. … Dr. Pedag. Științe. - , 2003. - 274 p.
76. Shustova O.A. Condiții pedagogice pentru dezvoltarea emoțională a elevilor mai tineri prin intermediul artelor vizuale: Dis. … cand. profesor Științe. - M., 2004. - 184 p.
77. Elkonin D.B. Dezvoltarea psihică în copilărie: Lucrări psihologice selectate / Ed. DI. Feldstein. - M .: Editura „Institutul de Psihologie Practică”; : NPO „MODEK”, 1998. - 416 p.
78. Yakobson P.M. Psihologia sentimentelor și a motivației / Ed. MÂNCA. Borisova. - M .: Editura „Institutul de Psihologie Practică”; Voronezh: NPO „MODEK”, 1998. - 303 p.

Volumul total: 80 pp.

An: 2014

INTRODUCERE

CONCLUZIE

BIBLIOGRAFIE


INTRODUCERE

lectie muzică student creativ

Problema înregistrării și evaluării educației muzicale provoacă încă multe controverse. În jurul lui se aprind discuții, unde se exprimă o varietate de puncte de vedere.Toate acestea vorbesc despre complexitatea rezolvării problemei și, în același timp, despre importanța acesteia. Într-adevăr, pot exista anumite criterii după care să fie evaluate rezultatele educației muzicale, dacă este absolut imposibil de măsurat impactul muzicii asupra lumii interioare a unui copil, bogăția experiențelor sale emoționale.

Complexitatea contabilității se datorează faptului că orice activitate muzicală este creativă, prin urmare, familiarizarea cu arta muzicală este de neconceput fără dezvoltarea imaginației creative, care îi ajută pe elevi să descopere lumea compozitorului: sentimentele, gândurile, experiențele sale transmise în muzică. În procesul creativității, se formează, se creează ceva nou - în acest caz, înțelegerea lor asupra imaginii muzicale, percepția lor emoțională. Datorită imaginației creatoare are loc îmbogățirea spirituală.

În practica educației muzicale a școlarilor se folosesc diferite modalități de dezvoltare a abilităților creative: crearea unui plan de interpretare pentru un cântec; compunerea acompaniamentului ritmic al lucrării; improvizație vocală și instrumentală; comparaţie, juxtapunere de lucrări. Cu toate acestea, este imposibil să se oficializeze procesul de formare a abilităților creative, deoarece în fiecare caz rezultatul va depinde de caracteristicile și capacitățile individuale ale elevilor.

Astfel, specificul lecției de muzică îl determină pe profesor să ia în considerare nu numai cunoștințele, deprinderile și abilitățile care sunt cele mai evidente în rezultatele activității muzicale, de exemplu, în interpretarea lucrărilor sau declarațiile elevilor despre muzica percepută. O importanță deosebită în lecție este entuziasmul copiilor, interesul pentru muzică, receptivitatea emoțională, munca imaginației, care sunt importante în toate etapele activităților elevilor și mărturisesc influența muzicii asupra lumii interioare a copilului. Cu această înțelegere a contabilității, funcția sa nu numai de predare, ci și de educare este clar vizibilă.

Deoarece activitatea muzicală din lecție se desfășoară în mod colectiv, este nevoie de o contabilitate colectivă, care oferă, de exemplu, o idee despre formarea unor astfel de abilități corale precum ansamblu, sistem, cânt polifonic. În plus, în practică există cazuri în care copiii cântă dezacordat în cor, dar individual - pur și invers, pierzându-se când cântă pe rând, cântă mai bine împreună. Prin urmare, folosind formele colective și individuale de contabilitate, se pot obține rezultate mai obiective despre dezvoltarea muzicală a școlarilor.

Scopul acestui curs este de a diagnostica nivelul de educație muzicală a studenților mai tineri.

În legătură cu obiectivul de mai sus, am stabilit următoarele sarcini pentru munca de curs:

dezvăluie esența lecției de muzică din școala elementară ca principală formă de educație muzicală a elevilor mai mici;

descrieți înregistrarea progresului la lecția de muzică

efectuează diagnostice ale educației muzicale;

vorbesc despre rolul monitorizării și evaluării elevilor la lecțiile de muzică;

precum și de a deriva o metodologie pentru determinarea dezvoltării muzicale a elevilor mai tineri.

Structura muncii. Lucrarea cursului constă dintr-o introducere, trei capitole, o concluzie și o listă de referințe.


CAPITOLUL 1. LECȚIA DE MUZĂ ÎN ȘCOALA PRIMARĂ CA PRINCIPALĂ FORME DE EDUCAȚIE MUZICALĂ A SCOALA MAI TĂNĂ


O lecție de muzică în școala elementară trebuie înțeleasă ca o anumită etapă de lucru privind educația muzicală a elevilor mai tineri într-un proces educațional holistic, finalizat în sens semantic, temporal și organizatoric. Din definiție se poate observa că o lecție de muzică are în mod clar trăsături care sunt caracteristice înțelegerii unei lecții de pedagogie generală. Astfel de caracteristici comune care apropie lecția de muzică de lecțiile din alte discipline ale învățământului primar sunt:

scopul este educarea unei personalități armonios dezvoltate;

regularități psihologice-pedagogice, comunicative și sociologice ale procesului pedagogic;

principiile de bază ale didacticii;

forme de organizare a lecției (comunitatea componenței elevilor, o singură durată a lecțiilor în timp, elemente structurale ale organizării lecției - mesajul noului, repetarea, verificarea asimilării materialului parcurs);

integritatea lecției (subordonarea diferitelor tipuri de activități ale copiilor la scopul specific al lecției);

metode de predare de bază.

Totodată, lecția de muzică are un anumit specific, fiind o lecție de artă. B. M. Nemensky a remarcat în acest sens că obiectele de cunoaștere rațional-logice, științifice și emoțional-figurative, artistice au obiecte de cunoaștere diferite. Într-un caz, aceasta este o realitate obiectivă, în celălalt - o atitudine personală, umană față de aceasta și, în consecință, diferite forme de cunoaștere, forme de activitate, moduri de dezvoltare, rezultate ale cunoașterii și rezultate ale dezvoltării.

În acest sens, lecția de muzică din școala primară se apropie de alte lecții din ciclul estetic - arte plastice, educație muncii și literatură.

Acest lucru este evidențiat de comunitatea:

scopurile dezvoltării artistice a elevilor de școală elementară (educarea copiilor a unei atitudini estetice față de viață - trezirea unei atitudini neînstrăinate și responsabile față de tot ceea ce îi înconjoară);

sarcini (de a dezvolta la școlari capacitatea de a percepe arta și nevoia de a comunica cu ea, de a le oferi experiența creativității artistice cu drepturi depline, de a promova dezvoltarea gândirii artistice și creative, a imaginației și a atitudinii creatoare față de viață) ;

metode de pedagogie a artei (incitarea la empatie - N.A. Vetlugina), familiarizarea cu creativitatea artistică cu drepturi depline și percepția co-creativă a artei (B.M. Nemensky), condițiile pentru acceptarea emoțională internă a unei opere de artă (B.T. Likhachev);

înțelegerea stadiului învățământului primar ca dezvoltare a receptivității emoționale și estetice în percepția lumii înconjurătoare.

În același timp, o lecție de muzică are propriile caracteristici, reprezentând un complex de diverse tipuri de activități muzicale pentru copii (cânt, mișcare muzicală și ritmică, ascultare de muzică, cântare la instrumente muzicale într-o orchestră pentru copii etc.). Tipurile enumerate de activități muzicale pentru copii pot fi prezentate în diverse combinații, prin urmare, nu ar trebui să existe niciun „șablon” specific în desfășurarea unei lecții de muzică.

Începutul lecției cu o compoziție literară și muzicală este o dispoziție figurativă pentru o lecție de artă datorită organizării mediului artistic și estetic. Utilizarea exercițiului muzical-ritmic „Hai să înotăm” este justificată din punctul de vedere al participării la cântarea mecanismului motor general, utilizarea timbrului clopotului - din poziția de a găsi un sunet înalt și zburător al copilului. voce. De asemenea, este justificat din punct de vedere pedagogic ca copiii să asculte cântecul de leagăn „Ai-ya, zhu-zhu” interpretat de profesor, deoarece în organizarea lucrărilor vocale și de cânt în prima etapă a cunoașterii copiilor cu arta muzicală, scopul nu este să învețe cât mai multe cântece, la fel ca, spre De exemplu, în metodologia predării unei limbi străine, profesorul nu se străduiește pentru un număr mare de cuvinte învățate, considerând mai relevantă asimilarea vorbirii colocviale. Scopul muncii vocale și corale în primul trimestru al clasei I este dezvoltarea bazei fiziologice și psihologice a culturii cântecului copiilor. În acest sens, trebuie considerată justificată din punct de vedere pedagogic ca bază a fundamentelor pentru ca copiii să asculte cântarea profesorului.

Situația de joc de întâlnire cu locuitorii pădurii - un urs, o broască și un pisoi - nu este, de asemenea, arbitrară: are ca scop introducerea copiilor în diferite gradații de înălțime muzicală - joasă, medie, înaltă.

Caracteristicile generale ale elevilor de clasa I OA Apraksina.

Procesul de stăpânire a limbii materne a unui copil este similar: cât timp copilul ascultă până când începe să vorbească și cât durează până când începe să o stăpânească.

Astfel, conținutul învățării este dezvăluit în lecția în unitatea pozițiilor de îmbogățire a experienței unei atitudini valoroase din punct de vedere emoțional față de realitate, completarea bagajului de impresii muzicale și cunoașterea specificului limbajului muzical, precum și dezvoltarea copiilor. abilități și abilități creative. Totodată, scenariul propus îndeplinește pe deplin scopul lecțiilor din clasa I - educarea culturii ascultătorului și potențialul de autoexprimare creativă prin cânt, mișcare și cântare la instrumente muzicale, ceea ce presupune rezolvarea unui set de probleme. . Materialul muzical al lecției a fost ales ținând cont de relația cu lecțiile anterioare și cele ulterioare. Așadar, refrenul coral „Umblăm”, bazat pe efectul de ecou, ​​unde fiecare frază este cântată mai întâi de profesor, apoi de copii, este familiar elevilor de clasa I din lecțiile precedente. Cântecurile de urs, broaște și pisoi sunt noi. Noutăți pentru copii la lecție vor fi piesa de teatru de V. Gavrilin „Orele” și cântecul popular leton. Fiecare dintre aceste lucrări îi va convinge iar și iar pe studenți că lumea muzicală este uriașă, cu mai multe fețe și infinit de interesantă. Lucrări cunoscute – exercițiul muzical-ritmic „Hai să înotăm” și cântecul „Rățușoare” – le vor oferi copiilor mai multă încredere în abilitățile lor și, într-un fel, vor fi un moment de relaxare pentru psihicul unui elev mai tânăr. Similar acestei lecții, orice lecție de muzică este construită ținând cont de particularitățile lucrării de repetiție. Un tip special de lecție poate fi considerat lecția-concert final al trimestrului universitar sau al anului universitar. Repertoriul unei astfel de lecții-concert este discutat în prealabil cu elevii. Poate include cântece și lucrări din materialul de ascultare care sunt cele mai iubite de copii. Dar pe lângă repertoriul bine cunoscut copiilor, lecția de concert ar trebui să includă și material nou. În acest sens, E.B.Abdullin crede pe bună dreptate că într-o astfel de lecție este foarte de dorit ca un profesor de muzică să cânte ca solist (cântăreț, instrumentist). Într-adevăr, în acest caz, profesorul de muzică transformă pentru copii dintr-un purtător de cultură în creator direct al acesteia. În același timp, profesorul elaborează cu atenție repertoriul fiecărei lecții, analizează și învață textul muzical și poetic pentru o comunicare calmă cu copiii în procesul de interpretare corală. Studiază recomandările metodologice pentru program, selectează materialul interesant necesar despre compozitori sau opere muzicale specifice, selectează înregistrările audio sau video necesare, gândește prin întrebări pentru publicul copiilor și prezice posibile răspunsuri, prevede utilizarea formelor colective și individuale. de lucru cu elevii la lecție. În cazul în care o lecție de muzică implică un apel la alte tipuri de artă, ceea ce este foarte tipic pentru procesul pedagogic modern în ansamblu, este necesară o bună cunoaștere a istoriei artei, precum și prezența ilustrațiilor, a echipamentului special pentru diapozitiv. demonstraţii. Alături de condițiile organizatorice și pedagogice de mai sus care contribuie la eficacitatea lecțiilor de muzică din școala elementară, trebuie menționat:

conformitatea materialului educațional și prezentarea acestuia cu principalele principii didactice ale predării elevilor mai tineri;

stabilirea legăturii operelor de artă studiate cu fenomenele și imaginile realității înconjurătoare;

adecvarea organizării percepției estetice a muzicii la specificul esenței estetice a artei;

promovarea creării unei atmosfere de confort pentru manifestarea libertății spirituale a individului prin deschiderea emoțională a profesorului și a copiilor;

inițierea de către un profesor care are o cultură și posedă abilități pedagogice, o atitudine pozitivă a copiilor față de cunoștințele acumulate etc.);

calitate înaltă și un număr suficient de instrumente muzicale (sistem bun, aspect estetic, varietate);

înaltă calitate și modernitate a mijloacelor didactice tehnice (echipamente audio și video);

designul estetic al sălii de muzică;

condiții de igienă pentru lecție (camera luminoasă, confortabilă, spațioasă, bine ventilată, mobilier confortabil).

CAPITOLUL 2


Lecția de muzică, ca orice altă materie școlară, trebuie organizată astfel încât profesorul să poată monitoriza progresul elevilor săi la fiecare etapă a muncii: în procesul de dobândire a noilor cunoștințe, abilități și abilități muzicale în timp ce repetă trecutul, de exemplu. contabilitatea cunoștințelor ar trebui inclusă în toate părțile procesului educațional.

Caracteristica specifică a unei lecții de muzică ca lecție de artă ne face să căutăm modalități de testare a elevilor care să nu transforme acest proces într-o formalitate uscată, ci să păstreze natura activității muzicale și estetice.

Verificarea cunoștințelor nu este doar un indicator al rezultatului muncii. De exemplu, scopul principal al profesorului, atunci când trece prin rândurile de elevi cântăreți, este să verifice abilitățile și abilitățile elevilor în canto coral. Însuși procesul unui astfel de „sondaj colectiv”, la rândul său, crește nivelul de stăpânire a abilităților relevante, dacă este direcționat corect.

În cazul în care testul oferă o reflectare exactă a adevăratului nivel de succes al unui anumit elev în puncte, activează semnificativ munca întregii clase, consolidează cunoștințele, abilitățile existente și, fără îndoială, ajută la îmbunătățirea procesului de învățare în sine. , asimilarea creativă a noului.

Verificarea îl ajută pe profesor să observe dacă un concept a fost învățat corect, dacă un cântec este învățat corect și permite corectarea relativ rapidă a unei greșeli.

Acest lucru face posibilă activarea activității mentale a elevilor. Astfel, în timp ce pregătea elevii de clasa a VI-a să asculte miniatura simfonică „Primăvara” de E. Grieg, profesorul le-a prezentat mai întâi cântecul cu același nume. După aceea, s-a propus să ascultați cu atenție miniatura, unde sună melodia cântecului specificat. Au fost puse întrebări de natură problematică: ce schimbări au avut loc cu melodia în timpul primei și celei de-a doua audieri? S-a schimbat natura muzicii, în ce fel s-a exprimat? Profesorul nu se aștepta să audă răspunsuri absolut exacte la întrebările puse. A fost important să-i activăm pe toți elevii, în special pe cei pasivi, să ciocnească opinii diferite, să creeze un fel de situație conflictuală. Următorul curs al lecției a arătat eficiența acestei metode de chestionare.

Pas cu pas în procesul de învățare, profesorul-muzician creează o serie de situații problematice în lecție. Aceste situatii sunt un ansamblu de intrebari si sarcini, raspunsurile la care nu permit cunoasterea prealabila a subiectului care cauzeaza problema. Aceste cunoștințe apar în procesul de raționament al elevilor, ciocnire de opinii și, în ultimă instanță, soluționarea unei probleme educaționale. Această problemă educațională este fundamental diferită de întrebarea unei simple profesori, la care se poate răspunde direct și precis, de exemplu: „Câte opere a creat M. I. Glinka?”.

Pe parcursul rezolvării situațiilor problematice, discutând probleme educaționale, este posibil să se identifice nivelul real de gândire muzicală a elevilor și să-l evalueze în consecință.

Contabilitatea cunoștințelor urmărește nu numai să stabilească ce anume din material nu este stăpânit suficient de către unul sau altul student, ci și să găsească motivul pentru aceasta. Așadar, într-una dintre clasele a cincea, romantismul lui M. Glinka „The Lark” din ciclul vocal „Adio Petersburg” a fost învățat cu mare dificultate. Un test individual a arătat că băieților, care alcătuiesc majoritatea clasei, le este greu să cânte melodia prelungită a romantismului, care este scrisă și cu sunete destul de înalte. După ce au transpus lucrarea cu un ton în jos, băieții au cântat mai liber, mai curat, mai calm, ceea ce a afectat imediat calitatea performanței romantismului în ansamblu.

Astfel, cunoscând caracteristicile clasei, elevilor individuali, profesorul poate, atunci când evaluează cunoștințele și aptitudinile, să distingă erorile care apar de neatenție, atitudinea neglijentă față de învățare, lene, și să nu le identifice cu erori pe baza unor motive obiective.

În timpul testului, puteți îndeplini sarcini legate de predarea unui anumit tip de activitate muzicală. in orice caz

în acest caz, învățarea are loc într-o formă diferită decât atunci când se învață un cântec nou. Ar putea fi, de exemplu:

) analiza de către întreaga clasă a răspunsurilor pozitive și negative la tablă. Implicarea elevilor întregii clase în evaluare;

) evaluarea răspunsului cu explicarea motivelor care au determinat profesorul să acorde acest punctaj anume și nu altul;

) sfaturi pentru elevul care răspunde cu privire la modul de eliminare a erorilor identificate în răspuns;

În unele cazuri, poate fi important să le arătați elevilor progresul în îndeplinirea unei anumite sarcini. Așadar, în clasa a VII-a, ca urmare a unei lucrări destul de lungi asupra performanței romantismului „Insula” a lui S. Rachmaninov, mulți elevi testați separat și clasa în ansamblu și-au îmbunătățit considerabil sunetul cântării, a apărut melodiozitatea. Forțarea sunetului observată anterior a făcut loc unui sunet moale, calm, liber și neconstrâns. Acest fapt a fost adus în atenția clasei și primit cu entuziasm.

În procesul de testare a cunoștințelor la clasă, este deosebit de importantă exigența profesorului față de calitatea performanței, nivelul de cunoștințe și abilități ale elevilor. Elevii care au stăpânit conștient și ferm materialul muzical pe care l-au studiat se străduiesc să-și arate cunoștințele și chiar sunt jigniți dacă profesorul nu le întreabă dintr-un motiv oarecare. Este foarte important să susținem această aspirație, să găsim modalități de încurajare a activității elevilor.

Este posibilă verificarea și evaluarea cunoștințelor în lecțiile de muzică sub o varietate de forme: atât în ​​munca curentă, cât și în rezumat la sfârșitul unui trimestru, jumătate de an sau an.

Este important să testați și să evaluați cunoștințele în așa fel încât întreaga clasă să lucreze activ chiar și cu un sondaj individual.

Testarea cunoștințelor și abilităților de canto

Fiecare dintre profesorii muzicieni are propriile modificări ale metodelor general acceptate de verificare a succesului dezvoltării muzicale și cantonale a elevilor. Literatura metodologică spune încă puțin despre cum să testăm elevii într-o lecție, ce anume să evalueze în cântarea lor, în răspunsurile la alfabetizarea muzicală și ascultarea muzicii.

Să vorbim despre câteva metode și tehnici de testare a cunoștințelor elevilor utilizate în lucrările practice la clasă.

Provocare la bord. Aceasta este poate cea mai tradițională metodă de interogare: elevul cântă, profesorul îi ascultă cântarea și notele. În lecțiile de muzică, această tehnică este eficientă dacă cântarea elevului oferă hrană pentru gândire și discuție pentru întreaga clasă. De exemplu, un student care cântă la tablă este unul dintre cei mai buni cântăreți. Cântarea lui expresivă poate servi drept exemplu pentru alți elevi.

Profesorii folosesc uneori și această tehnică. Cel mai bun cântăreț din clasă cântă la tablă, dar profesorul îi invită totuși pe colegii de clasă să găsească în prestația sa ceva ce poate fi îmbunătățit sau chiar corectat. Trebuie să vedem cu ce fervoare și interes elevii (elevii de școală primară și adolescenții mai tineri) se pun la treabă! Interpretul trebuie uneori să asculte o mulțime de comentarii și urări.

Cu toate acestea, într-o lecție de muzică, primirea unui apel la bord are o serie de dezavantaje.

Deci, marea majoritate a studenților adolescenți sunt jenați să cânte pe rând; la tablă cântă mult mai rău decât de pe loc. Un micro-studiu special efectuat la internatul nr. 16 din Moscova folosind un microfon ascuns a arătat că, înconjurați de tovarăși cântători, toți elevii uneia dintre clasele a șasea au făcut față cu succes la executarea unei lucrări destul de dificile a lui F. Schubert „Despre drumul” din ciclul vocal „The Beautiful Miller’s Girl” („Morarul își duce viața în mișcare, în mișcare...”). În același timp, mai mult de jumătate dintre elevii chemați la tablă nu au reușit să cânte corect un singur vers din acest cântec.

Un alt dezavantaj al verificării elevului la tablă este reacția nedorită a clasei: râs, tachinare, șoaptă critică. Din păcate, printre studenții moderni care trăiesc în Rusia în secolul 21, cântatul nu a devenit încă un lucru obișnuit. Prin urmare, performanța ineptă a unui elev care răspunde la tablă provoacă, uneori chiar involuntar, o reacție violentă și mai degrabă negativă din partea clasei. Desigur, acest lucru poate fi luptat. Cu toate acestea, ar trebui să țineți cont de faptul că elevii în timpul cântării individuale se simt mai relaxați în mediul familiar al colegilor de clasă.

Și un alt dezavantaj al primirii unui răspuns la tablă este atitudinea pasivă a clasei față de ceea ce se întâmplă: elevii încep să se angajeze în chestiuni străine, nu acordă atenție cântărețului. Eficiența sondajului scade considerabil. Și deși profesorii încearcă cumva să depășească pasivitatea clasei în aceste cazuri, eforturile lor nu duc întotdeauna la rezultate pozitive.

Verificare de grup. La tablă sunt chemați trei sau patru elevi în același timp, care cântă la unison sau în mai multe voci. Avantajul acestei metode este abilitatea de a intervieva un număr mai mare de studenți. În același timp, elevii timizi sunt oarecum mai calmi și, de regulă, arată rezultate la cânt mai bune decât de obicei.

Principala dificultate în aplicarea testării în grup este aceea că profesorul trebuie să-și distribuie atenția între cântarea mai multor elevi, ceea ce poate afecta acuratețea evaluării ulterioare. Sarcina este simplificată dacă, de exemplu, puneți doi cântăreți în dreapta și alți doi în stânga, verificați cântarea elevilor fără instrument, trecând de la un cântăreț la altul.

Verificare de linie. Un mare ajutor în cursul utilizării acestei tehnici de verificare sunt înregistrările sonore ale acompaniamentului cântecului. Profesorul pornește magnetofonul și merge printre rânduri, ascultând elevii cântând. Obișnuiți să audă în clasă acompaniamentul profesorului, școlarii cântă în voie chiar dacă acest acompaniament este „mecanic”.

Verificarea cu un magnetofon. Folosind un magnetofon în timpul verificării progresului în diferite tipuri de activități muzicale, se folosește cel mai des următoarea metodă. Toți elevii de la începutul anului școlar trec printr-un fel de „certificare” a vocilor – înregistrând pe bandă sunetul individual al vocii.

După ceva timp, de exemplu, în trimestrul al treilea, anumite fragmente din casetă sunt ascultate de elevi. Întreaga clasă - și mai ales elevul testat - ascultă cu atenție înregistrarea. Iar persoana verificată, în plus, trebuie să facă o trecere în revistă detaliată a calității cântării sale la începutul anului. Apoi interpretează un vers din aceeași melodie, „live” lui, unul dintre colegii lui evaluează prestația de astăzi.

Se practică și această metodă. Întreaga clasă cântă o melodie însoțită de profesor. În acest moment, unul dintre studenți, înarmat cu un aparat de înregistrare (cel mai bun dintre toate, un player laser (digital) care oferă o reproducere de înaltă calitate), se oprește timp de 6-8 secunde lângă fiecare dintre cântăreți, își strigă numele de familie și aduce microfonul mai aproape de el. După ce cântarea unei părți a clasei este înregistrată, înregistrarea este afișată, iar profesorul sau elevii, pe baza acesteia, evaluează nivelul de performanță al cântecului de către fiecare elev. Pentru a împiedica o astfel de verificare să fie aleatorie, un sondaj folosind jucătorul este practicat de mai multe ori pe trimestru universitar. Nu o dată a trebuit să mă conving de marea eficacitate a acestei metode de verificare a cântării elevilor.

Test de alfabetizare muzicală

Când testați cunoștințele de alfabetizare muzicală, cel mai bine este să urmați recomandările faimosului metodolog M.A. Rumer, care sfătuiește să intervieveze studenții în procesul de lucru frontal cu clasa, fără a se opri mult timp la sondajul unui elev. Această metodă vă permite să activați toți studenții.

Cântarea dintr-o foaie de cântece simple asemănătoare cântecelor, „mersul” de-a lungul scalei, determinarea modului, mărimii și texturii pasajelor muzicale familiare și nefamiliare sunt practicate în școli. Profesorul redă (sau dă pe disc) fragmente de lucrări: elevii numiți determină mijloacele adecvate de exprimare muzicală.

Uneori, pe această bază, se efectuează probe generale de clasă: în clasă se interpretează fragmente muzicale, de exemplu: 1) „Dansul Anitrei” de E. Grieg, 2) „Visele” (din „Scenele copiilor”) de R. Schumann, 3) un fragment din Concertul pentru pian cu orchestra lui E. Grieg.

Verificarea asimilării materialelor la ascultarea muzicii

Uneori, în sala de clasă de la școală, puteți observa o lipsă a unei forme profunde de întrebări asociate cu ascultarea muzicii. Profesor: „Cu ce ​​mă joc?” - Student: „Procesiunea Piticilor lui Grig”. - Profesor: „În ce an s-a născut Borodin?” - Student: „În 1833”. - Uh și te l: "Unde?" - Răspuns: „La Petersburg”. - Profesor: „Câte opere a scris Mozart?” - Răspuns: „17”. - Profesor: „Pe care dintre ei îl cunoști?” Ca răspuns, urmează o enumerare mai mult sau mai puțin completă a numelor de opere etc.

Fără a abandona complet testul de cunoștințe specifice, profesorul este chemat să acorde loc principal în anchetă metodelor bazate pe comparație, comparație de muzică, identificarea trăsăturilor lucrării. Deci, de exemplu, în clasa a VI-a, elevilor li se poate oferi să compare interpretarea Cântecului oaspetelui varangian de către cântăreții B. Gmyrey, M. Reizen și A. Pirogov. În același timp, studenții sunt atenționați că nu există un răspuns exact, fără ambiguitate, la întrebarea pusă în principiu. Și sarcina lor este, în măsura posibilităților lor, de a lua parte la discuția despre natura unei anumite interpretări și de a-și oferi propria lor evaluare personală.

Alt exemplu. La lecția din clasa a V-a, sarcina este de a determina modul în care aranjamentul coral al cântecului „Mă plimb cu iarba” de S. Blagobrazov, pe care copiii îl învață la clasă, diferă de aranjamentul lui N. Rimsky-Korsakov, pe care le ascultă în înregistrare.

În clasa a VI-a, cu pregătire adecvată, se poate oferi să atribuie (stabilirea) stilul muzical-istoric al primelor fragmente ascultate din lucrări muzicale (clasicism, romantism, stilul școlii naționale ruse, muzică modernă).

După cum arată experiența școlară de astăzi, utilizarea unei astfel de metode de activare într-un sondaj este un mijloc eficient de îmbunătățire a calității însuși procesul de introducere a elevilor la culmile creativității muzicale. Muzica ca formă de artă și ca disciplină academică oferă profesorului oportunități mari de a crea o astfel de situație în sala de clasă, atunci când elevii întâmpină dificultăți muzical-teoretice și practice destul de rezolvabile la nivel individual-personal și privesc în mod independent. pentru modalități de a le rezolva. Răspunsurile cu o astfel de metodologie de anchetă „problematică” nu sunt întotdeauna complet corecte; Profesorul le va clarifica și corecta apoi. Totuși, eforturile elevilor care vizează îndeplinirea independentă a sarcinii, reflecțiile lor comune în lecție ajută la ajungerea la adevărul dorit, deoarece chiar și răspunsurile eronate ale școlarilor trezesc gândurile celorlalți, dând naștere activității în căutarea solutia corecta.

S-a remarcat de mult timp că sarcinile și întrebările legate de comparații și analize, cu exprimarea propriei opinii, evaluarea cuiva, atrag studenții într-o măsură mult mai mare decât întrebările obișnuite legate de o anumită dată din viața unui compozitor, enumerarea lucrărilor sale, etc. S. T. Shatsky a atras atenția asupra corectitudinii formulării întrebării profesorului. În „Cum învățăm”, el vorbește despre dificultățile cu care se confruntă elevii în a răspunde la întrebarea unui profesor ca aceasta. O astfel de întrebare diferă de întrebarea „umană” obișnuită prin aceea că elevul știe că răspunsul la întrebarea care i-a fost pusă este deja gata în capul profesorului. Și adesea, considerând întrebarea profesorului nimic altceva decât un truc, elevul nu se gândește atât de mult cum să-i răspundă în esență, ci încearcă să ghicească ce se așteaptă profesorul să audă. Și S. T. Shatsky ajunge la o concluzie simplă, dar foarte adevărată: întrebarea ar trebui pusă în așa fel încât să-l determine pe elev să gândească, care s-ar termina cu un răspuns. Răspunsul independent al elevului, propriile judecăți și gânduri, de regulă, sunt de interes nu numai pentru profesor, ci pentru întreaga clasă.

Întrebările cu probleme joacă un rol semnificativ în dezvoltarea capacității de gândire creativă, care este una dintre cele mai importante sarcini ale muncii pedagogice în lecțiile de muzică. Astfel de întrebări permit să se tragă concluzii corecte obiectiv despre nivelul potențialului artistic și creativ al elevilor, despre calitatea didactică a cunoștințelor și aptitudinilor muzicale ale acestora, să planifice un sistem de eforturi pedagogice și educaționale pentru a obține rezultate optime în dezvoltarea muzicală a fiecare dintre elevi.

Iată câteva exemple de sondaj privind percepția limbajului muzical.

Jocul „Cei mai atenți”. Profesorul cântă o melodie familiară cu acompaniament. Într-un loc, modelul melodic sau armonia se schimbă ușor. Copiii trebuie să stabilească exact unde a avut loc această schimbare. O variantă a jocului este să asculți progresia acordurilor. Copiii ar trebui să noteze dacă este permis sau nu în triada tonică. Un astfel de joc de testare permite profesorului să determine nivelul de auz modal și armonic. Altă opțiune. Elevii ascultă de mai multe ori o melodie necunoscută: în armonizarea corectă, în cea controversată și în cea greșită. Și apoi determină în ce caz, în opinia lor, armonizarea a fost cea mai corectă.

În clasa a VI-a, elevii îndeplinesc cu succes următoarea sarcină: între un lanț de secvențe de acorduri se „ascunde” o secvență caracteristică de acorduri din piese interpretate (sau ascultate) anterior. Este necesar să se determine în ce loc se află secvența ascunsă și din ce lucrare este. Exemple de astfel de secvențe „ascunse” într-un mediu de acorduri neutre au fost: o schimbare caracteristică de la „Dimineața” lui E. Grieg, acorduri introductive la melodia „Mama frumoasă” de E. Kolmanovsky, o pânză armonică la melodia emisiunii TV „ Noapte bună, copii”, etc.

Definiția „naționalității” muzicii populare. Studenților li se arată fragmente de muzică națională și lucrări ale popoarelor Federației Ruse, țărilor CSI și din străinătate. Acestea pot fi „Lezginka” de A. Khachaturian, dansuri populare din regiunile estice, „Doina” - o melodie moldovenească, „Gopak” ucraineană, polca belarusă și alte exemple. Se observă că, după împărțirea fostei URSS într-un număr de state independente, determinarea colorării naționale a operelor compozitorilor din țările vecine este o sarcină destul de dificilă, deși fascinantă, pentru școlari, permițându-le să-și evalueze simțul muzical. stil.

Determinarea dimensiunii primului pasaj ascultat. Pentru a finaliza această sarcină (clasele III-IV), elevul „dirige” muzica care sună, găsește o bătaie puternică în măsură și pe această bază determină dimensiunea pasajului muzical propus.

Determinarea stilului de interpretare al unui cântăreț sau instrumentist familiar. În clasele cele mai avansate din punct de vedere muzical se poate exersa următoarea formă de interogare: același pasaj este cântat (cântat) de mai mulți interpreți unul după altul. Sarcina este stabilită - printre un număr de interpreți să recunoască unul, deja familiar, dintre cei a căror activitate elevii au fost deja familiarizați.

Experiența arată că este destul de accesibil pentru copii să recunoască un interpret cu o personalitate strălucitoare. Printre astfel de interpreți se numără pianiștii S. Richter, V. Gorovits și D. Lipatti, violonistul J. Kheifets, cântăreții B. Gmyrya, N. Obukhova, F. Chaliapin, G. Nelepp.

O evaluare obiectivă a succeselor și eșecurilor elevilor la o lecție de muzică este, fără îndoială, cel mai important factor de îmbunătățire a cunoștințelor și abilităților elevilor, dezvoltându-le abilitățile muzicale. Din practică se știe că dacă contul este ținut de la caz la caz, rezultatele lasă de dorit. În schimb, un sondaj sistematic încurajează studenții să lucreze în mod regulat. Se întâmplă ca evaluarea să fie folosită ca amenințare sau încurajare pentru elev. Acest lucru este complet inacceptabil. Trebuie evaluate doar cunoștințele și aptitudinile elevului, și nu comportamentul acestuia.

Există o opinie printre unii profesori că nu ar trebui să se evalueze gradul de asimilare a materialului nou în timpul lecției în care acesta (material nou) este oferit. Acum, această opinie s-a schimbat în mare măsură și adesea profesorul evaluează răspunsul corect și reușit pe material nou cu notă.

În același timp, nu trebuie uitat că verificarea și evaluarea cunoștințelor este un proces special și de obicei începe atunci când elevii au posibilitatea de a asimila și consolida materialul studiat.

Secțiunea principală a lecției - cântatul coral - oferă cele mai multe oportunități de notare. Performanța corectă este evaluată cu cel mai mare scor, diferite gradații ale fidelității performanței sunt evaluate prin notele corespunzătoare: de la „patru” la „trei”. Ignoranța cuvintelor, împreună cu cântarea incorectă, duce cel mai adesea la un „deuce”. Totuși, de regulă, la lecțiile de muzică, „deuce” nu este dat pentru cânt. Cel mai adesea, până la sfârșitul primului an, toți elevii au însușit regulile de bază ale cântului într-o asemenea măsură încât merită o notă satisfăcătoare. În caz contrar, profesorul, punând un „deuce”, pune de fapt pe incapacitatea sa de a oferi elevului baza necesară pentru abilitățile de cânt în școala elementară. În cazul în care în școala elementară cântatul nu a fost condus sau a fost prost condus, este necesar să depuneți toate eforturile pentru a corecta această situație. La urma urmei, nu este un secret pentru nimeni că un elev „hooter” de obicei nu se poate abține fără un profesor.

Uneori, dificultatea de a acorda o notă corespunzătoare este exacerbată de faptul că elevul s-a mutat dintr-o altă școală, unde cerințele pentru elevi au fost subestimate. Iată un exemplu. Elevul de clasa a 5-a Grisha Konovalov se străduiește din greu, își amintește întotdeauna versurile cântecului, cântă cu clasa, arată cu întreaga sa atitudine că îi place lecția de muzică și dorește să participe la ea pe deplin și activ. A venit însă de la o altă școală, unde cântatului nu i s-a acordat atenția cuvenită. Prin urmare, verificările i-au arătat un decalaj semnificativ față de nivelul de cântat al clasei a V-a, în care acum învață, și corespundea poziției de mijloc, între „trei” și „doi”. Cum să fii aici? Treaba s-a lămurit de la sine: într-una din ultimele lecții din al doilea trimestru (în primul a avut un sfert de „doi”), cântarea lui putea fi deja evaluată la „trei” puncte. Drept urmare, scorul general pentru trimestrul al doilea a fost, de asemenea, satisfăcător. Amintindu-și că este posibil să se evalueze succesul unui elev sub forma unor judecăți încurajatoare, profesorul nu a omis să spună că „troica” lui Alyoshin înseamnă mult mai mult pentru el și pentru profesor decât „cinci” ale unor „leneși capabili”. persoană” apucând materialul cântând din mers .

Altul, exact invers. Studentul Dmitry Krapiva are o voce excelentă, o ureche muzicală excelentă și o memorie muzicală bună. Prin urmare, materialul educațional despre cânt nu îi prezintă dificultăți. Un sondaj obișnuit cu derivarea unei estimări este o chestiune simplă pentru el. De aceea a fost necesar să se găsească astfel de forme de sondaj pentru el, astfel încât obținerea unei note excelente să prezinte pentru Dmitry o anumită și destul de mare dificultate. Răspunsul său a fost cotat cu un punctaj excelent doar în cazurile în care majoritatea elevilor din clasă nu au putut face față sarcinii primite (cântarea unui cântec nou, repetarea repertoriului de anul trecut, cântând la vedere din note etc.). Evaluând pe cale orală progresul lui Dmitri, profesorul a spus: „Dima este un elev capabil și, prin urmare, sunt deosebit de pretențios față de el. După cum se spune, „Iubesc ca un suflet, tremur ca o peră. tipuri de activitate muzicală.

Elevii primesc note la notație muzicală în principal pentru capacitatea de a cânta din note sau cu ajutorul notelor. Această din urmă deprindere presupune capacitatea, pe baza textului muzical, de a naviga în înălțimea generală și mișcarea ritmică a melodiei. Este greu de recomandat să notezi notițe într-o lecție care durează doar o oră pe săptămână în programa. Totuși, dacă procesul de înregistrare a notelor captivează pe unul dintre elevi, i se poate recomanda să facă acest lucru în afara lecției, în timpul liber, pentru a oferi mijloace didactice adecvate.

Cum sunt evaluate de către elevi cunoștințele de notație muzicală? Pe baza implementării acestora a recomandărilor programului. De exemplu, elevii clasei a IV-a sunt invitați să solfege melodii simple majore și minore, cu includerea claselor IV și VII, în tonurile de Fa, Do și Sol major. Repertoriul de cântece al programului vă permite să implementați aceste recomandări pe materiale semnificative din punct de vedere artistic. Calitatea îndeplinirii sarcinilor de acest fel se evaluează prin punctajul corespunzător.

Baza pentru emiterea unei anumite evaluări este întotdeauna Recomandările (cerințele) programului și nivelul de stăpânire a acestor recomandări (cerințe) de către un anumit student. Acest lucru vă permite să evaluați rezultatele muncii educaționale cu cea mai mare obiectivitate.

În secțiunea „Verificare prin ascultarea muzicii”, am vorbit deja despre metodele și tehnicile de chestionare a acestui element important al lecției. Și aici este necesară și evaluarea progresului elevilor în corelarea întrebărilor și sarcinilor cu recomandările (cerințele) programului. Acestea pot fi răspunsuri la întrebări despre biografia compozitorului, analiza operei: determinarea părților sale, temele principale, relațiile dintre ele, determinarea titlului operei prin pasaje sonore, analiza materialului melodic etc.

S-ar putea avea impresia că practic nu există nicio problemă de evaluare pedagogică în lecțiile de muzică. Acest lucru, desigur, nu este adevărat. Principala dificultate constă în elaborarea unor criterii cu adevărat obiective de evaluare a cântului, a alfabetizării muzicale, a ascultarii muzicii, a cânta la instrumente muzicale și, pe baza acestora, să se obțină o evaluare care să reflecte nivelul general de pregătire muzicală a elevilor.


CAPITOLUL 3. DIAGNOSTICĂ ANTRENAMENTULUI MUZICAL


Diagnosticarea educației muzicale este determinarea rezultatelor procesului didactic în contextul unei lecții de muzică. Ca și în pedagogia generală, în educația muzicală se disting două forme de diagnosticare - trained diagnostics™ (identificarea, evaluarea și analizarea în timp util a activităților copiilor la lecțiile de muzică) și diagnosticarea învățării (determinarea tendinței și dinamicii dezvoltării abilităților muzicale). și abilitățile creative ale copiilor).


1 Controlul și evaluarea elevilor la lecțiile de muzică


O componentă necesară a diagnosticării este controlul și evaluarea cunoștințelor și abilităților elevilor.

Funcția didactică principală a controlului este de a oferi feedback între profesor și elevi, de a obține informații despre gradul de asimilare a materialului educațional - nivelul și calitatea învățării. Rezultatul testului - nota - este consemnat de profesor în jurnale de clasă și agende ale elevilor sub formă de note. Este indicat să se pună note în jurnal la sfârșitul lecției, însumând munca copiilor.

De remarcat că în pedagogia muzicală modernă problema evaluării rămâne una dintre cele mai controversate. Deci, de exemplu, în practică, nu toți profesorii de muzică împărtășesc oportunitatea pedagogică a evaluării. În special, într-o discuție despre evaluările pedagogice desfășurată de revista Music in School, unii profesori practicanți au remarcat: „Simt cu tot sufletul că băieții din clasele 1-3 se grăbesc la lecțiile mele nu din cauza notelor. Sunt sigur că Îmi place însăși atmosfera lecției cu ocazia maximă de a-ți exprima „eu” creativ: cântece de joc, misterul sunetelor magice, posibilitatea de a cânta la orice instrument, competiție în abilitățile auditive și mentale și multe altele, ceea ce ne face lecții extraordinare, și cel mai important - saturate emoțional. Oricine se află la ușa clasei poate auzi atât râsete prietenoase, cât și prietenoase... tăcere. Ce notă ar trebui să pun, văzând și trăind o astfel de unitate? De aceea, dau note (pentru administrația) întregii clase după lecție, când vocile băieților s-au stins deja și au plecat"

Opinia opusă este necesitatea păstrării sistemului de notare în lecțiile de muzică. Există o astfel de opinie în rândul profesorilor practicanți: "Este atât de acceptat la școală - să evaluezi cunoștințele copiilor și să pui note. Dacă, de exemplu, se evaluează cultura fizică, atunci de ce nu este necesară evaluarea culturii estetice?" Totodată, se propun următoarele criterii de evaluare: obiectivitate, sistematicitate, publicitate.

Dacă profesorul respectă criteriile de mai sus, copiii, în virtutea rațiunii profesorului, înțeleg evaluarea ca un fel de standard de cerințe și se pot autoevalua în mod adecvat. În același timp, este foarte important să se evalueze creșterea abilităților, pentru care este necesar să se identifice mai întâi nivelul de cunoștințe și abilitățile muzicale. Dar la determinarea indicatorilor cantitativi, nu trebuie să uităm de indicatorii calitativi ai creșterii spirituale a elevului (arătarea interesului pentru muzică, imediatitatea unui răspuns emoțional la muzică etc.).

E. B. Abdullin oferă următoarele criterii de evaluare a elevilor de școală elementară la lecțiile de muzică:

„5” - respectarea a trei criterii sau primele două:

manifestarea interesului pentru muzică, răspuns emoțional direct la aceasta; declarații despre lucrarea ascultată sau executată;

eforturile active ale școlarilor, descoperite în cursul situațiilor de căutare, și capacitatea de a folosi, în primul rând, cunoștințele cheie în procesul de percepere a muzicii;

creșterea aptitudinilor performante, care sunt evaluate ținând cont de nivelul inițial de pregătire a elevului și de activitatea acestuia în clasă.

„4” - respectarea a două sau un criteriu. „3” - nerespectarea acestor criterii. „2” este nevalid. „1” - nevalid.

Trebuie remarcat faptul că opinia unui număr de profesori practicanți care cred pe bună dreptate că este imposibil să se evalueze procesul subiectiv complex, evaziv de percepere a muzicii, în spatele căruia se află mișcarea inimii unui copil și sinceritatea manifestării copilului. suflet, este cu siguranță justificată.

Există modalități de a crește rolul stimulator al unei scale cu cinci puncte:

) notarea cu semnele „plus” și „minus”;

) adăugarea verbală a evaluării (esențială mai ales în școala primară, când este important să sprijini copilul și să ajute să creadă în sine);

) notarea într-un jurnal, însoțită de o înregistrare adresată părinților (de exemplu, dacă un copil asculta serios muzică la o lecție, împărtășește-ți bucuria cu oamenii apropiați. Dacă a cântat minunat într-o lecție, notează-o în un jurnal, care nu-ți economisește timpul);

) încurajare cu o dublă evaluare (de exemplu, două „cinci” deodată - pentru originalitate creativă în performanță, activitate în rezolvarea problemelor problematice sau pentru sârguință, sârguință, dorință de a învăța să cânte și să înțeleagă muzica).

În orice caz, nu uitați că, în primul rând, profesorul își educă întotdeauna și în toate animalele de companie și nu doar preda cunoștințe specifice. Și de aceea, în evaluarea copiilor, orientați elevii către bunătate, înțelegere, sensibilitate și dreptate. Și atunci aceste calități vor deveni pentru copii un fel de standard al comportamentului lor în societate.

Nu vă grăbiți să puneți un „deuce”, chiar dacă copilul a jucat din neatenție o farsă la lecție. Cu o intonație severă a vocii, trăind ca propriul eșec, pune capăt jurnalului.

Evaluarea „3” este, de asemenea, incorectă din punct de vedere pedagogic, deoarece poate stinge interesul copilului și, în consecință, nevoia lui de frumusețe și bunătate. Este foarte important ca copilul să vadă profesorul de muzică ca un complice la intrarea lui în lumea artei muzicale. Bucură-te de succesul elevilor tăi: la urma urmei, succesul lor este rodul muncii tale. Și dacă vezi că cineva este în spatele tău, așteaptă, nu te grăbi să notezi neajunsurile. Ajută-ți copilul cu credința ta, nu uita că evaluarea nu este doar o declarație a rezultatului, ci și un mijloc de motivare a învățării.

Toate tipurile de activități muzicale ale copiilor din lecție ar trebui evaluate. Așadar, profesorul poate pune, de exemplu, două note - una pentru ascultarea muzicii, cealaltă pentru cânt. Sau poate pune unul în comun.

Alături de contabilitatea curentă efectuată la fiecare lecție, există o contabilitate finală la sfârșitul fiecărui trimestru și al întregului an universitar. Datele contabile curente și finale fac posibilă urmărirea dinamicii dezvoltării muzicale a copiilor.


2 Metode de determinare a dezvoltării muzicale a elevilor mai mici


Yu.B. Aliyev consideră că principalele criterii în determinarea dezvoltării muzicale a studenților mai tineri includ:

nivelul de dezvoltare al preferințelor artistice;

participarea școlarilor în orice domeniu al creativității artistice;

conștientizarea în domeniul culturii artistice a societății.

Criterii similare sunt inerente metodologiei de studiu a culturii muzicale a școlarilor mai tineri de către L.V. Shkolyar, care evidențiază trei componente ale conceptului de cultură muzicală: experiența muzicală, alfabetizarea muzicală și dezvoltarea muzicală și creativă.

Criteriile pentru a avea experiență muzicală, potrivit lui Shkolyar, sunt:

nivelul de conștientizare generală a muzicii;

prezența interesului, anumite predilecții și preferințe;

motivația copilului de a apela la cutare sau cutare muzică. "Cel mai important este să afli: ce așteaptă copilul de la muzică, ce caută în ea. Răspunsul la această întrebare trebuie căutat în sfera acumulărilor spirituale." În acest sens, Shkolyar oferă elevilor mai tineri teme pentru situații imaginare, de exemplu: „Dacă ai fi profesor de muzică, ce lucrări ai alege pentru ultima lecție a trimestrului de an, ce ai vrea să le spui copiilor cu ea ?", "Ce muzică ai alege să asculți cu familia? si etc.

Pentru referință, iată câteva standarde de evaluare a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților recomandate de Institutul pentru Educația Artistică a Copiilor al Academiei de Educație Pedagogică:

„5” în ascultarea muzicii – elevul trebuie să dea răspunsul corect cuprinzând o descriere a conținutului operei muzicale, mijloacele de exprimare muzicală și relația dintre acestea.

„5” în cânt - să cunoască textul muzical și cuvintele cântecului, să cânte curat, ritmic precis și expresiv, să nu aibă deficiențe semnificative în calitatea sunetului, să dea o descriere corectă a calității interpretării cuiva, în prezența a inexactităților individuale – să le poți elimina în timpul interpretării repetate, să le poți cânta din note și să ai anumite abilități de improvizație.”

Cu înțelegere spirituală a artei muzicale. L. V. Shkolyar conectează criteriile de alfabetizare muzicală:

gradul de deschidere internă a școlarilor pentru a înțelege muzica necunoscută;

capacitatea copilului de a se „descoperi” prin muzică;

gradul de implicare a copilului în conținutul muzicii, în fenomenele de viață din spatele acestui conținut, care, în opinia sa, a dat naștere tocmai unui astfel de conținut muzical și semantic;

gradul de orientare al copiilor în procese muzicale și dramatice, în mijloace expresive, înțelegerea organizării lor într-o anumită operă bazată pe legile artei muzicale.

Parametrii pentru evaluarea posesiunii copiilor de abilități și abilități creative sunt:

afectivitate;

gradul de conștientizare a intenției;

inventivitate, originalitate, individualitate în alegerea mijloacelor de realizare;

arta întruchipării ideii;

atragerea experienței muzicale existente.

O condiție necesară pentru studierea dezvoltării culturii muzicale a studenților este aplicarea complexă a metodelor de cercetare. Deci, împreună cu observația longitudinală - o analiză a influenței condițiilor asupra dezvoltării susceptibilității muzicale și estetice a elevilor mai tineri, precum și asupra formării abilităților interpretative, observarea retrospectivă pozitivă - un apel la trecut pentru a determina influență decisivă asupra creșterii indicatorilor în dezvoltarea culturii muzicale a copiilor. Pentru a determina formarea gustului estetic al copiilor, este recomandabil să folosiți în mod repetat un chestionar. Conversațiile cu elevii, precum și cu părinții acestora, vor ajuta la aflarea nevoii de comunicare cu arta în rândul elevilor mai tineri, a importanței muzicii extrem de artistice în viața lor.

O metodă comună pentru determinarea nivelului de cunoștințe muzicale și estetice este testarea. Testele (sarcinile de verificare) sunt cuprinse în caiete de lucru, anexe la mijloacele didactice despre „Muzică”.

Atunci când alege un test sau alcătuiește independent un test, un profesor de muzică ar trebui să respecte următoarele poziții pedagogice generale:

alfabetizare, claritate și claritate în formularea întrebării;

concentrați-vă pe verificarea stăpânirii unui anumit subiect (de regulă, testele care vizează stăpânirea întregii secțiuni și, astfel, acoperă o cantitate semnificativă de material au un grad mai scăzut de fiabilitate);

corespondența sarcinilor cu nivelul de dezvoltare al elevilor;

plauzibilitatea răspunsurilor greșite;

ordinea aleatorie de plasare a răspunsurilor corecte.

Este posibil să se determine eficacitatea antrenamentului pe baza rezultatelor testelor conform formulei propuse de omul de știință rus V.P. Bespalko:

unde a este numărul de sarcini corect rezolvate ale textului; n este numărul total de sarcini text propuse; K - coeficientul de calitate al asimilarii cunostintelor.

În conformitate cu asimilarea subiectelor și împărțirea procesului de învățământ în trimestre, jumătate de an, contabilitatea poate fi curentă și definitivă. Înregistrările curente sunt păstrate la fiecare lecție în timpul studiului temei: orice activitate a elevilor este luată în considerare și înregistrată - participarea lor la munca colectivă, precum și îndeplinirea sarcinilor de grup și individuale. Contabilitatea curentă ajută la verificarea corectitudinii planificării și determină introducerea unor ajustări în aceasta.

Contabilitatea finală nu poate fi efectuată doar sub formă de teste sau de un sondaj individual al elevilor, deoarece profesorul nu dispune de atât de mult timp, iar rezultatele obținute nu vor oferi o imagine completă a creșterii muzicale a elevilor. Într-o oarecare măsură, lecțiile-concerte finale ale anului fac posibilă simțirea succeselor obținute, stimulând interesul copiilor și întărind motivele pozitive. Pentru a vedea dinamica dezvoltării muzicale a copiilor este posibil numai datorită datelor contabile actuale, prin urmare, în rezumat, profesorul trage concluzii folosind toate informațiile primite despre elevii individuali și activitățile lor comune în procesul activităților de zi cu zi (în clasă și în activități extracurriculare).


CONCLUZIE


D. B. Kabalevsky a susținut că „Ștampila în pedagogie este întotdeauna proastă, dar când vine vorba de artă, este deosebit de proastă și chiar periculoasă”. Dar, cu toate acestea, un profesor de muzică novice are nevoie de o bază - cunoștințe și experiență, pornind de la care să își dezvolte propriul stil creativ. Dar unele linii directoare sunt obligatorii pentru toată lumea. Acesta este un serviciu dezinteresat pentru artă, dragoste pentru copii și înțelegere a viziunii lor poetice asupra lumii.

Datele contabile sunt înregistrate cu o notă, care este o evaluare a activităților echipei și ale studenților individuali. Este important ca acesta să stimuleze interesul și inițiativa creativă a copiilor. Prin urmare, succesele trebuie întotdeauna încurajate, asigurându-le cu o notă bună, în timp ce eșecurile pot fi discutate, dar evaluarea nu este necesară. O notă colectivă încurajează succesul obținut de elevi în munca în comun: cântatul unui cântec, găsirea celui mai bun acompaniament pentru o lucrare etc. Combinația sa rezonabilă cu evaluarea individuală are un impact educațional mare atât asupra elevilor individuali, cât și asupra echipei în ansamblu. În concluzie, vom face câteva considerații care pot ajuta la testarea și evaluarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților elevilor. Nu trebuie niciodată să „rău” un elev pentru o notă nesatisfăcătoare, mai ales dacă nu este un elev foarte capabil. Dimpotrivă, cu fiecare ocazie, trebuie subliniat că „doi” și „trei” sunt temporare și dacă elevul depune mai multe eforturi, atunci nota nesatisfăcătoare sau mediocră va fi corectată. Întrebarea către elevi individuali ar trebui pusă astfel încât esența ei să fie clară pentru întreaga clasă. Faptul este că, uneori, în lecțiile de muzică, elevilor li se pun întrebări despre locația notelor pe doage, regulile de împărțire a notelor fără a se baza pe cânt. Acest lucru, desigur, nu este adevărat. Controlul cunoștințelor nu poate fi divorțat de conștientizarea elevilor cu privire la valoarea practică a ceea ce li se predă. Corectitudinea evaluării depinde de interogarea sistematică a fiecărui elev. Având în vedere cunoștințele, abilitățile și abilitățile, ar trebui să se bazeze în primul rând pe curriculum, a cărui implementare a recomandărilor și cerințelor formează baza pentru înregistrarea și evaluarea muncii elevilor.

Alți profesori se abat de la cerințele programului în evaluarea cunoștințelor și abilităților elevilor, dau dovadă de liberalism, supraestimează punctele nemeritat. Într-un alt caz, profesorii subestimează cunoștințele și aptitudinile elevului. Și după cum știți, o evaluare nedreaptă, subestimată, demoralizează studenții și denaturează adevărata stare a lucrurilor.

Nu este un secret pentru nimeni că scorurile muzicale nu afectează progresul elevilor în clasa următoare. Cu toate acestea, atunci când acordați o notă nesatisfăcătoare, merită subliniat faptul că, deși este posibil să studiați la următoarea clasă cu un „deuce” în muzică, ar trebui totuși, împreună cu profesorul, să schițați modalități de a scăpa de acest „deuce” .

Monitorizarea și luarea în considerare a cunoștințelor și abilităților într-o lecție de muzică ar trebui să devină un stimulent pentru a obține rezultate de învățare de succes, pentru a activa elevii, pentru a-i educa într-o atitudine critică față de munca lor și pentru a-i obișnui cu autocontrolul. O evaluare obiectivă și corectă se bazează nu pe o verificare formală, ci pe o luare în considerare sistematică și intenționată a întregii activități muzicale a elevului din lecție.

Principala metodă de cercetare în teoria educației muzicale este un experiment pedagogic - o verificare experimentală a unei ipoteze. Conform orientărilor pedagogice generale, se disting următoarele etape ale experimentului: constatarea - dezvăluirea stării reale a obiectului studiat, verificarea - testarea ipotezei create în procesul de înțelegere a problemei, formarea - proiectarea unui nou fenomen pedagogic.


BIBLIOGRAFIE


1. Abdullin E.B. Teoria și practica educației muzicale în școlile secundare. - M., 1983.

2. Aliev Yu. B. Activitatea emoțională și valoroasă a școlarilor ca bază didactică pentru familiarizarea lor cu arta // Probleme moderne ale educației: Colecție. - Tula, 1997.

Artobolevskaya A. Prima întâlnire cu muzica: Din experiența unui profesor de pianist cu copiii de vârstă preșcolară și primară: Manual. - M., 1985.

Osenneva M.S. LA. Bezborodov. Metode de educație muzicală a elevilor de vârstă înaintată. ACADEMA., M., 2001.

Educația muzicală la școală. Ed. L.V. Elev. ACADEMA, M., 2001.

Bezborodova L.A. , Aliev Yu.B. Metode de predare a muzicii în instituțiile de învățământ. ACADEMA, M., 2002.

Abdullin E.B., Nikolaeva E.V. Teoria educației muzicale. ACADEMIE. M., 2004.

Dmitrieva L.G. , Chernoivanenko N.M. Metode de educație muzicală la școală. Iluminismul, M., 1989.

Burtsev K. Despre evaluări, note și valori: evaluarea școlară ca mijloc de sprijin pedagogic // Modern Humanitarian Gymnasium. - M., 1996.

Kabalevsky D. B. Principii și metode de bază ale programului de muzică pentru școlile secundare: Programul de muzică (cu desfășurare metodologică a lecției) pentru școlile secundare. 1 - 3 clase. - M., 1980.

Kabalevsky D. B. Despre trei balene și despre multe altele: O carte despre muzică. - M., 1976.

Melik-Paşaev A.A., Novlyanskaya Z.I. Conceptul și proiectul programului de dezvoltare artistică generală a școlarilor din primul an de studiu // Arta în școală. - 1994. - Nr. 2.

Muzica în școala elementară: Ghid metodologic pentru profesori / Ed. D.B.Kabalevsky. - M., 1980.

Shkolyar L.V. Studierea culturii muzicale a școlarilor juniori // Teoria și metodele educației muzicale pentru copii: Manual științific și metodologic. - M., 1998. - S. 292.


Îndrumare

Ai nevoie de ajutor pentru a învăța un subiect?

Experții noștri vă vor sfătui sau vă vor oferi servicii de îndrumare pe subiecte care vă interesează.
Trimiteți o cerere indicând subiectul chiar acum pentru a afla despre posibilitatea de a obține o consultație.


Articole similare

Fișă de jocuri și exerciții privind metodologia predării lecturii N

Fișă de jocuri și exerciții privind metodologia predării lecturii N

Expresia facială emoțională ca subiect al expresiilor faciale Ce fel de expresii faciale are o persoană lacomă

Expresia facială emoțională ca subiect al expresiilor faciale Ce fel de expresii faciale are o persoană lacomă

Metoda deductivă este la Vatican

Metoda deductivă este la Vatican

×
închide