Rusă

Engleză

Arabă Germană Engleză Spaniolă Franceză Ebraică Italiană Japoneză Olandeză Poloneză Portugheză Română Rusă Turcă

"> Acest link se va deschide într-o filă nouă"> Acest link se va deschide într-o filă nouă">

Aceste exemple pot conține cuvinte nepoliticoase bazate pe căutarea dvs.

Aceste exemple pot conține cuvinte colocviale bazate pe căutarea dvs.

Traducere „dificultăți de identificare” în engleză

Vezi exemple traduse de identifica dificultățile
(3 exemple cu aliniere)

"> identifica dificultățile

Vezi exemple traduse de identificarea obstacolelor
(2 exemple cu aliniere)

„> identificarea obstacolelor

Vezi exemple traduse de identificarea obstacolelor
(2 exemple cu aliniere)

"> identificarea obstacolelor

Alte traduceri

La a doua sesiune, Conferința a adoptat Rezoluția 2/1, în care a decis, printre altele, că mecanismul de revizuire ar trebui să fie nepunitiv și să asigure identificarea dificultăților cu care se confruntă părțile în îndeplinirea obligațiilor care le revin în temeiul Convenției.

La a doua sesiune, Conferința a adoptat rezoluția 2/1, în care a decis, printre altele, că mecanismul de revizuire ar trebui să fie nepunitiv și identifica dificultățileîntâlnite de părți în îndeplinirea obligațiilor care le revin în temeiul Convenției.

Identificați dificultățile întâmpinate de părți în îndeplinirea obligațiilor care le revin în temeiul Convenției.”>

Efectuarea unei analize a implementării și conformității de către părți cu paragraful 11 al articolului 6 din convenție, identificarea dificultăților cu care se confruntă părțile în implementarea și respectarea acestei dispoziții și oferirea de îndrumări cu privire la modalitățile de îmbunătățire a implementării și conformității cu această dispoziție.

Examinarea punerii în aplicare și a respectării paragrafului 11 al articolului 6 din Convenție a părților; identifica dificultățile cu care se confruntă părțile în implementarea și respectarea acestei dispoziții și să ofere îndrumări cu privire la modul de îmbunătățire a punerii în aplicare și a respectării acestei dispoziții.

Identificați dificultățile cu care se confruntă părțile în implementarea și respectarea acestei dispoziții și oferiți îndrumări cu privire la modul de îmbunătățire a implementării și conformității cu această dispoziție.">

identificarea dificultăților: în cazul CEMT, nu este vorba atât de obstacolele legislative menționate la paragraful 13 din Declarația de la Rotterdam, cât de barierele economice, logistice, politice, fiscale, manageriale și chiar psihologice;

Identificarea obstacolelor: în cazul CEMT nu atât obstacolele legislative, așa cum se face referire la punctul 13 din Declarația de la Rotterdam, ci mai degrabă bariere economice, logistice, politice, fiscale, manageriale, chiar psihologice;

Identificarea obstacolelor: în cazul CEMT nu atât obstacolele legislative, așa cum se face referire la punctul 13 din Declarația de la Rotterdam, ci mai degrabă bariere economice, logistice, politice, fiscale, manageriale, chiar psihologice;">

C) identificarea activităților sau sectoarelor în care există încă potențial tehnico-economic pentru reducerea ulterioară a emisiilor și identificarea dificultăților care împiedică implementarea unor măsuri mai viguroase pentru aceste activități sau sectoare pentru a asigura conformitatea;

(c) Identificarea activităților sau sectoarelor în care există încă un potențial tehno-economic de reducere în continuare a emisiilor și identificarea obstacolelor interzicerea implementării unor măsuri mai puternice în acele activități sau sectoare, în vederea realizării conformității.

Identificarea obstacolelor care interzic implementarea unor măsuri mai puternice în acele activități sau sectoare, în vederea realizării conformității.”>

Participanții la atelier s-au concentrat asupra identificarea dificultățilorși provocări în legarea părților interesate de apă dulce și de coastă.

Atelierul sa concentrat pe identificarea obstacolelor pentru a stabili legături între părțile interesate de apă dulce și de coastă.

Identificarea obstacolelor în calea stabilirii de legături între părțile interesate de apă dulce și de coastă.”>

Identificarea dificultățilorși provocările în transferul de tehnologie și identificarea modalităților de abordare a acestora

Identificarea obstacolelor și barierelor în calea transferului de tehnologie și a mijloacelor de depășire a acestora”>

E) Identificarea dificultăților cu care se confruntă părțile la desemnarea autorităților competente și a punctelor focale și nevoia lor de asistență pentru a îndeplini această cerință.

Identificați dificultățile cu care se confruntă părțile în desemnarea autorităților competente și a punctelor focale și nevoile acestora de asistență pentru a îndeplini această cerință.

Identificați dificultățile cu care se confruntă părțile în desemnarea autorităților competente și a punctelor focale și nevoile acestora de asistență pentru a îndeplini această cerință.">

Monitorizarea ar trebui să prevadă, de asemenea, o analiză a progresului implementării și o evaluare a progresului înregistrat, identificarea dificultăților si recomandarea masurilor necesare pentru eliminarea acestora.

Monitorizarea ar trebui să măsoare, de asemenea, nivelul de implementare, identifica obstacoleleși sugerează măsuri adecvate pentru a le elimina.

Identificați obstacolele și sugerați măsuri adecvate pentru a le înlătura.”>

Întâlnirea va promova un dialog deschis asupra direcțiilor viitoare ale programelor HIV/SIDA, cu un accent deosebit pe implementare și identificarea dificultățilorși schimbul de bune practici.

Întâlnirea va facilita un dialog deschis despre direcțiile viitoare ale programelor HIV/SIDA, cu un accent puternic pe implementarea și identificarea barierelor criticeși cele mai bune practici.

Identificarea barierelor critice și a celor mai bune practici.">

Progresul în implementarea acestor propuneri a fost evaluat în principal în Africa și regiunea Asia-Pacific, cu accent pe identificarea dificultăților, analiza experienței de succes și determinarea relevanței în ceea ce privește rezolvarea problemelor urgente, satisfacerea nevoilor și luarea în considerare a intereselor organizațiilor științifice și tehnice.

Progresele în implementarea lor au fost evaluate în principal pentru Africa și regiunea Asia-Pacific, concentrându-se pe constrângeri, povești de succes și relevanță în abordarea problemelor, nevoilor și preocupărilor stringente ale comunității științifice și tehnologice.

Constrângeri, povești de succes și relevanță în abordarea problemelor, nevoilor și preocupărilor stringente ale comunității științifice și tehnologice.">

Principalele rezultate ale procesului de revizuire și evaluare desfășurat de Comisie vor fi identificarea realizărilor, identificarea dificultățilorși stabilirea priorităților pentru continuarea cooperării internaționale în punerea în aplicare a Planului Madrid.

Rezultatul de fond al revizuirii și evaluării efectuate de Comisie ar fi identificarea realizărilor și obstacoleși stabilirea priorităților pentru viitoarea cooperare internațională în punerea în aplicare a Planului Madrid.

Obstacole și stabilirea priorităților pentru viitoarea cooperare internațională în implementarea Planului Madrid.">

UNODC a sprijinit, de asemenea, activitatea metodologică inter-agenție condusă de Divizia de Statistică a Națiunilor Unite identificarea dificultățilorși cele mai bune practici în producerea de statistici și indicatori de justiție și securitate.

UNODC a contribuit, de asemenea, la activitatea metodologică inter-agenții, condusă de Divizia de Statistică a Națiunilor Unite, la identifica provocărileși bune practici în producerea de statistici și indicatori privind justiția și securitatea.

Identificați provocările și bunele practici în producerea de statistici și indicatori privind justiția și securitatea.">

A îndemnat secretariatul să dezvolte în continuare acest proiect, inclusiv identificarea dificultățilorîn legătură cu trecerea frontierei și măsurile de eliminare a acestora;

Identificarea trecerii frontierei dificultățiși măsuri pentru a le rezolva;">

O contribuție importantă la înțelegerea acestui fenomen și identificarea dificultățilorîn prezent, împiedicând exercitarea deplină și efectivă a drepturilor omului acestui „grup vulnerabil”,1 a fost introdusă de Grupul de lucru al experților interguvernamentali privind drepturile omului ale migranților.

Grupul de lucru al experților interguvernamentali privind drepturile omului ale migranților a adus o contribuție semnificativă la cunoașterea noastră despre acest fenomen și la identificarea curentului obstacole în calea exercitării depline și efective a drepturilor omului de către acel „grup vulnerabil”.

Identificarea obstacolelor actuale în calea exercitării depline și efective a drepturilor omului de către acel „grup vulnerabil.”>

Această întâlnire are loc pentru a asigura raportarea progresului în implementare de la Conferința de la Budapesta, evaluând progresele înregistrate, inclusiv identificarea dificultățilorși chestiuni în curs și pregătirea unei agende provizorii pentru cea de-a cincea conferință ministerială.

Obiectivele acestei întâlniri sunt de a asigura raportarea asupra implementării de la Conferința de la Budapesta; pentru a evalua progresul până în prezent, inclusiv identificarea dificultățilorși problemele restante; și să stabilească o ordine de zi provizorie pentru cea de-a cincea conferință ministerială.

Identificarea dificultăților și problemelor restante; și să stabilească o ordine de zi provizorie pentru cea de-a cincea conferință ministerială.">

Problemele prioritare includ probleme speciale legate de micile state insulare în curs de dezvoltare, identificarea dificultăților spre progres și mijloacele prin care astfel de dificultăți pot fi depășite, precum și căutarea unor abordări coerente ale dezvoltării durabile.

Problemele prioritare ar putea include problema particulară a statelor insulare mici în curs de dezvoltare,


Introducere
Capitolul 1. Fundamentările teoretice ale problemei în psihologie literatura pedagogică.
Caracteristicile psihologice ale elevilor cu dificultati de invatare.
1.2 Definirea conceptului de „dificultate”; clasificare, cauze ale dificultăților.
1.3.Trăsături ale asistenţei psihologice copiilor cu dificultăţi de învăţare.
capitolul 2 Studiu experimental. Eficienţă aplicarea sistemului de lucru corectiv și diagnostic asupra Depășirea dificultăților...
2.1.Diagnosticarea dificultăților de învățare în etapa inițială a experimentului.
2.2.Organizarea lucrărilor corective cu elevii mai mici pentru a depăși neajunsurile sferei cognitive.
2.3.Diagnosticarea dificultăților de învățare în etapa finală a experimentului.
Concluzie
Lista bibliografică a literaturii folosite
Aplicații

INTRODUCERE

Desfăşurarea oricărei activităţi este asociată cu anumite dificultăţi. Activitatea educațională, prin specificul ei, are o complexitate obiectivă, tk. elevul stăpânește constant ceea ce nu știa înainte, ceea ce nu deținea, întâmpinând în același timp în mod natural numeroase dificultăți. Unii școlari depășesc aceste dificultăți relativ ușor, alții - doar mobilizându-și toate resursele, iar alții - fără ajutor din exterior, nu sunt capabili să rezolve în mod independent problemele apărute.

Această problemă este deosebit de acută în copilăria timpurie. Acest lucru se datorează faptului că elevul mai tânăr tocmai se cufundă în atmosfera vieții școlare, activitățile educaționale îi fac astfel de cerințe care nu au fost făcute în etapele anterioare ale dezvoltării sale. Prin urmare, atunci când se confruntă cu dificultăți, nu toți școlarii, datorită caracteristicilor lor personale și intelectuale, le pot depăși.Dificultățile de învățare din clasele primare interferează semnificativ cu stăpânirea de către copil a curriculumului școlar obligatoriu. În această perioadă de învățare se pune bazele unui sistem de cunoștințe la copii, care se reînnoiește în anii următori, în același timp, se formează operațiuni, acțiuni și abilități mentale și practice, fără de care activitățile de învățare și practice ulterioare sunt imposibil. Lipsa acestui fundament, nestăpânirea cunoștințelor și abilităților inițiale duce la dificultăți excesive în însușirea curriculum-ului școlar. Diagnosticarea cauzelor dificultăților de învățare și oferirea copilului de asistență corectivă în timp util va ajuta să se descurce cu performanțe insuficiente.

Multe dificultăți de învățare formează un fel de „cerc vicios”, în care fiecare factor nedorit este mai întâi cauzat de circumstanțe externe și apoi dă naștere la alți factori nedoriți care se întăresc în mod constant reciproc. Prin urmare, cel mai adesea un psiholog trebuie să caute nu unul, ci mai multe motive pentru eșecul fiecărui student și să se străduiască să le elimine într-un complex.

Obiectiv. Această lucrare are ca scop diagnosticarea dificultăților unui student mai tânăr cauzate de progresul slab și alegerea modalităților de depășire a acestora.

Pentru a atinge acest obiectiv, urmează sarcini:

a) analiza literaturii psihologice și pedagogice pe această temă;

b) evidenţierea dificultăţilor tipice pe care le are un elev mai tânăr în activităţile de învăţare;

c) selectarea metodelor de diagnostic pentru studierea cauzelor psihologice ale dificultăților;

d) determinarea direcției și conținutului lucrărilor corective pentru acordarea asistenței copilului;

e) studiul dificultăților specifice care apar la elevii mai tineri și acordarea de asistență acestora.

Subiect cercetarea este procesul de diagnosticare și corectare a dificultăților elevilor mai tineri.

obiect cercetarea este dificultăţile de învăţare ca fenomen psihologic şi pedagogic.

Ipoteza studiului este că sistemul de lucru dezvoltat pentru eliminarea dificultăților educaționale ale elevilor mai tineri este eficient dacă sunt îndeplinite următoarele condiții:

Metode de cercetare:

Analiza comparativă și comparativă a literaturii pe această temă;

Observare;

Testare;

Conversaţie;

Întrebarea;

Experiment.

Sursele lucrării au fost lucrările teoretice și metodologice ale cercetătorilor din domeniul psihologiei și pedagogiei privind dificultățile de învățare, diagnosticarea și corectarea acestora.

Baza de cercetare: clasele junioare ale gimnaziului nr. 1 din Novoulyanovsk.

Semnificație practică: lucrarea poate fi folosită de profesori și psihologi practicieni pentru un studiu aprofundat al acestei probleme.

Fundamentarea teoretică a problemei în literatura psihologică și pedagogică.

Caracteristicile psihologice ale școlarilor cu dificultăți de învățare.

În ciuda diferenței dintre cauzele eșecului la diferiți elevi, elevii cu dificultăți de învățare au o mulțime de aceleași trăsături și caracteristici, ceea ce face posibilă acordarea unei caracteristici psihologice generale.

Copii cu retard mintal (oligofrenie ușoară);

Copii cu retard mintal temporar;

Copii neglijați din punct de vedere pedagogic;

Copii cu tulburări de auz și vedere;

Copii în general cu dezvoltare psihică normală, dar având un nivel insuficient de formare a funcțiilor psihice individuale sau în funcție de nivelul dezvoltării lor, raportat la limita inferioară a normei.

Acest ultim grup de școlari care au rămas în urmă în învățare va fi punctul central al acestei lucrări.

Caracteristicile lor generale sunt următoarele. De obicei, nu participă activ la munca clasei, nu manifestă o tendință de muncă mentală independentă și se caracterizează printr-un nivel mai scăzut de eficiență decât colegii de clasă cu performanțe bune. Ei percep materialul mai lent și le ia mult timp pentru a-l înțelege. Cunoștințele sunt asimilate de acești copii incomplet, fără suficientă înțelegere, adesea doar foarte superficial sau deloc asimilate. Copiii nu știu să aplice cunoștințele existente în noile condiții ale muncii educaționale.

Dificultățile specifice elevilor cu performanțe slabe includ, în special, nivelul scăzut de dezvoltare a abilității de planificare, dificultăți semnificative pentru aceștia fiind cauzate de necesitatea stabilirii de legături logice între părțile conținutului care se asimila, de a separa principalele de cele. secundarul.

Ritmul de stăpânire și finalizare a sarcinilor este mai lent decât cel al altor studenți. Astfel, potrivit lui Yu.K.Babansky, școlarii cu performanțe slabe au avut performanțe de 1,5 ori mai lent la rescrierea unui text de 50 de cuvinte, în timp ce au făcut de 3 ori mai multe greșeli decât elevii cu performanțe bune. Rata lor de citire este de 1,7 ori mai mică decât cea a elevilor cu performanțe bune, iar rata calculelor este de 2 ori mai mică decât cea a colegilor lor cu performanțe academice mai mari. (3)

Un rezultat firesc și logic al unei calități atât de scăzute a activității educaționale este creșterea din ce în ce mai mare a dificultăților de stăpânire a curriculumului și, ca urmare, performanța școlară scăzută a acestor elevi.

În efortul de a îndeplini sarcinile, ei recurg adesea la cel mai ușor pentru a le memora și a efectua exerciții fără gânduri. În munca lor, există un stil de „încercare și eroare”, care, din păcate, duce adesea la un rezultat pozitiv în etapele inițiale de formare. Profesorul nu observă adesea o astfel de „deghizare”, evaluează pozitiv sarcina îndeplinită în acest fel, ceea ce duce la consolidarea acestui stil vicios de muncă educațională.

Copilul mergea „prin atingere”, fără să înțeleagă și să înțeleagă ce face. Și deși el, într-un fel sau altul, a ajuns la răspunsul corect, nu știe, nu înțelege, nu poate explica de ce acțiunile pe care le-a efectuat s-au dovedit a fi corecte. Prin urmare, nici măcar soluția corectă nu avansează un astfel de elev în stăpânirea materialului și nu contribuie la dezvoltarea sa mentală.

Întârzierea în munca intelectuală este intensificată de experiențele negative emoționale în creștere. Eșecurile constante, reproșurile părinților și profesorilor provoacă mai întâi durere, apoi o experiență de deznădejde și indiferență, apare îndoiala de sine și se formează o stimă de sine scăzută. Predarea devine tortură pentru ei. Metodele ineficiente de muncă educațională duc la apariția unei atitudini negative a copilului față de învățare și față de școală, la pierderea stimei de sine.

La astfel de elevi, există o lipsă de dezvoltare a tuturor proceselor cognitive.

Percepţie - adesea limitate, copiii indică doar trăsături clare distincte ale obiectelor, nu manifestă dorința de analiza lor sistematică. Acest lucru duce la fragmentarea și superficialitatea cunoștințelor, care este mai ales pronunțată în situațiile în care aceste cunoștințe sunt folosite în rezolvarea diferitelor probleme.

Atentie - distras ușor, performanță redusă în timpul activității intelectuale în general, la stăpânirea unui nou mod de a acționa și prezența unor distrageri, apar anumite dificultăți și, dacă este necesar, distribuie atenția.

Memorie - pentru material cunoscut, memoria nu este mai mică decât cea a altor elevi. Cu toate acestea, atunci când este necesar să memoreze și să reproducă material care necesită înțelegere, acestea reproduc mult mai puțin, iar din punct de vedere al conținutului rețin în memorie detalii nesemnificative izbitoare sau prevederi care le erau familiare anterior, omițând acele părți în care o prezentare generalizată a noul este dat. La memorare, acţionează pur mecanic, repetând de multe ori, „înghesuind” informaţii educaţionale. Fără să înțeleagă materialul de memorat, ei memorează o mulțime de lucruri neimportante, prin urmare, detaliile externe predomină în timpul reproducerii, iar conexiunile naturale sunt rareori menționate.

Gândire - nivelul operaţiilor mentale de analiză şi generalizare este deosebit de slab dezvoltat, ceea ce duce la mari dificultăţi în rezolvarea problemelor care conţin nu numai date necesare, ci şi inutile, nesemnificative. La îndeplinirea sarcinilor, dificultățile se referă nu atât la selecția trăsăturilor esențiale, cât la abstracția de la cele neesențiale. Aceștia întâmpină dificultăți mari atunci când rezolvarea problemelor necesită flexibilitate (trecerea de la un șir de gândire la altul, uneori invers; înțelegerea relativității în conexiunile și trăsăturile obiectelor etc.). Sistemele de cunoștințe emergente sunt mai puțin diferențiate și, prin urmare, întâmpină dificultăți în a distinge fin materiale educaționale similare care necesită acțiuni diferite și utilizarea diferitelor tehnici de învățare. Anumite dificultăți în asimilarea materialului educațional creează caracteristici legate de vârstă ale activității mentale a elevilor mai tineri:

Concretitatea gândirii (îngreunează pentru elev să înțeleagă sensul figurat al cuvintelor și frazelor, proverbe, alegorii; conținutul matematic al sarcinii datorită concentrării pe partea sa intriga);

Sincretismgândire (lipsa unei analize necesare și suficiente a tuturor datelor, ceea ce duce la concluzii incorecte și la soluții eronate la probleme),

Generalizarea insuficientă a gândirii (provoacă dificultăți în formarea conceptelor care se bazează pe identificarea trăsăturilor esențiale în materialul educațional),

Uniliniaritate gândire (adică înlănțuit de orice parte a obiectului sau a situației luate în considerare, incapacitatea de a vedea și de a ține cont în același timp de părți diferite, diferite semne ale aceluiași obiect, incapacitatea de a opera simultan cu toate datele necesare rezolvării problema, determină soluția problemei doar într-un fel)

Inerția activității mentale (conduce la formarea de modele de gândire, la acțiuni stereotipe, în ciuda condițiilor în schimbare; poate îngreuna trecerea de la o metodă directă de acțiune la invers; se manifestă prin dificultăți de transfer de la o formă la alta; , de exemplu, de la o formă alfabetică la una digitală).

Printre școlarii care se confruntă cu dificultăți de învățare se poate distinge o anumită categorie de copii, care se caracterizează prin lipsa nivelului necesar de activitate cognitivă. L. S. Slavina a numit copiii care diferă în această trăsătură „pasivi din punct de vedere intelectual”. Scolarii pasivi din punct de vedere intelectual se remarcă prin dezvoltarea intelectuală normală, care este ușor de detectat în joacă și activități practice. Cu toate acestea, în predare ei dau impresia că sunt extrem de incapabili, chiar uneori retardați mintal, deoarece nu pot face față celor mai elementare sarcini educaționale. Analizând particularitățile activității intelectuale a acestui grup de școlari, L. S. Slavina ajunge la concluzia că o sarcină intelectuală independentă, fără legătură cu un joc sau cu o situație practică, nu provoacă activitate intelectuală la acești copii. Nu sunt obișnuiți și nu știu să gândească, se caracterizează prin prezența unei atitudini negative față de munca mentală și, asociată cu această atitudine negativă, dorința de a evita activitatea mentală activă. Prin urmare, în activitățile de învățare, dacă este necesar să se rezolve probleme intelectuale, aceștia au tendința de a utiliza diverse soluții (învățarea fără înțelegere, ghicitul, străduința de a acționa după un model, folosirea unui indiciu etc.). (22)

L.L. Orlova identifică două tipuri de pasivitate intelectuală:

1) pasivitatea intelectuală ca urmare a metodelor neformate de activitate intelectuală;

2) pasivitatea intelectuală ca o consecință a dezvoltării negative a sferei motivaționale-necesare a personalității. (22)

După amploarea manifestării, se distinge pasivitatea intelectuală generală și parțială (selectivă). Indicatorii pasivității intelectuale sunt: lipsa de inițiativă în activitatea intelectuală; încetarea muncii mentale în absența unei întăriri semnificative; evitarea tensiunii intelectuale; lipsa „surprizei mentale”; eficiență scăzută în acest domeniu.

Prin natura pasivității intelectuale, se disting următoarele grupuri de copii:

grupul pasivității intelectuale „operațional-tehnice”.

Elevii sunt caracterizați de lacune în cunoștințe, incapacitatea de a le aplica la materiale noi, lipsa abilităților și abilităților de a organiza munca educațională și lipsa obișnuinței de a îndeplini sarcinile în mod independent. Manifestările dominante ale pasivităţii intelectuale la acest grup de copii sunt: stereotipată în activitatea intelectuală; prezența acțiunilor redundante și a problemelor minore în cursul activității; utilizarea ocolurilor sau a metodelor neadecvate de îndeplinire a unei sarcini; preferință pentru activități de reproducere și sarcini simple, familiare.

Grup de pasivitate intelectuală „motivațională”.

Trăsăturile distinctive ale acestui grup de copii constau în alegerea modalităților predominant ușoare de atingere a scopului; dezinteres pentru muncă; dorința de a obține un rezultat rapid fără suficientă înțelegere; stare emoțională inconfortabilă într-o situație de tensiune intelectuală.

Grup de pasivitate intelectuală „parțială” sau selectivă

se poate manifesta în raport cu anumite tipuri de muncă sau în raport cu anumite discipline academice.

Un grup de pasivitate intelectuală generală sau „vărsată”.

Elevii din acest grup nu manifestă curiozitate, nu doresc să dobândească noi cunoștințe și evită stresul mental. Întrucât sarcinile mentale apar foarte des în activitatea educațională, pasivitatea intelectuală a acestor copii se dezvăluie în mod deosebit limpede tocmai în această activitate. Dacă copilului i se cere să efectueze operații mentale similare pentru a rezolva probleme practice, această pasivitate intelectuală nu se manifestă.

Pasivitatea intelectuală este asociată cu anumite influențe externe. Are un caracter dobândit, condiționat de creștere, de origine reflexă condiționată. (22)

Din cele de mai sus, se ridică următoarele întrebări:

este posibil să ajuți astfel de copii;
ce să alegi cele mai eficiente forme și metode de organizare a acestei lucrări?

Pentru a răspunde la aceste întrebări, este necesar să luăm în considerare însuși conceptul de „dificultate de învățare”, cauzele sale, metodele de diagnosticare și corectare.

Definirea conceptului de „dificultate”; clasificare, cauze ale dificultăților.

În ultimii ani, tot mai sincer vorbim despre dificultățile de învățare în școala elementară. Atât profesorii, cât și părinții cunosc cifrele statisticilor oficiale și arată că aproape 40% dintre copiii din școala elementară au dificultăți de învățare de durată. Aceasta înseamnă că 10-12 copii din fiecare clasă nu cred în ei înșiși, nu au învățat să citească și să scrie, nu au șansa de a absolvi școala cu succes și de a obține o profesie decentă. Iar această problemă nu este doar și nu atât pedagogică, ci medicală, psihologică și socială. De fapt, nu doar copilul, ci și profesorul și părinții se află într-o situație de eșec, ceea ce creează probleme suplimentare.

Conceptul de „dificultate” a fost luat în considerare în mod repetat în lucrările psihologilor. PE. Podymov, E.A. Domyreva a studiat depășirea diferitelor obstacole care apar în calea satisfacerii nevoilor unei persoane, împiedicând atingerea scopurilor sale.(3) M. Tyshkova, E.E. Danilova, V.V. Kovalev, D.N. Isaev a considerat „situații dificile”. (4) Problema dificultăților tipice de învățare a fost studiată în lucrările lui A.F. Anufrieva, S.N. Kostromina, Yu.Z. Gilbukh, N.P. Lokalova.(2,10,14) Cauzele dificultăților în activitățile educaționale ale elevilor la școală au fost luate în considerare de mulți profesori și psihologi (L.S. Slavina, N.F. Kruglova, N.P. Slobodyanik, A.R. Luria, N.Ya .Semago, L.V. Orlova, N.G. Luskanova, M.M. Bezrukikh, V.V. Schmidt, Yu.K. Babansky).(6,13,17,19,20,23,25)

Pentru a vorbi despre cauzele dificultăților de învățare, este necesară separarea definițiilor găsite în literatură, care sunt uneori folosite ca sinonime: dificultăți școlare, eșec școlar, inadaptare școlară.

Dubrovinskaya N.V., Farber D.A., Bezrukikh M.M. sub dificultăți școlare, ele înseamnă întreaga gamă de probleme școlare care pot apărea la un copil în legătură cu începutul școlii sistematice, care, de regulă, duc la stres funcțional pronunțat, sănătate precară, adaptare socio-psihologică afectată și, de asemenea, la o scădere a performanței academice de învățare.(6.24)

În condiții de progres slab, de obicei, ele înseamnă note nesatisfăcătoare la orice materie (sau la toate disciplinele deodată) într-un trimestru sau într-un an. Potrivit experților, dificultățile școlare care nu au fost identificate și compensate în timp duc la un progres slab.

Eșecul școlar poate provoca apariția inadaptarii școlare, adică o astfel de stare a elevilor în care nu învață programa, întâmpină dificultăți în interacțiunea cu colegii și profesorii.

N.P. Lokalova consideră că dificultățile de învățare sunt o experiență subiectivă a unei discrepanțe între cerințele activității educaționale și capacitățile intelectuale ale elevului. În opinia ei, între 15 și 40% dintre elevii din clasele primare întâmpină diverse dificultăți în procesul de școlarizare. Anumite dificultăţi de învăţare apar în cazul unei discrepanţe între cerinţele impuse de procesul educaţional asupra nivelului de implementare a activităţii cognitive a elevului, cu nivelul real al dezvoltării sale mentale. (paisprezece)

O serie de cercetători au identificat mai multe grupuri de dificultăți în stăpânirea materialului educațional:

Primul grup de dificultăți asociat cu deficiențele în formarea complexului în structura și organizarea pe mai multe niveluri a abilităților motrice ale scrisului și cititului (instabilitatea formelor grafice, lipsa mișcărilor coerente la scriere, nivel scăzut de înțelegere a lecturii, ritm foarte lent etc.). Deficiențe specifice în dezvoltarea sferei psihomotorii sunt: coordonarea vizual-motorie neformată, nivelul insuficient de diferențiere a eforturilor musculare ale mâinii, deficiențe în dezvoltarea abilităților micromotorii, amestecarea literelor asemănătoare ca caracteristici acustice sau articulatorii și dificultatea. în sintetizarea unităţilor semantice ale textului.

Al doilea grup de dificultăți datorită particularităților formării cognitivecomponentă a abilităților de scriere, citire și calcul. Principalele manifestări ale dificultăților cauzate de această cauză sunt următoarele: înlocuirea literelor asemănătoare ca trăsături acustice sau articulatorii, omisiuni de litere, scrierea cuvintelor și propozițiilor, dificultăți de înțelegere a cuvintelor, necunoașterea relației dintre numerele adiacente, dificultăți în trecerea de la un plan concret la un plan abstract, incapacitatea de a rezolva probleme.

Motivele psihologice specifice care stau la baza acestui grup de dificultăți pot fi denumite astfel: lipsa formării reprezentărilor spațiale, deficiențe în dezvoltarea proceselor de analiză și sinteză sunet-litere, deficiențe în percepția fonetic-fonemică, deficiențe în dezvoltarea proceselor cognitive. .

Al treilea grup de dificultăți asociat cu deficiențe în formarea componentei de reglementare a abilităților de scris, citit și calcul. Motivul psihologic specific care stă la baza acestui grup de dificultăți este lipsa de formare a proceselor de autocontrol și autoreglare. Consecințele insuficienței proceselor de autocontrol și autoreglare pot fi: incapacitatea de a-și detecta greșelile, îndeplinirea cerințelor profesorului nu este pe deplin.

a patra grupăconstituie dificultăți de învățare cauzate de particularitățile temperamentului elevilor, reflectând originalitatea organizării naturale a sistemului lor nervos. Lentoare excesivă sau grabă invers. (2)

N.P. Lokalova în cercetarea sa pe această temă a stabilit: „Sistematizarea dificultăților pe care școlarii mai mici le întâmpină în stăpânirea abilității de a scrie, de a citi și de a număra, precum și corelarea lor cu posibile cauze psihologice, a făcut posibil să se stabilească că aproape 70% din toate dificultățile pe care elevii mai tineri le întâmpină în procesul de învățare, sunt cauzate de dezvoltarea insuficientă a proceselor de analiză și sinteză, care sunt diferite ca natură și manifestări și, prin urmare, un nivel mai scăzut de dezvoltare a mecanismelor neurofiziologice ale activității cognitive decât procesul de școlarizarea necesită de la copiii de această vârstă. (14)

Psihologii A.F. Anufriev și S.N. Kostromina a examinat această problemă în detaliu în scrierile lor, a identificat o serie de dificultăți școlare, le-a clasat și, de asemenea, a identificat posibile cauze psihologice ale acestor dificultăți:

Aproximativ 20% dintre copiii din întreaga clasă pot sări peste litere în lucrările scrise. Acest fenomen are mai multe motive - un nivel scăzut de dezvoltare a auzului fonemic, o concentrare slabă a atenției, lipsa formării tehnicilor de autocontrol, trăsăturile de personalitate tipologice individuale.

19% dintre copii fac în mod constant greșeli de ortografie, deși în același timp pot răspunde la orice regulă pe de rost - acesta este un caz de așa-numita „subdezvoltare a vigilenței de ortografie”. Motivele posibile sunt următoarele: nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului, lipsa formării metodelor de activitate educațională, nivel scăzut de volum și distribuție a atenției, nivel scăzut de dezvoltare a memoriei pe termen scurt, dezvoltare slabă a auzului fonemic.

Aproximativ 17% din clasă suferă de neatenție și distragere a atenției. Motivele au fost identificate după cum urmează: un nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului, un nivel scăzut de atenție, un nivel scăzut de concentrare și stabilitate a atenției.

14,8% dintre copii întâmpină dificultăți în rezolvarea problemelor matematice - gândirea logică este slab dezvoltată, înțelegerea slabă a structurilor gramaticale, lipsa formării capacității de a se concentra asupra unui sistem de semne și un nivel scăzut de dezvoltare a gândirii figurative.

Aproximativ 13,5% dintre copii au dificultăți de a repeta textul. Motive: lipsa formării capacității de a-și planifica acțiunile, dezvoltarea slabă a memorării logice, nivel scăzut de dezvoltare a vorbirii și a gândirii figurative, stima de sine scăzută.

13,1% dintre copii sunt neliniştiţi. Cel mai adesea, acest lucru este cauzat de un nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului, de caracteristicile tipologice individuale ale personalității și de un nivel scăzut de dezvoltare a sferei voliționale.

12,7% dintre copii au dificultăți să înțeleagă prima dată explicația profesorului. Motive: slabă concentrare a atenției, recepție neformată a activităților educaționale, grad scăzut de percepție și arbitrar.

11,5% dintre copii au murdărie constantă în caiete. Motivul poate fi în dezvoltarea slabă a abilităților motorii fine ale degetelor și într-o cantitate insuficientă de atenție.

10,2% dintre copii nu cunosc bine tabelul de adunare (înmulțire). Acest lucru se datorează nivelului scăzut de dezvoltare a memoriei mecanice și a memoriei pe termen lung, cu o slabă concentrare a atenției și cu metodele neformate de activitate educațională.

9,6% dintre copii nu reușesc adesea să facă față sarcinilor pentru munca independentă. Motivele sunt lipsa formării metodelor de activitate educațională, nivelul scăzut de dezvoltare a arbitrarului.

9,5% dintre copii uită în mod constant acasă materiile școlare. Motivele sunt un nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului, un nivel scăzut de concentrare și stabilitatea atenției, iar motivul principal este instabilitatea emoțională ridicată, impulsivitate crescută.

Copilul scrie prost de la tablă - 8,7% - nu a învățat să lucreze după model. 8,5% dintre copii fac temele excelente, dar fac prost munca la clasă. Motivele sunt diferite - viteza scăzută a cursului proceselor mentale, lipsa formării metodelor de activitate educațională, nivelul scăzut de dezvoltare a arbitrarului.

6,9% - orice sarcină trebuie repetată de mai multe ori înainte ca elevul să înceapă să o finalizeze. Cel mai probabil, de vină este nivelul scăzut de dezvoltare a voluntarului și lipsa de calificare în îndeplinirea sarcinilor conform instrucțiunilor orale ale unui adult.

6,4% dintre copii pun în mod constant întrebări. Acest lucru poate indica un nivel scăzut de atenție, concentrare și stabilitate slabă a atenției, un nivel scăzut de dezvoltare a comutării atenției și dezvoltarea memoriei pe termen scurt și o capacitate neformată de a accepta o sarcină de învățare.

5,5% dintre copii sunt prost orientați în caiete. Motivele sunt nivelul scăzut de percepție și orientare în spațiu și dezvoltarea slabă a mușchilor mici ai mâinilor.

4,9% ridică adesea mâna și păstrează tăcerea când răspund. Ei nu se percep ca un școlar, sau au o stimă de sine scăzută, dar sunt posibile dificultăți în familie, stres intern, caracteristici tipologice individuale.

0,97% - comentează notele și comportamentul profesorului cu comentariile lor. Motivele sunt dificultățile în familie, transferarea funcției mamei către profesor.

0,7% dintre copii nu-și găsesc biroul mult timp. Motivele sunt ascunse în slaba dezvoltare a orientării în spațiu, în nivelul scăzut de dezvoltare a gândirii imaginative și a autocontrolului. (2)

Așadar, în ultimii ani, numărul copiilor cu probleme școlare a crescut semnificativ. Din toate cele de mai sus, rezultă clar că depășirea dificultăților școlare la copii ar trebui să fie sub forma unei abordări integrate, inclusiv a muncii de un nivel care să asigure implementarea cu succes a activităților educaționale ale unui elev mai mic.

Pentru a realiza acest lucru, există o singură cale - modalitatea asociată cu selecția metodelor de diagnosticare precise, precum și utilizarea unor influențe corective sistematizate care au un efect intens de stimulare asupra dezvoltării mentale a copilului.

1.3. Caracteristici ale asistenței psihologice copiilor cu dificultăți de învățare.

MM. Bezrukikh a subliniat principiile de bază ale ajutorării copiilor cu dificultăți de învățare.(6)

Primul principiu este că orice copil cu probleme școlare este capabil să primească un învățământ primar cu drepturi depline, cu un sistem adecvat și organizat în timp util de asistență corecțională.

Al doilea principiu - corectarea dificultăților complexe - este o sarcină cu mai multe fațete, prin urmare, pentru soluția sa de succes, este necesar să se țină seama atât de factorii externi, cât și interni.

Al treilea principiu – ajutarea copiilor cu problemele școlare – este ajutorul în care nu se corectează dificultățile de a învăța să scrie și să citească, ci motivele care le provoacă.

Al patrulea principiu este asistența sistematică a copiilor cu dificultăți de învățare, incluzând măsuri de nespecifice (optimizarea procesului de învățământ, normalizarea regimului, eliminarea situațiilor conflictuale în familie și școală etc.) și a imaturității sau deficiențelor specifice în dezvoltarea funcțiilor cognitive.

Al cincilea principiu este organizarea asistenței cuprinzătoare pentru copiii cu dificultăți de învățare. Aceasta este o muncă sistematică și o interacțiune sistematică a unui profesor, psiholog, logoped și părinți.

În conformitate cu aceste principii, se construiește un sistem cuprinzător de asistență, care include:

- observarea si analiza problemelor emergente, determinarea cauzelor dificultatilor scolare;
- consultanță de specialitate;
– o definire clară a obiectivelor și sarcinilor specifice de asistență;
- elaborarea unui plan individual de organizare a activității de îngrijire cuprinzătoare (ținând cont de caracteristicile individuale ale capacității de muncă și ale stării de sănătate);
- întocmirea unui plan individual de învățare (pentru copiii cu o prognoză a dificultăților școlare);
- sprijin în timpul antrenamentului pe funcțiile formate și „tragerea” paralelă a funcțiilor neformate (în sistemul claselor speciale);
- dezvoltarea treptată (pas cu pas) a materialului educațional;
- trecerea la o nouă etapă de învăţare numai după dezvoltarea deplină a celei anterioare (ritm individual de învăţare);
– repetarea regulată a materialului acoperit;
- o evaluare independentă a rezultatelor muncii și a stării funcționale a copilului de cel puțin două ori pe an.

Condiția principală pentru eficacitatea asistenței cu dificultăți de învățare este determinarea punctului de plecare de la care ar trebui să înceapă munca de corecție. Și pentru aceasta trebuie să reveniți la elementele pregătirii preliminare, să aflați dacă copilul a stăpânit totul. Dacă nu, trebuie să începeți cu ceea ce cauzează dificultăți.

Corectarea eficientă a dificultăților școlare nu este posibilă fără o serie de condiții.

PRIMA CONDIȚIE este disponibilitatea metodelor moderne de diagnosticare psihofiziologică și psihologică a dificultăților, cauzele acestora și identificarea trăsăturilor lor.
A DOUA CONDIȚIE este cunoașterea de către profesori a cauzelor și mecanismelor dificultăților școlare, capacitatea de a identifica aceste cauze, deținerea de metode și tehnologii de organizare a asistenței.
A TREIA CONDIȚIE - posibilitatea de a obține sfaturile necesare de la specialiști - un psiholog, un logoped, un medic - și de a dezvolta un program cuprinzător de asistență.
A PATRA CONDIȚIE - munca în comun și tactici comune de muncă și familie în organizarea asistenței unui copil cu probleme școlare.
CONDIȚIA A V-A - disponibilitatea specialiștilor, a sediului, a resurselor materiale etc. să organizeze asistență sistemică cuprinzătoare pentru studenți.(6)

Ajutorul unui psiholog în promovarea autodezvoltării unui copil începe cu un diagnostic. Scopul său este de a identifica principalele dificultăți în predarea școlarilor. Cele mai eficiente metode și diagnosticare psihologică a eșecului școlar sunt testarea, interogarea, analiza documentației școlare, observația. Trebuie avut în vedere faptul că diagnosticele ar trebui efectuate în procesul de învățare în sine și efectuate sistematic. Numai în acest caz, va fi posibil să urmăriți rezultatele pozitive ale lucrului cu copiii cu performanțe slabe. Studiul psihologic și pedagogic al elevilor cu dificultăți de învățare trebuie efectuat după o schemă generală simplă: identificarea dificultăților de învățare, identificarea cauzelor care provoacă aceste dificultăți.

Pe baza evaluării problemelor pe care copiii cu dificultăți de învățare le întâmpină în cadrul activităților educaționale, putem distinge două grupuri de sarcini interconectate de muncă corecțională și pedagogică cu ei:

Eliminarea cauzelor dificultăților de învățare, care sunt determinate de particularitățile dezvoltării mentale a acestor copii;

Umplerea golurilor din învățarea anterioară.

Rezolvarea acestor sarcini se realizează în procesul de lucru în domenii care sunt destul de complet și clar caracterizate.

V.V. Neteziți și turtiți în trei blocuri:

1) formarea activității educaționale și corectarea deficiențelor acesteia (formarea motivației educaționale, formarea deprinderilor intelectuale educaționale generale, dezvoltarea componentelor personale ale activității cognitive);

2) dezvoltarea la nivelul cerut a funcţiilor mentale care asigură activităţi educative (percepţie vizuală, orientare spaţială, percepţie fonetică etc.);

3) formarea de idei și abilități de bază (despre mediu, cantitative, grafice etc.) care sunt necesare pentru a stăpâni materialul programului. (13)

Un alt lucru este că formarea activității educaționale și corectarea deficiențelor acesteia se desfășoară în principal în sala de clasă și este nepotrivit să le evidențiem ca direcție independentă (secțiune a planului) a orelor de remediere.

Sarcinile blocului al doilea și al treilea în legătură cu clasele de remediere sunt incontestabile și sunt denumite mai sus într-o formă generalizată.

Când planificați sesiunile de remediere, luați în considerare:

Rezultatele studiului psihologic și pedagogic al elevilor;

Volumul orelor de remediere, care depinde de condițiile de organizare a instruirii.

Multivarianța relațiilor cauzale în determinarea cauzelor dificultăților de învățare determină dificultatea în determinarea gamei de posibile tulburări (cauze) psihologice, alegând metodele de psihodiagnostic adecvate necesare în prezent și exercițiile corective eficiente. Mijloacele de descriere psihodiagnostic a obiectului psihodiagnosticului, prezentate sub formă de tabele de psihodiagnostic, ajută psihologul școlar să lege între ele toate aceste elemente. Ele leagă împreună aproape toate elementele procesului de diagnosticare - de la cerere până la emiterea de recomandări. În prezent, tabele de psihodiagnostic au fost deja elaborate de diverși cercetători (A.F. Anufriev, S.N. Kostromina, N.P. Lokalova). (2)

Ele evidențiază cele mai frecvente dificultăți în predarea școlarilor, posibilele cauze psihologice ale dificultăților și metodele de diagnosticare a acestora. (Aplicație)

Analiza tabelelor a condus la concluzia că în covârșitoarea majoritate a dificultăților școlare, oricare ar fi acestea și orice forme exterioare ar putea lua, la baza lor cea mai profundă au deficiențe în dezvoltarea cognitivă a elevilor. Aceasta este cauza principală a multor dificultăți pentru elevi, nu numai de natură cognitivă, ci și în sens comportamental. Creșterea abilităților cognitive ale copiilor, a potențialului lor intelectual, formează baza psihologică a învățării pentru elevii mai mici, ajutându-i să depășească cu succes dificultățile care apar în procesul de învățare.

Deci, analiza materialului studiat ne permite să concluzionam că dificultățile școlare reprezintă o problemă psihologică și pedagogică serioasă pe care mulți cercetători au abordat-o. Au fost studiate metode de diagnostic și au fost dezvoltate metode de corectare cu acestea. Cu toate acestea, acest lucru nu reduce severitatea acestei probleme. Să luăm în practică această întrebare.

Studiu experimental. Eficacitatea sistemului de muncă corectivă și de diagnosticare pentru a depăși dificultățile.

2.1. Organizarea si suportul psihologic si pedagogic al copiilor cu dificultati de invatare.

Lucrările experimentale au fost efectuate pe baza școlii secundare nr. 1 din Novoulyanovsk. Pentru experiment au fost luați școlari din clasele a II-a și a III-a cu dificultăți de învățare. Lucrarea a fost împărțită în mai multe etape.

Prima etapă este colectarea de informații despre copil, identificarea posibilelor cauze ale dificultăților.

A doua etapă este diagnosticul sferei cognitive.

A treia etapă este munca de corectare a cauzelor dificultăților.

A patra etapă este diagnosticarea rezultatelor lucrării.

Comunicarea cu profesorii vă permite să obțineți informațiile necesare care reflectă caracteristicile personale și educaționale ale școlarilor, cantitatea de cunoștințe și abilități, specificul dificultăților lor de învățare, atitudinile față de școală etc. Pentru o mai bună interacțiune cu profesorii, a fost elaborat un chestionar care ajută profesorul să observe, să clasifice faptele în raport cu copilul și circumstanțele vieții acestuia: comportamentul acestuia, dificultăți de învățare, trăsături ale relațiilor cu colegii de clasă, circumstanțe care afectează negativ procesul. de adaptare la școală. (Aplicație).

Și Studiul începe cu o observare dinamică a comportamentului elevilor la școală, care include o analiză a celor mai importante domenii ale activității sale. Acestea includ stăpânirea abilităților activităților educaționale, formarea comportamentului de stabilire a obiectivelor, dobândirea de contacte prietenoase. În procesul de observare în lecție, se evaluează activitatea sau pasivitatea copilului, ritmul activității sale, capacitatea de a păstra „sarcina de învățare” și trăsăturile funcției de reglare a vorbirii. Când se studiază produsele activității educaționale, se remarcă greșelile tipice care sunt caracteristice principalelor subiecte, formarea abilităților de învățare în citire, scris, aritmetică mentală și rezolvare de probleme. La pauză se fixează eficacitatea contactelor cu ceilalți, arbitrariul acțiunilor, conflictul în relațiile cu profesorul și colegii.

Prima etapă completează analiza informațiilor primite, stabilirea posibilelor cauze ale dificultăților, selectarea metodelor de diagnosticare.

În urma acestei etape au fost identificate 2 grupe de elevi: 6 persoane din clasa a II-a, 8 persoane din clasa a III-a. Se poate observa din aceasta că majoritatea copiilor greșesc atunci când scriu - 3 și 4 persoane, nu fac față muncii independente - 5 și 3 persoane, este greu de înțeles explicația prima dată - 4 și 4 persoane, au mai puțină dificultate în rezolvarea exemplelor și cunoașterea tabelelor de adunare și înmulțire. Aceasta înseamnă că este necesar să se studieze trăsăturile dezvoltării atenției, arbitrarului, formarea metodelor de activitate educațională, percepția auditivă și gândirea. (Aplicație)

Al doilea pas este diagnosticul. La examinarea psihologică a școlarilor mai mici s-au folosit metode standard, bine testate. Pentru a studia atenția - Metoda „Test de corecție”,Metoda „Tabel roșu-negru”,Tabelele Schulte, Metode pentru studiul concentrării și stabilității atenției (o modificare a metodei Pieron-Ruser).

Pentru studiul memoriei - Metoda „Memorie logică”, Metoda „10 cuvinte”, Metoda „Memorie cu acces aleatoriu”, Metoda „Pictograme”. Pentru studiul gândirii - Metoda „Labirint”, Metoda „Al patrulea Extra”, metoda „Selectarea analogiilor pereche”, metoda „Selectarea analogiilor simple”, metoda „Matricea Corbului”.

Pentru a studia percepția, metoda „Găsiți diferențele”, metoda „Comparați imagini”, metoda „Găsiți o pereche”, metoda „Desenarea unei case” conform Ulenkova, metoda „Recunoașterea formei”, metoda „Colectați o imagine”. ” se folosesc metoda.

Pentru a studia arbitrariul, formarea acțiunilor educaționale - metoda „Dictarea grafică”, metoda „Casa”, metoda „Model”, metoda „Desenarea punctelor”.

Pentru a studia profilul motivațional al lui Luskanova. Pentru studiul familiei și școlii - metode proiective: desen „Școala mea”, „Familia mea”.

Diagnosticele au arătat următoarele rezultate. (Aplicație)

Din aceasta se vede că memoria, gândirea vizual-figurativă și percepția auditivă sunt mai bine dezvoltate la grupa de copii din clasa a III-a. Sarcinile de diagnosticare a proprietăților atenției (concentrare, comutare), gândire (operații de analiză și sinteză), arbitrar, precum și formarea acțiunilor educaționale au fost îndeplinite mai rău.

O analiză a diagnosticului sferei cognitive în clasa a II-a a arătat că în munca corectivă se va putea baza pe memorie, arbitraritatea activității, percepția și concentrarea atenției. Dar va fi necesar să se lucreze la dezvoltarea atenției comutatoare, operațiuni mentale de analiză și generalizare, precum și formarea acțiunilor educaționale.

Datele obținute au confirmat ipoteza despre dezvoltarea neuniformă a anumitor aspecte ale activității mentale la acești copii. Odată cu dezvoltarea insuficientă a unor procese mentale, s-a observat o dezvoltare satisfăcătoare sau chiar bună a altora.

Această concluzie este cea care încurajează și face munca foarte promițătoare cu copiii cu performanțe slabe, în cursul căreia ar trebui să se bazeze pe procesele mentale care au primit cea mai bună dezvoltare. Prin urmare, clasele speciale cu studenți în urmă nu ar trebui să se desfășoare sub forma unor clase suplimentare tradiționale. Ele ar trebui să conțină sarcini de dezvoltare special selectate, menite să modeleze acele aspecte și calități ale activității mentale care determină în mare măsură eficiența scăzută a muncii lor educaționale.

2.2. Munca corecțională cu școlari mai mici pentru a depăși neajunsurile sferei cognitive.

Clasele în grupuri corecționale se desfășoară pe baza programului lui N.P. Lokalova „Program psihologic pentru dezvoltarea sferei cognitive a elevilor din clasele I–IV” cu ușoare variații în funcție de caracteristicile cauzelor dificultăților de învățare din acest grup.

Conținutul lecțiilor este dezvoltarea proceselor cognitive (senzații, percepție, atenție, memorie, gândire, imaginație), premise psihologice pentru stăpânirea activităților educaționale, adică astfel de calități și abilități psihologice, fără de care nu se pot desfășura activități educaționale de succes. (capacitatea de a copia un model dat ca în forme vizuale și verbale; capacitatea de a asculta și auzi profesorul, adică capacitatea de a se supune instrucțiunilor verbale ale profesorului; capacitatea de a ține cont de un anumit sistem de cerințe în munca cuiva), formarea de neoplasme psihologice de vârstă școlară primară (planul intern de acțiune, adică capacitatea de a îndeplini sarcini în planul intelectual fără sprijin și manipularea reală a obiectelor; arbitrar în gestionarea nu numai a motorului, ci în principal procesele intelectuale, adică elevul trebuie să învețe să-și controleze în mod arbitrar percepția, atenția, să memoreze în mod arbitrar, să subordoneze activitatea mentală ansamblului sarcină; reflecție, adică capacitatea de a fi conștient de procesele mentale ale cuiva, cursul activității sale, de a-și analiza răspunsul, dificultățile, greșelile).

„Miezul” programului de dezvoltare propus și unul dintre rezultatele sale concrete importante este dezvoltarea diferitelor forme și tipuri ale procesului de analiză mentală, care este înțeles ca procesul de evidențiere a diferitelor aspecte, proprietăți, conexiuni, relații într-un obiect. și formele și tipurile corespunzătoare de procese de sinteză. Atât formele senzuale, cât și cele logice sunt supuse unei dezvoltări intenționate și sistematice.

Procesele de analiză și sinteză pătrund în toată activitatea cognitivă a elevilor. Direcția principală aici este de a forma capacitatea de a izola trăsăturile individuale ale obiectelor, de a opera cu ele și de a le interpreta.

Sarcina principală rezolvată în procesul de dezvoltare a percepției este de a-i învăța pe școlari nu numai să identifice și să analizeze trăsăturile sau proprietățile individuale ale obiectelor percepute (culoare, formă), ci și să învețe să înțeleagă ceea ce văd, incluzând activ activitatea mentală în acest proces. de percepție.

Odată cu dezvoltarea atenției, se acordă importanță formării stabilității, distribuției sale, adică capacității de a controla performanța a două sau mai multe acțiuni simultan. Această abilitate se bazează, de asemenea, pe o reflectare disecată, diferențiată a diferiților parametri și condiții de activitate.

Direcția principală în dezvoltarea memoriei școlarilor este formarea memorării mediate în ei, adică învățarea să utilizeze mijloace auxiliare pentru memorare, inclusiv semne-simboluri. Acest lucru necesită capacitatea de a împărți obiectele amintite în părți, de a evidenția diverse proprietăți în ele, de a stabili anumite conexiuni și relații între oricare dintre ele și un sistem de semne convenționale.

O importanță semnificativă este acordată dezvoltării cuprinzătoare a activității mentale, și anume operațiuni precum analiza, sinteza, generalizarea, abstracția, stabilirea tiparelor, formarea operațiilor logice. Drumul de la global, holistic la cel diferențiat, concret se realizează în succesiunea sarcinilor: începând cu sarcini în care se cere să se opereze cu obiecte foarte diferite și unde, deci, se realizează analiza lor destul de grosieră, și trecerea la sarcini cu operarea cu obiecte care diferă în una sau două caracteristici și, prin urmare, necesită o analiză fină. Astfel, bazele gândirii abstracte sunt puse treptat la elevii mai tineri. Nu mai puțin importantă este pregătirea gândirii elevilor pentru trecerea la niveluri superioare de gândire conceptuală și verbal-logică, cerințele pentru care sunt crescute semnificativ în gimnaziu. Prin urmare, în lecțiile de dezvoltare psihologică, elevii își dezvoltă capacitatea de a determina raportul dintre conceptele specifice și mai generale, precum relații precum „gen – specie”, „întreg – parte”, „cauză – efect”, etc., logice elementare. se formează operațiuni.

Odată cu dezvoltarea proceselor de imaginație, care este o componentă importantă a lecțiilor de dezvoltare psihologică, sarcinile sunt îndeplinite atât pentru imaginația recreativă, cât și pentru cea creativă. Lucrarea începe cu sarcini în care diferite elemente date sunt incluse în diferite sisteme de legături și se termină cu sarcini în care același element dat trebuie, de asemenea, inclus în diferite sisteme de legătură.

După structura sa, lecția este împărțită într-o parte introductivă, principală și finală. Sarcina părții introductive este de a crea un anumit fond emoțional pozitiv pentru elevi, fără de care asimilarea efectivă a cunoștințelor este imposibilă. Această dispoziție emoțională a elevilor, creată constant în lecțiile de dezvoltare psihologică, se consolidează treptat și se transferă la alte lecții școlare. Ca tehnică de creare a unui fundal emoțional pozitiv, am ales cererea profesorului de a zâmbi unul altuia și de a spune cuvinte amabile. Avem un stoc de cuvinte amabile, bune, ne spunem adesea unul altuia? Aceste cuvinte poartă energie pozitivă, ajută la crearea unei atmosfere de încredere, căldură, prietenie și bună dispoziție.

Un punct important al părții introductive este implementarea exercițiilor pentru îmbunătățirea activității creierului lui Dennison P.. Efectul stimulant al exercițiului fizic asupra activității mentale este cunoscut de mult. Există o mulțime de date privind îmbunătățirea indicatorilor diferitelor procese mentale sub influența exercițiilor fizice: cantitatea de memorie crește, stabilitatea atenției crește, rezolvarea sarcinilor intelectuale elementare se accelerează, procesele psihomotorii se accelerează. Acest lucru asigură un nivel mai ridicat de eficiență, care nu poate decât să afecteze pozitiv succesul activităților educaționale. Pentru fiecare lecție sunt selectate exerciții speciale care stimulează acele funcții mentale care urmează să fie dezvoltate în această lecție.

Sarcinile pentru partea principală a lecției au fost selectate ținând cont de concentrarea lor pe implementarea diferențierii structurilor cognitive și din punct de vedere al confortului pentru munca colectivă în clasă. Pentru a preveni scăderea interesului elevilor de a repeta aceeași sarcină pentru a obține un efect de dezvoltare, a fost prevăzută o varietate de proiectare externă a conținutului unui număr de sarcini, dar a fost păstrată unitatea orientării lor psihologice interne.

Principiul „spiralei” este implementat și pe tot parcursul programului, adică revenirea la aceeași sarcină, dar la un nivel de dificultate mai mare (de la clasa I la clasa a IV-a).

Sarcina părții finale a lecției este de a rezuma rezultatele lecției, de a discuta rezultatele muncii elevilor și dificultățile pe care le-au avut în îndeplinirea sarcinilor. Punctul esențial aici este răspunsurile elevilor la întrebarea ce au făcut și ce au învățat în această lecție.

Pentru ca copiii să perceapă mai bine materialul în curs de dezvoltare, orele s-au desfășurat într-o atmosferă prietenoasă, cu o colorare emoțională pozitivă. Această formă de conducere a cursurilor, combinată cu metodele de joc și motivația jocului, le-a făcut plăcute și interesante pentru participanți.

Profesorii și părinții ar trebui să participe activ la muncă pentru a depăși dificultățile. Pentru profesori, a fost elaborată un memoriu special pentru a ajuta un elev cu performanțe slabe, în care s-au dat recomandări privind lucrul cu acest grup de elevi în diverse forme de lucru la clasă. (Aplicație)

Cel mai adesea, cu dificultăți de învățare, părinții înșiși caută modalități de a-și ajuta copiii. Între timp, rezultatele muncii părinților cu copii cu dificultăți de învățare, cu corectare sistematică și țintită, pot fi foarte eficiente. Ajutorul părinților nu trebuie să se limiteze la monitorizarea temelor. Părinții ar trebui să știe să organizeze cursurile, să interacționeze cu copilul. Au fost organizate consultații individuale pentru părinți, la care li s-au dezvăluit motivele dificultăților de învățare ale copilului și au fost oferite exerciții și jocuri pentru depășirea acestora. (Anexă) De asemenea, au elaborat pliante cu recomandări pentru lucrul cu copiii acasă. (Aplicație)

Cursurile pe grupe s-au ținut pe parcursul anului universitar. În luna mai, a fost efectuată o secție de diagnostic de control conform acelorași parametri.

2.3. Diagnosticul dificultăților de învățare în etapa finală.

Și Studiul a început cu o conversație cu profesori care au observat comportamentul elevilor la școală, au analizat cele mai importante domenii ale activității sale. Profesorii au reumplut tabelul pe baza hărții de observație, care îl ajută pe profesor să observe, să clasifice faptele în raport cu copilul și cu circumstanțele vieții acestuia. (Anexa 2.3).

O analiză comparativă a rezultatelor obținute a evidențiat o scădere a numărului de dificultăți la fiecare copil. Ce se vede în tabel.

Diagrama comparativă a dificultăților din clasa a 2-a.

Diagrama comparativă a dificultăților din clasa a 3-a.

O analiză calitativă a prezenței dificultăților a arătat că nu toate tipurile de dificultăți au fost complet eliminate. În grupa elevilor de clasa a II-a, nu fac față muncii independente și au dificultăți în rezolvarea problemelor pentru 2 elevi, sunt neliniştiți, nu înțeleg explicațiile prima dată și greșesc la scris - câte 1 elev. În grupa de clasa a III-a, ei sunt neliniştiţi şi au dificultăţi în rezolvarea problemelor - câte 2 elevi, neatenţi şi distraşi, nu înţeleg explicaţiile prima dată, greşesc la scris, nu pot face faţă muncii independente - câte 1 elev. (Aplicație)

Clasele i-au ajutat pe elevii de clasa a II-a și a treia să facă față complet neatenției și distracției, cu murdărie în caiete, precum și să repare tabelul de adunare și să elimine erorile de numărare.

Diagnosticarea proceselor cognitive a arătat o schimbare pozitivă în dezvoltarea copiilor. Numărul copiilor cu un nivel scăzut de dezvoltare a scăzut semnificativ și a crescut cu unul ridicat.

Nivel- nici	Atenţie		Gândire		Prod voln.	Joaca riyat.	Recepții Uch. Activități.		Pa- zdrobi
	Conc.	Pe.	ȘI DESPRE	dar			model	puncte
Clasa 2*
Înalt				0 - 1	3 - 5	0 - 1		0 - 1	1 - 3
mier	4 - 6	2 - 6	1 - 3	3 - 5	2 - 1	4 - 5	0 - 5	1 - 5	4 - 3
partea de jos	2 - 0	4 - 0	5 - 3	3 - 0	1 - 0	2 - 0	6 - 1	5 - 0
clasa a 3-a
înalt	1 - 2	0 - 1			1 - 3	3 - 4		0 – 2	5 – 6
mier	2 - 6	4 - 5	3 - 7	6 - 7	3 - 4	4 - 4	4 – 8	8 – 6	2 – 2
partea de jos	5 - 0	4 - 2	5 - 1	2 - 1	4 - 1	1 - 0	4 – 0		1 - 0

*(prima cifră din fiecare celulă este rezultatul începutului de an, a doua cifră este rezultatul sfârșitului de an).

O analiză calitativă a fiecărui copil face posibilă evidențierea lui Dasha V., un elev de clasa a II-a. Fata a făcut progrese semnificative în dezvoltarea ei. A fost foarte ajutată și susținută de părinții ei, care au păstrat legătura strânsă cu profesorul și au urmat toate recomandările noastre.

Deci, un studiu practic al problemei dificultăților școlare a permis să se stabilească că eliminarea efectivă a progresului slab este posibilă printr-o abordare țintită și integrată.

Concluzie

Copilăria timpurie este o perioadă importantă în viața unui copil. Această perioadă merită cea mai serioasă atenție. Acest lucru se datorează faptului că condițiile de predare se schimbă radical. Noile condiții impun pretenții mai mari asupra dezvoltării copiilor, asupra dezvoltării lor personale, precum și asupra gradului de formare a abilităților și abilităților educaționale în rândul elevilor. Cu toate acestea, nivelul de dezvoltare a unui număr semnificativ de elevi abia atinge limita necesară, iar pentru un grup destul de mare de școlari, nivelul de dezvoltare este vădit insuficient pentru trecerea la veriga secundară. Prin urmare, relevanța problemei luate în considerare în această lucrare crește astăzi. Pentru soluția sa de succes este necesară o muncă serioasă și intenționată.

Mulți cercetători au abordat această problemă: L.S. Slavina, N.F. Kruglova, N.P. Slobodyanik, A.R. Luria, N.Ya.Semago, L.V. Orlova, N.G. Luskanova, M.M. Bezrukikh, V.V. Schmidt, Yu.K. Babanskiy. (6,13,17,19,20,23,25)

Pe baza cercetărilor lor, a fost întocmit un portret al unui școlar slab performant. Se caracterizează prin: sfere intelectuale și motorii neuniforme, formarea insuficientă a proceselor de autoreglare, lentoare, pasivitate intelectuală, percepție limitată.

Studiind lucrările lui A.F. Anufriev, S.N. Kostromina, A.T. Aristova, T.V. Akhutina, M.M. Bezrukikh, N.F. Kruglova, N.P. Lokalova, N. Ya. Semago, М.М.neliniște, dificultate în înțelegerea explicației profesorului prima dată, murdărie constantă în caiet, cunoaștere slabă a tabelului de adunare (înmulțire), dificultăți în îndeplinirea sarcinilor pentru munca independentă.

Analiza lucrărilor lui A.F. Anufriev, S.N. Kostromina, N.P. Lokalova au făcut posibilă identificarea principalelor cauze ale dificultăților de învățare. Acesta este un nivel insuficient de dezvoltare a memoriei, percepției, proprietăților atenției, arbitrarului, operațiilor mentale, metodelor neformate de activitate educațională, abilităților motorii fine.

De asemenea, s-a constatat că principala condiție pentru asistența eficientă cu dificultăți de învățare este determinarea punctului de plecare de la care ar trebui să înceapă munca corecțională. Și pentru aceasta trebuie să determinați cu exactitate zona de dezvoltare reală și proximă a copilului. Pentru acuratețea diagnosticelor, în această lucrare, tabelele de psihodiagnostic ale lui A.F. Anufriev, S.N. Kostromina. Pe baza rezultatelor obținute, a fost elaborat un sistem de acțiuni corective, care vizează eliminarea deficiențelor identificate, în timp ce s-a bazat pe aspectele bine dezvoltate ale activității cognitive. Programul de dezvoltare a sferei cognitive, elaborat de N.P. Local.

Pentru un proces mai eficient de depășire a dificultăților în activitățile educaționale ale unui elev mai tânăr, s-a organizat o muncă comună cu profesorii și părinții.

Diagnosticele repetate la sfârșitul anului universitar au arătat rezultate pozitive ale muncii depuse. Toți copiii au prezentat o dinamică pozitivă în dezvoltarea proceselor cognitive și, ca urmare, o scădere a numărului de dificultăți.

O schimbare pozitivă a nivelului proceselor cognitive în rândul elevilor a confirmat ipoteza că sistemul de lucru dezvoltat pentru eliminarea dificultăților de învățare ale elevilor mai tineri este eficient dacă sunt îndeplinite următoarele condiții:

luând în considerare caracteristicile individuale și starea de sănătate a copilului;
evaluarea independentă a rezultatelor muncii și a stării funcționale a copilului cel puțin de două ori pe an;
disponibilitatea metodelor moderne de diagnosticare psihofiziologică și psihologică a dificultăților, cauzele acestora, evidențiind caracteristicile acestora;
încrederea în antrenament pe funcțiile formate și „tragerea” paralelă a funcțiilor neformate în sistemul claselor speciale;
munca în comun și o tactică unificată a muncii școlii și familiei în organizarea asistenței unui copil cu probleme școlare.

Materialele teoretice, metodele de corecție și de diagnostic propuse vor ajuta psihologii, profesorii din clasele primare și părinții să identifice gradul de dezvoltare a abilităților cognitive ale elevilor mai mici, pentru a preveni apariția dificultăților educaționale.

Agenția Federală pentru Educație a Federației Ruse

Instituție de învățământ de stat

studii profesionale superioare

Universitatea de Stat Tula

Catedra de Psihologie

Lucrări de curs

Identificarea dificultăților de comunicare non-verbală

în mediul studentesc. Explicaţie

cauze și consecințe posibile.

Gata: student

Gorbulina N.A.

Verificat de: Conf. univ. Bragina T.A.

Tula - 2007

Introducere

Capitolul I. Partea teoretică

1. Studenți în cercetare………………………………………..5

2. Bariere în calea comunicării……………………………………….……..6

3. „Este greu să vorbești – să scrii”…………….………8

Capitolul II. Partea practică

Observația №1………………………………………..……11

Observația №2…………………………………………..…13

Concluzie

Atasamentul 1

Anexa 2

dar din moment ce omul nu poate urma

în spatele tuturor celor patru diferite și simultane

expresii ale gândurilor tale, caută ce

care spune adevărul și atunci vei ști totul despre persoană.

O. de Balzac.

Capitolul I. Partea teoretică

1. Studenți în cercetare

Psihologia este numită în glumă „știința studenților și a șobolanilor”. Numeroase studii în diverse domenii ale cunoașterii științifice, în special umanitare, sunt efectuate cu participarea studenților. Cel mai adesea, studenții din anul II sunt invitați la rolul de „cobai”, întrucât, spre deosebire de anul I, au reușit deja să se obișnuiască cu noile condiții universitare, dar sunt încă destul de naivi și incompetenți în multe chestiuni.

De asemenea, studenții au devenit adesea subiecți în cercetarea abilităților de comunicare și a caracteristicilor umane. De exemplu, un astfel de studiu a fost realizat la Universitatea de Stat din Orenburg, în cadrul căruia s-au obținut rezultate care indică o creștere a abilităților comunicative și organizaționale, niveluri ridicate de empatie, autocontrol în comunicarea în rândul studenților din primul și până în al treilea an. Dinamica dezvoltării abilităților de comunicare este excelentă: nu există o creștere a indicatorilor de empatie, indicatorii de sociabilitate sunt în scădere (conform metodei lui V.F. Ryakhovsky), în același timp, indicatorii abilităților de comunicare și autocontrolul în comunicare sunt semnificativ crescând (testul M. Snyder). Se poate presupune că astfel de schimbări în sfera comunicativă a elevilor se datorează specificului formei de comunicare prin calculator. Cu toate acestea, vom reveni la această problemă puțin mai târziu.

2. Bariere în calea comunicării

Ce investesc tinerii în procesul de comunicare non-verbală?

Remarcăm alegerea „semnificațiilor psihologice” ale comportamentului non-verbal pentru vârsta de 17 până la 25 de ani (vârsta studentului): relațiile alcătuiesc 23%, stări intelectual-volitive - 22%, stări emoționale - 17%, acțiuni - 16 %, rol social, statut - 12%.%, trasaturi de personalitate - 10%. După cum puteți vedea, relațiile sunt pe primul loc - cu familia, prietenii, cei dragi, profesorii, colegii de muncă și așa mai departe. Cu toate acestea, există adesea probleme și dificultăți în procesul de comunicare.

În condițiile comunicării umane pot apărea fenomene precum bariere de comunicare complet specifice, nu legate de vulnerabilitatea canalelor de comunicare sau erori de codare și decodare, ci de natură socială sau psihologică.

Există numeroși factori care dau naștere fenomenului barierelor de comunicare. Studiul lor este încă în desfășurare. Există 5 tipuri de astfel de bariere:

1) bariere de percepție (prima impresie, stereotipuri, prejudecăți);

2) bariere semantice (apar în cazul unor erori în perceperea informaţiei lingvistice);

3) bariere non-verbale (vizuale, acustice, tactile, olfactive);

4) bariere care decurg din ascultarea slabă;

5) bariere care decurg din feedback-ul de calitate scăzută (distorsiunea mesajelor, supraîncărcarea de informații etc.).

Există o altă clasificare a barierelor, prezentată de Andreeva G.M.

Barierele de comunicare pot apărea din cauza faptului că nu există o înțelegere comună a situației de comunicare, cauzată de diferențele sociale destul de profunde care există între parteneri. Diferențele sociale dau naștere unei atitudini deosebite, viziune asupra lumii, viziune asupra lumii, dând naștere dificultăților în interpretarea conceptelor. Astfel de bariere sunt generate de motive sociale obiective, apartenența partenerilor de comunicare la diferite grupuri sociale, la diferite culturi. Semechkin N.I. identifică hainele, colorarea și decorațiunile ca mijloc separat de comunicare non-verbală. „Există multe în comun între modul în care oamenii primitivi și-au exprimat comunitatea socio-spirituală, „sufletul colectiv” - „noi” cu ajutorul colorației și decorațiunilor, unele elemente de îmbrăcăminte și alte semne distinctive comune și modul în care tinerii moderni. grupuri, inclusiv de tip subcultural, se străduiesc să atingă același scop - coeziunea grupului și demonstrarea apartenenței la grup, folosind aceleași mijloace ”... Anumite simboluri gestuale și de semne îi spune reprezentantului „subculturii sale” despre statut, Viziunea asupra lumii, Cu toate acestea, înțelegerea acestui simbolism și non-verbalism dificil pentru reprezentanții altor subculturi și oameni „neinițiați”, nu au legătură cu subculturi.

Există și bariere de natură psihologică, care pot apărea ca urmare a caracteristicilor psihologice individuale ale celor care comunică (timiditate, secret, „necomunicativitate”, etc.) sau din cauza relațiilor psihologice speciale predominante (ostilitate, neîncredere etc. ). Astfel de bariere pot da naștere la probleme foarte grave de comunicare interpersonală. În acest sens, inevitabil există un sentiment de singurătate socială, respingere, respingere. În acest caz, numărul de contacte sociale este redus la minimum. Oamenii singuri tind să nu-i placă pe ceilalți. Aceasta este reacția lor defensivă, care la rândul său îi împiedică să stabilească și să dezvolte relații cu oamenii înșiși. Se presupune că singurătatea este cea care îi obligă pe unii oameni să abuzeze de alcool sau droguri, chiar dacă ei înșiși nu se recunosc singuri. O persoană se retrage în sine sau caută oportunități alternative de comunicare. La urma urmei, după cum știți, nu ne putem satisface niciuna dintre nevoile noastre, cu excepția respirației, fără a interacționa cu oamenii din jurul nostru.

3. „Este greu să vorbești – să scrii”

Problema influenței tehnologiilor de comunicare este luată în considerare în multe studii (K. Young, I. Golberg, M. Orzak etc.). În lumea modernă (inclusiv în Rusia), fenomenul dependenței de internet a apărut și a câștigat o dezvoltare extraordinară - „aceasta este o dorință obsesivă de a intra pe internet în timp ce nu este conectat și incapacitatea de a părăsi internetul în timp ce este online” . Cu alte cuvinte, oamenii preferă viața în jocurile pe calculator și pe internet decât viața reală. Potrivit diverselor studii, astăzi aproximativ 10% dintre utilizatorii din întreaga lume sunt dependenți de Internet. Psihiatrii ruși cred că în țara noastră există 4-6% dintre astfel de oameni. Dintre utilizatorii de internet, tinerii cu vârsta cuprinsă între 18 și 30-32 de ani reprezintă 70-75%.

"MESAJ!" SMS-ul a apărut ca cea mai ieftină, mai rapidă și mai ușoară formă de comunicații mobile cunoscută înainte și continuă să crească în toate regiunile. Acest lucru se precizează în raportul companiei britanice Portio Research. Studiul spune că SMS-ul va rămâne cel mai comun format de mesagerie în viitor. „Nici o altă formă de comunicare non-verbală din lume nu este folosită de atât de mulți oameni și se răspândește într-un asemenea ritm”, conchide raportul Portio Research.

În legătură cu utilizarea frecventă a tehnologiei informației, comportamentul și stilul de comunicare al oamenilor se schimbă și ele. A. Rudnitsky a sugerat o serie de caracteristici ale aspectelor pozitive și negative ale comunicării observate:

Dificultatea de a-și exprima sentimentele și emoțiile, complexitatea transmiterii stării de spirit în text (lipsesc mai multe instrumente expresive: intonația, pauzele, accentele, timbrul, ritmul, chiar gesturile și expresiile faciale). Așa-numitele „zâmbete” („zâmbete” – expresii faciale formate din semne de punctuație) nu salvează.

Incapacitatea de a corecta sau corecta rapid neînțelegerile a ceea ce este scris folosind mijloace non-verbale.

În ciuda faptului că există oportunități pentru însoțirea multimedia a scrisorii (fragment de sunet, imagine, animație), acestea nu sunt suficiente, deoarece nu există interacțiune directă, transmisie instantanee.

Astfel, se poate vorbi despre o tendință de „atrofie” a mijloacelor de comunicare non-verbale în contextul creșterii nivelului de influență a tehnologiilor informaționale.

Capitolul II. Partea practică

identifica dificultăţile comunicării non-verbale în mediul elevului.

zgârcenie de manifestare a actelor de comunicare non-verbală.

studenții de la TulSU, care, la manifestarea actelor de comunicare non-verbală, au avut dificultăți de comunicare.

Descrierea semnelor observate:

o descriere detaliată a actelor de comunicare non-verbală în condiții aleatorii în rândul studenților Universității de Stat Tula (inclusiv dificultăți în exprimarea elementelor sistemelor de semne conform Labunskaya V.A.: optic-cinetică, organizarea spațiului procesului de comunicare, contact vizual) .

Metoda de inregistrare:

protocol de observare nesistematică, selectivă, sub acoperire, neparticipantă folosind echipament (camera).

Metoda de interpretare:

interpretarea manifestărilor comportamentului non-verbal din cărți:

„Limba semnelor”, Piz.A;

„Expresia umană: comunicare și cunoaștere interpersonală”, Labunskaya V.A.;

Data observatiei:

Observația #1

(vezi Anexa 1; fiecare subiect are un număr de la 1 la 8 de la stânga la dreapta)

Mâinile: 1,2,3,5 au degetele încleștate, ceea ce indică indecizie, rigiditate, o oarecare dezamăgire, dorința de a ascunde negativul; mâinile în fața ta în genunchi, apăsate pe corp - o percepție destul de bună a informațiilor, este mai ușor să negociezi cu o persoană. 4 are protecție cu genți, nu mâini, ceea ce creează o barieră și mai „fiabilă”.

Picioare: Gestul 4 și 7 Pease numește modul european de încrucișare, acest gest poate fi folosit pentru a exprima o stare agitată, o poziție rezervată sau defensivă. Acesta este însă unul dintre gesturile auxiliare care este însoțit de alte gesturi negative și nu trebuie interpretat în afara contextului. Această poziție este foarte populară în rândul femeilor din întreaga lume, mai ales dacă doresc să-și exprime nemulțumirea față de un soț sau un prieten. 1.6 au gleznele încrucișate, 5 strâns apăsate împreună: brațele încrucișate sau încrucișate pe piept, picioarele încrucișate sugerează că persoana se află într-o stare defensivă sau negativă, dar același lucru poate fi exprimat folosind gleznele reunite. Versiunea feminină: genunchii sunt adunați, mâinile sunt paralele între ele pe genunchi. Pease subliniază că acest gest indică faptul că oamenii în acest moment sunt gata să spună ceva important, sau încearcă să-și controleze starea emoțională.În 2,3, se observă un gest opus în oglindă - desfășurarea gleznelor în timp ce încearcă să închidă genunchii, care cel mai probabil este interpretat ca la fel.

Semnalele capului tuturor sunt destul de slabe - toată lumea își ține capul drept, întorcându-și doar fața către interlocutor. Există pante ușoare la 4 și 7, care, însă, nu indică interes pentru cuvintele interlocutorului. Înclinarea capului 7 poate fi interpretată ca neîncredere, îndoială, ceea ce este confirmat de aspectul „încruntat”. Poza 8 amintește de poziția de pornire a Pisei: gestul de pregătire, care semnalează dorința de a încheia o conversație sau o întâlnire, este exprimat prin deplasarea corpului înainte, în timp ce ambele mâini sunt pe genunchi. Deoarece poziția este destul de relaxată și probabil obișnuită, se poate presupune că 8 așteaptă un apel de la un cuplu și poate întrerupe conversația în orice moment.

În toate în afară de 8 (rucsacul din dreapta) există protecție spațială din spate, există tendința de a crea protecție în față cu genți (mai ales în 4).

Spațiul personal este încălcat, toată lumea se află în zona personală de 1-2 persoane. În ciuda acestui fapt, nimeni nu s-a așezat pe banca din stânga, ceea ce indică o anumită coeziune a grupului.

Comunicarea vizuală se realizează în perechi (1-2, 3-4, 5-6, 7-8). Pe baza clasificării Pisa, presupunem că toată lumea are opinii de afaceri, 8 poate avea una socială.

2: pupilele sunt mari, privirea este îndreptată direct către adversar, un zâmbet oarecum sceptic, totuși (expresia facială) expresia facială este destul de deschisă, persoana este pregătită să primească informații, există o ușoară neîncredere.

3, 4: privirea este îndreptată în jos, în 3 ușor în lateral - unele încercări de a îndepărta adversarul din câmpul vizual, este posibilă o reacție negativă, deși puțin probabil, fața este „plictisită”.

5: privirea este fixată pe 6, dar buzele sunt închise și calme, nu există nicio reacție la expresia facială a lui 6, ceea ce poate indica o ușoară neîncredere. 6: (expresii faciale) expresiile faciale pot fi interpretate doar în contextul unei conversații, dar probabil 6 încerca să transmită un gând cu umor, să provoace un răspuns.

7: Privire „înclinată”, înclinată, încercare de a privi în altă parte, buzele comprimate, ceea ce exprimă neîncrederea în 8. Potrivit lui Pease, privirea „înclinată” este însoțită de sprâncene coborâte, frunte încrețită, colțurile gurii coborâte și exprimă un suspicios. , atitudine ostilă sau critică (expresii faciale) .

Cu toate acestea, există o anumită dorință de a înțelege și de a dezvolta relații. Trebuie remarcată o anumită dorință în perechi individuale (1-2, 5-6) de a „oglindi reflectarea” a pozițiilor celuilalt. „Dacă o persoană se străduiește să se înțeleagă reciproc, ea începe involuntar să copieze comportamentul non-verbal al unui partener.” Se poate spune că 8 este, de asemenea, predispus la stabilirea contactului, deoarece s-a așezat la nivelul 7. Potrivit lui Labunskaya, „șezarea simultană a ambilor parteneri sau permiterea unuia dintre ei să stea este considerată o tendință pozitivă în relație”. Există, de asemenea, dorința de a lua un nivel egal cu interlocutorul.

Concluzie: acești oameni aparțin aceluiași grup, poate sunt din același curs. Ei stau aproape, în ciuda faptului că există bănci libere. Cu toate acestea, se pare că nu sunt dispuși să discute între ei, relații de afaceri, fără să implice discutarea unor subiecte serioase și semnificative pentru fiecare dintre ei. Pe baza teoriei analizei tranzacționale, concluzionăm că situația este așa-zisa. „distracție”: conversația poate fi întreruptă în orice moment (apel), cel mai probabil, subiectele sunt împărțite în funcție de statutul social.

Observația #2

(vezi Anexa 2; fiecare subiect are un număr - 1,2 de la stânga la dreapta)

1) sistem optic-cinetic

Mâinile: în 1 sunt presate pe corp, palma este la tâmplă, acopera o parte a obrazului și a gurii - un gest de îndoială; potrivit lui Pease, acesta este un gest derivat din gestul de a închide ochii cu mâna, adică lipsa de dorință de a vedea ceva, sau din gestul de a închide gura când se încearcă să mintă; dorința de a acoperi cea mai mare parte a feței; poate fi interpretat și ca un gest de evaluare critică a cuvintelor adversarului, sau ca un gest de incertitudine dacă este „prins prin surprindere”.

2 mâini sunt încrucișate, stânga ușor ridicată, acoperind umărul, palmele sunt ascunse - cel mai „obișnuit” gest: O încrucișare tipică, standard, a brațelor este un gest universal, aproape peste tot indicând starea defensivă sau negativă a persoana care face acest gest. Îl poți vedea oricând urmărind o persoană într-o mulțime de străini la întâlniri sociale, la rânduri, în cantine, în lifturi și în alte locuri în care oamenii se simt nesiguri și nesiguri; Poză de reținere a negativității, atitudine ostilă și ofensivă.

Picioare: 1 are gleznele încrucișate - această ipostază este o medie între poza nemulțumirii și argumentativ-opus; Pease caracterizează această postură drept „protectoare în poziția în picioare”, menționând că se observă atunci când apare un străin. De asemenea, în acest caz, gleznele încrucișate pot fi interpretate ca reținând atitudini negative, emoții neplăcute, frică, entuziasm, poate reține informații, dezacord. 1, probabil gata să spună ceva sau obiect, sau încercând să controleze starea emoțională. În general, postura poate fi descrisă ca evaluativă (capul drept, gestul mână la față).

2 are o postură ușor agresivă: în fața adversarului, picioarele se sprijină pe sol.

2) organizarea spaţiului procesului comunicativ

1 are tendința de protecție spațială din spate și față (cu o geantă), de asemenea, o geantă din spate este „protejată” de 2.

Zona intimă nu este încălcată, adversarii sunt unul în zona personală a celuilalt (la distanță de braț).

3) comunicare vizuală, „contact vizual”

Atât 1, cât și 2 au vederi de afaceri. După cum am menționat deja, 1 are tendința de a închide ochii cu mâna. În 2, privirea este dreaptă, capul este ușor înclinat înainte, ceea ce indică clar o poziție de apărare. Expresiile faciale sunt rare, deoarece ambele încearcă să evite manifestările inutile ale emoțiilor.

Concluzie: acești oameni sunt probabil noi unul pentru altul, așa că nu caută să intre într-o relație de mai multă încredere între ei. Poate că așteaptă un bun prieten comun care să aducă renașterea situației. 1 are o poziție de apărare, el este practic un destinatar. În 2, dimpotrivă, ofensiva și dorința de a rămâne neconvinși.

Cu toate acestea, conversația nu poate fi numită un timp, mai degrabă, este o discuție pe un subiect, probabil de natură business, care nu este foarte interesant pentru toată lumea. Sau fiecăruia dintre ei nu-i pasă de părerea celuilalt - va rămâne cu a lui.

Bibliografie

1. Andreeva G.M. Psihologie socială: Manual pentru instituții de învățământ superior / G.M. Andreeva. - Ed. a 5-a, Rev. si suplimentare – M.: Aspect Press, 2004. – 365 p.

2. Labunskaya V.A. Expresia umană: comunicare și cunoaștere interpersonală: Uch. indemnizatie - Rostov-pe-Don: Phoenix, 1999. - 608 p.

3. Piz A. „Limbajul corpului” / „Limbajul semnelor”. http://www.havanakrk.narod.ru.

4. Semechkin N.I. Psihologie socială: manual. - Rostov-pe-Don: Phoenix, 2003. - 608 p. (Seria „Învățămîntul superior”).

5.http://psynet. carfax.ru/texts.htm („Dependența de computer și internet”, J. Suler).

6. www.inventech.ru (Bariere de comunicare).

7. www.itua.info.ru (cercetare SMS).

8. www.jubip.ru (Materiale ale discuției „Comunicarea într-un mediu educațional unificat sau comunicarea educațională mediată de computer”, Rozina I.N., Institutul de Management, Afaceri și Drept, Rostov-on-Don)

9. www.jura.uni-sb.de („Modelarea globală a situațiilor de comunicare în procesul de formare a unei culturi linguo-comunicative”, V.L. Temkina, S.A. Iskrin).

„Un set de metode de diagnosticare care vizează identificarea dificultăților în predarea studenților mai tineri”

Pentru identificarea principalelor dificultăți în predarea școlarilor sunt utilizate diferite metode de diagnosticare.

Una dintre cele mai frecvente și eficiente este metoda de psihodiagnostic practică de M.V. Matyukhina pentru a identifica motivele învățării, dezvoltate sub formă de sarcini de testare.

O analiză calitativă a răspunsurilor face posibilă determinarea nivelului de motivare școlară a elevilor.

Scopul testului: V.M. Matyukhina ajută la obținerea unei game destul de largă de caracteristici și caracteristici ale psihicului copilului, într-o perioadă destul de scurtă de timp, precum și motivele de învățare ale acestora. Acest diagnostic ar trebui să fie efectuat în procesul de învățare și să fie sistematic și numai atunci va fi posibil să se urmărească rezultatele pozitive ale activităților cu elevii cu performanțe slabe.

Metodele de testare sunt folosite pentru a identifica motivele eșecului copilului în stadiul inițial al muncii psihologului.

Motivele de învățare utilizate în această tehnică pot fi împărțite în:

Motivele responsabilităţii şi datoriei, autoperfecţionarea şi autodeterminarea sunt motive sociale largi pentru învăţare;

Motivele prestigiului și bunăstării sunt strict personale;

Motivele asociate cu conținutul procesului de învățare sunt educative și cognitive;

Motive pentru a evita problemele.

De asemenea, această tehnică se dezvoltă și îi ajută pe elevi să înțeleagă și să-și dea seama de propriile motive în predare.

Instrucțiuni pentru test: Testul se desfășoară în trei probe: la prima probă, elevilor li se dau cartonașe pe care sunt scrise judecăți. Este necesar să sortați cărțile în grupuri:

În prima grupă: puneți toate cartonașele cu motivele cele mai importante pentru predare;

În a doua grupă: pur și simplu având o valoare;

În al treilea: important, dar nu grozav;

În a patra grupă: având o valoare mică;

În grupa a cincea: deloc important.

A doua serie de teste: este necesar din aceleași cărți să alegeți 7 piese care, în opinia elevului, sunt cele mai importante pentru el.

Al treilea test: trebuie să selectați 3 piese din aceleași cărți, pe care sunt scrise judecăți deosebit de importante pentru elev.

Prima categorie a testului vă permite să alegeți dintr-un spațiu mai mare. Al doilea test îl pune pe elev în fața unei alegeri stricte, limitându-i alegerea. Acest lucru vă ajută să vă înțelegeți mai bine motivele și motivațiile. În a treia serie de teste, trebuie să te gândești foarte atent la alegerea ta, realizând atitudinea ta față de motivele predării.

Exemplu de material de testare pentru determinarea motivelor învățării

1. Înțeleg că un elev trebuie să învețe bine.

2. Mă străduiesc să îndeplinesc rapid și precis cerințele profesorului.

3. Înțeleg responsabilitatea mea de a preda la clasă.

4. Vreau să termin școala și să studiez mai departe

5. Înțeleg că am nevoie de cunoștințe pentru viitor.

6. Îmi doresc să fiu o persoană cultivată și dezvoltată.

8. Vreau să obțin aprobarea profesorilor și a părinților.

9. Îmi doresc ca camarazii mei să aibă întotdeauna o părere bună despre mine.

10. Vreau să fiu cel mai bun elev din clasă.

11. Vreau ca răspunsurile mele din lecții să fie întotdeauna cele mai bune.

12. Vreau să ocup un loc demn printre camarazii mei.

13. Vreau ca colegii mei să nu mă judece pentru studii proaste.

14. Vreau ca parintii si profesorii sa nu mustre.

15. Nu vreau să iau note proaste.

16. Îmi place să învăț despre cuvântul și numărul din lecție.

17. Îmi place când profesorul spune ceva interesant.

18. Îmi place să rezolv probleme în moduri diferite.

19. Îmi place să gândesc, să raționez în clasă.

20. Îmi place să îmi asum sarcini dificile, să depășesc dificultățile.

La procesarea rezultatelor testelor se iau în considerare cazurile de coincidență, când în seria de teste au fost observate aceleași opțiuni de răspuns. De exemplu, dacă un elev din două serii de teste (primul și al doilea, sau al doilea și al treilea, sau primul și al treilea) alege ca motiv cel mai semnificativ pentru a învăța un card care spune: „Îmi place să îmi asum sarcini dificile, să depășesc dificultățile. ,” atunci aceasta este considerată ca un indiciu al alegerii, în caz contrar, alegerea este considerată aleatorie și nu este luată în considerare.

Cheia testului este prezentată în conformitate cu Tabelul 1.

Tabelul 1 - Cheia testului

Judecățile

Numărul de hotărâri

Motivele datoriei si responsabilitatii

1 - 3

Autodeterminare și auto-îmbunătățire

4 - 6

bunăstare

7 - 9

motivație de prestigiu

10 – 12

Motivație pentru a evita problemele

13 - 15

Motivarea conținutului predării

16 - 20

Motive sociale inerente activităților educaționale

1 - 15

A doua tehnică cunoscută este scala de anxietate personală (J. Taylor, T.A. Nemchina).Această tehnică vă permite să măsurați nivelul de anxietate al elevului.

Analiza cantitativă a răspunsurilor ne permite să evaluăm nivelul de anxietate al școlarilor.

Descrierea testului: Testul constă din 50 de afirmații prezentate elevului sub forma unei liste sau a unui set de fișe.

Materialul de testat este prezentat în Anexa 1.

Opțiunile de răspuns sunt prezentate în conformitate cu tabelul 2.

Tabelul 2 - Cheia testului de verificare a nivelului de anxietate la școlari

Declarații „da”.

Declarații „nu”.

14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.

1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

Răspunsurile care se potrivesc cu cheia sunt evaluate la1 punct . Punctele se adună.

Rezultatele testului:

40-50 de puncte

considerat ca un indicator al unui nivel foarte ridicat de anxietate;

25-40 de puncte

indică un nivel ridicat de anxietate;

15-25 puncte

despre nivelul mediu (cu tendință la mare) de anxietate;

5-15 puncte

- aproximativ nivelul mediu (cu tendință spre scăzut) de anxietate

0-5 puncte

despre niveluri scăzute de anxietate.

A treia metodă de diagnosticare a eșecului copiilor la școală este testarea capacității școlarilor de a lucra independent în clasă.

Scopul acestei tehnici este de a identifica elevii care să lucreze independent pe parcursul lecției, care este o analiză calitativă a studiului.

Cursul lecției experimentale: Este necesar să se observe copiii din clasă pentru cinci lecții diferite și să se noteze astfel de indicatori importanți pe scară precum:

2- priceperea este exprimată clar;

priceperea este prezentă;

lipsește priceperea.

Criteriile de evaluare a observației constau din 8 indicatori:

1. Caută să înceapă să performeze numai după ce a înțeles și „acceptat” sarcina.

2. Efectuează în mod consecvent și precis toate operațiunile,
3. Își controlează acțiunile în timpul muncii (observă greșeli).
4. Își controlează munca asupra rezultatului (sau prezintă un rezultat care nu este în concordanță cu ceea ce se poate aștepta).

5. Poate să se evalueze singur dacă a făcut o treabă bună (întreaba despre asta atunci când acceptă un loc de muncă).

6. Poate evalua corect dacă munca este dificilă pentru el.
7. Are o idee bună despre ce, cum și în ce secvență va face (știe să planifice).

8. Nu reface lucrările.

Pe baza rezultatelor diagnosticelor observaționale, datele rezultatelor obținute trebuie mediate și însumate pentru fiecare elev, dacă sunt identificați copii care au anumite dificultăți, atunci se elaborează o schemă individuală de lucru cu copilul.

Rezultatele diagnosticului sunt evaluate:

Punctele 1 - 8 caracterizează capacitatea de a lucra independent. Această abilitate complexă constă în capacitatea de a planifica activități, de a le organiza, de a le corecta, de a exercita autoevaluarea și autocontrolul.

Punctele 1 și 7 sunt capacitatea de a planifica activități etc.

Această activitate de corecție și dezvoltare vă permite să obțineți îmbunătățiri în capacitatea elevilor de a lucra independent în clasă.

Munca corecțională se bazează pe diagnosticarea identificării cauzelor eșecului elevului, care acoperă toate aspectele factorilor de apariție a acestor cauze și presupune eliminarea rapidă a acestuia, folosind diverse metode și tehnici de influență pedagogică.

Anexa 2 prezintă un tabel de psihodiagnostic, care cuprinde fenomenologia dificultăților, posibilele cauze psihologice, precum și tehnici de psihodiagnostic care pot fi aplicate la identificarea oricăror dificultăți în predarea copiilor.

ATASAMENTUL 1

Test de anxietate

Dragi studenti!

Citiți toate afirmațiile sugerate care se referă la trăsăturile de caracter. Dacă sunteți de acord cu afirmația, răspunsul ar trebui să fie „Da”, în caz contrar, răspunsul este „Nu”. Timpul pentru reflecție este limitat. Răspunsul dumneavoastră prompt este important.

Rareori obosesc.

Aproape întotdeauna mă simt destul de fericit

Aproape că nu roșesc niciodată.

În comparație cu prietenii mei, mă consider o persoană destul de curajoasă.

Nu roșesc mai des decât alții.

Rareori am bătăile inimii.

De obicei, mâinile mele sunt suficient de calde

Nu sunt mai timid decât alții.

Îmi lipsește încrederea în sine.

Uneori simt că nu sunt bun de nimic.

Am perioade de atâta anxietate încât nu pot sta pe loc.

Ma deranjeaza foarte mult stomacul.

Nu am curajul să suport toate dificultățile care mă așteaptă.

Aș vrea să fiu la fel de fericit ca alții

Uneori mi se pare că în fața mea se adună astfel de dificultăți pe care nu le pot depăși.

Am adesea coșmaruri.

Observ că mâinile încep să-mi tremure când eu

încercând să facă ceva.

Am un somn extrem de agitat și întrerupt.

Sunt foarte îngrijorat de posibilele eșecuri.

Trebuia să trăiesc frica în acele cazuri când știam sigur că nimic nu mă amenință.

Îmi este greu să mă concentrez la muncă sau la orice sarcină.

Lucrez sub o presiune mare.

ma confund usor.

Aproape tot timpul simt anxietate pentru cineva sau ceva.

Tind să iau totul prea în serios.

des plâng.

Sufar deseori de crize de vărsături și greață.

O dată pe lună sau mai mult, mă deranjează stomacul.

De multe ori mă tem că sunt pe cale să înroșesc.

Îmi este foarte greu să mă concentrez pe ceva.

Situația mea financiară mă îngrijorează foarte mult.

Adesea mă gândesc la lucruri despre care nu aș vrea să vorbesc cu nimeni.

Am avut perioade în care anxietatea m-a lipsit de somn.

Uneori, când sunt confuz, transpir mult, ceea ce mă face foarte jenat.

Chiar și în zilele reci, transpir ușor.

Uneori sunt atât de entuziasmat încât îmi este greu să dorm.

Uneori mă simt complet inutil.

Uneori mi se pare că nervii sunt foarte zdruncinat și sunt pe cale să-mi pierd cumpătul.

De multe ori mă trezesc îngrijorat pentru ceva.

Sunt mult mai sensibil decât majoritatea celorlalți oameni.

Îmi este foame aproape tot timpul.

Așteptarea mă face nervos

Viața pentru mine este legată de o tensiune neobișnuită

Sunt adesea copleșit de disperare.

ANEXA 2

Tabelul de psihodiagnostic al dificultăților.

6. Neliniștit (11,2%)

1. Nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului

1. Metodologia „Dictarea grafică”

2. Trăsături de personalitate individual-tipologică

2. Metodologia studierii temperamentului

3. Nivel scăzut de dezvoltare a sferei volitive

3. Metoda 11 Dictarea grafică „Casa”

4. Alte cauze psihologice

7. Dificultate de a înțelege o explicație prima dată (7%)

1. Metoda „Model”

2. Concentrare slabă

2. Modificarea metodei Pieron-Ruser

4. Metoda „Casa”, „Grafic

Dictare"

5. Nivel scăzut de dezvoltare a inteligenței generale

5. Tehnica lui Wexler „pentru vârsta potrivită”

8. Murdărie constantă în notebook (12,5%)

1. Dezvoltare slabă a abilităților motorii fine ale degetelor

1. Metoda „Șarpe”

2. Metoda „Model”

3. Atenție insuficientă

3. Metodologia de determinare a cantității de atenție

9. Cunoștințe slabe despre tabele de adunare și înmulțire (16,2%)

1. Nivel scăzut de dezvoltare a memoriei mecanice

1. Metodologia studierii memorării logice și mecanice

2. Nivel scăzut de dezvoltare a memoriei pe termen lung

2. Metodologia studierii memoriei pe termen lung

3. Dezvoltarea inteligenţei generale sub norma de vârstă

3. Metoda Wexler pentru vârsta potrivită

4. Nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului

4. Metodologia „Grafic

Dictare"

5. Concentrare slabă

5. Metodologie de studiere a concentrării atenţiei

6. Metoda „Model”

10. Nu reușește să îndeplinească sarcinile pentru munca independentă (10,6%)

1. Lipsa de formare a metodelor de activitate educativă

1. Metoda „Model”

2. Metodologia „Grafic

Dictare"

3. Alte cauze psihologice

11. Uită constant acasă materiile școlare (8,5%)

1. Instabilitate emoțională ridicată, impulsivitate crescută

1. Versiunea pentru copii a chestionarului caracterologic Eysenck G

2. Nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului

3. Concentrare scăzută și capacitate de atenție

3. Metodologie de studiere a concentrării și stabilității atenției

12. Trișează prost în afara tablei (8,5%)

1. Precondiții neformate pentru activitățile de învățare

1. Metoda „Model”

2. Nivel scăzut de dezvoltare

arbitrariul

2. Metodologia „Dictarea grafică”

3. Comutarea cu atenție scăzută

4. Atenție insuficientă

4. Metodologia studierii volumului și distribuției atenției

5. Nivel scăzut de dezvoltare a memoriei pe termen scurt

5. Tehnica „Memorie cu acces aleatoriu”

6. Alte cauze psihologice

13. Face temele excelente, dar face prost la clasă (7,5%)

1. Rată scăzută a proceselor mentale

1. Versiunea pentru copii a chestionarului caracterologic Eysenck G.

2. Metode neformate de activitate educativă

2. Metoda „Model”

3. Metodologia „Grafic

Dictare"

4. Alte cauze psihologice

14. Orice sarcină trebuie repetată de mai multe ori înainte ca elevul să înceapă să o finalizeze (8,9%)

1. Nivel scăzut de concentrare și atenție

1. Metodologie de studiere a concentrării și stabilității atenției

2. Nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului

3. Capacitate neformată de a îndeplini sarcini conform instrucțiunilor orale ale unui adult

3. Metoda „Model”

4. Precondiții neformate pentru activitățile de învățare

4. Metoda „Model”

5. Alte cauze psihologice

15. Întreabă constant din nou profesorul (6,4%)

1. Atenție scăzută

1. Metodologia studierii volumului și distribuției atenției

2. Concentrare slabă și durata de atenție

3. Nivel scăzut de dezvoltare a comutării atenției

3. Metodologia de studiere a comutării atenţiei

4. Nivel scăzut de dezvoltare a memoriei pe termen scurt

4. Metoda „Memorie cu acces aleatoriu”

5. Metodologie Dictarea grafică

6. Capacitate neformată de a accepta o sarcină de învățare

6. Metoda „Model”

7. Alte cauze psihologice

16. Prost orientat în caiete

(7,5%)

1. Nivel scăzut de dezvoltare a percepției și orientării în spațiu

1. Subtestele testului Kern-Jirasek 2, 3

2. Nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului

2. Metodologie Dictarea grafică

3. Dezvoltarea slabă a mușchilor mici ai mâinilor

3. Metoda „Șarpe”

4. Alte cauze psihologice

17. Ridică mâna, dar tace când răspunde (5,9%)

2. Stima de sine scăzută

2. Metodologia de studiu a stimei de sine

3. Nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului

4. Alte cauze psihologice

18. Întârziere la curs (8,8%)

1. Tehnici neformate de autocontrol

1. Metoda „Model”

2. Nivel scăzut de dezvoltare a concentrării și stabilitatea atenției

2. Metodologie de studiere a concentrării și stabilității atenției

3. Nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului

3. Metoda "Casa" Dictarea grafica

4. Posibile dificultăți în familie

4. Metodologia „Desenul cinetic al unei familii”

5. Motive pentru câștig secundar

5. Metodologia „Propoziții neterminate”

6. Alte cauze psihologice

19. Distras constant, se târăște sub birou în clasă, se joacă, mănâncă (5,7%)

1. Atitudine neformată față de sine ca școlar

1. Chestionar pentru determinarea motivaţiei şcolare

3. Trăsături de personalitate individual-tipologică

3. Tehnica Rene Gilles

4. Nivel scăzut de dezvoltare a concentrării și stabilitatea atenției

4. Metodologia de studiere a concentraţiei de modificare a atenţiei a metodei Pieron-Ruser

5. Nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului

5. Metoda "Casa" Dictarea grafica

6. Metode neformate de activitate educativă

6. Metoda „Model”

7. Alte cauze psihologice

20. De teamă să nu fii intervievat de un profesor

(5,37%)

1. Stima de sine scăzută

1. Metodologie de studiere a stimei de sine

2. Posibile dificultăți în familie

2. Tehnica modelului familiei cinetice

3. Stare de stres intern

3. Tehnica Luscher

4. Trăsături de personalitate individual-tipologică

4. Metoda Rene-Gille, versiunea pentru copii a chestionarului caracterologic al lui Eysenck G.

5. Alte cauze psihologice

21. La verificarea caietului după lecție, reiese că lucrarea scrisă este complet absentă (2,4%)

1. Atitudine neformată față de sine ca școlar

1. Chestionar pentru determinarea motivaţiei şcolare

2. Motivația predominantă pentru învățare este jocul

2. Metodologia de studiu a motivației (Conform Belopolskaya)

3. Nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului

3. Metodologie Dictarea grafică

4. Metode neformate de activitate educativă

4. Metoda „Model”

5. Alte cauze psihologice

22. În timpul lecției, iese și lipsește mult timp (1,3%)

1. Lipsa motivației pentru învățare

1. Metodologia de studiu a motivației (Conform Belopolskaya)

2. Atitudine neformată față de sine ca școlar

2. Chestionar pentru determinarea motivaţiei şcolare

3. Stima de sine scăzută

3. Metodologia de studiu a stimei de sine Spielberger

4. Stare de stres intern

4. Tehnica Luscher

5. Dificultăţi în învăţarea materialului asociat ZPR

5. Metoda Wexler pentru vârsta potrivită

6. Alte cauze psihologice

23. Oferă comentarii cu privire la notele și comportamentul profesorului (0,97%)

1. Posibile dificultăți în familie

1. Tehnica familiei desenului cinetic

2. Transferarea funcției mamei către profesor

3. Caracteristici ale dezvoltării conceptului „eu”.

3. Metoda „Animal inexistent”

4. Alte cauze psihologice

24. Nu își găsește biroul de mult timp (0,7%)

1. Dezvoltare slabă a orientării în spațiu

1. Mesele Schulte

2. Nivel scăzut de dezvoltare a gândirii figurative

2. Metoda „Labirint”

3. Nivel scăzut de dezvoltare a percepției

3. Metodologia de studiu a percepției

4. Nivel scăzut de formare a arbitrarului

4. Metoda "Casa" Dictarea grafica

5. Nivel scăzut de dezvoltare a autocontrolului

5. Metoda „Model”

6. Nivel scăzut de dezvoltare a memoriei pe termen lung

6. Metodologia studierii memoriei pe termen lung

7. Stresul adaptativ asociat cu un număr mare de evenimente strălucitoare

8. Alte cauze psihologice

Berezovskaya Oksana Sergeevna,

profesor de școală primară MKOU NSh DS s. Inya

Anexa 46.

Un set de metode de diagnosticare care vizează identificarea dificultăților în predarea elevilor mai tineri

Pentru a identifica principalele dificultăți în predarea școlarilor, folosesc diverse metode de diagnostic în munca mea. Una dintre cele mai frecvente și eficiente este metoda de psihodiagnostic practică de M.V. Matyukhina pentru a identifica motivele învățării, dezvoltate sub formă de sarcini de testare. O analiză calitativă a răspunsurilor face posibilă determinarea nivelului de motivare școlară a elevilor.

Metodele de testare sunt folosite pentru a identifica motivele eșecului copilului în stadiul inițial al muncii psihologului.

Motivele de învățare utilizate în această tehnică pot fi împărțite în:

Motivele responsabilităţii şi datoriei, autoperfecţionarea şi autodeterminarea sunt motive sociale largi pentru învăţare;

Motivele prestigiului și bunăstării sunt strict personale;

Motivele asociate cu conținutul procesului de învățare sunt educative și cognitive;

Motive pentru a evita problemele.

De asemenea, această tehnică se dezvoltă și îi ajută pe elevi să înțeleagă și să-și dea seama de propriile motive în predare.

Instrucțiuni pentru test: Testul se desfășoară în trei probe: la prima probă, elevilor li se dau cartonașe pe care sunt scrise judecăți. Este necesar să sortați cărțile în grupuri:

În prima grupă: puneți toate cartonașele cu motivele cele mai importante pentru predare;

În a doua grupă: pur și simplu având o valoare;

În al treilea: important, dar nu grozav;

În a patra grupă: având o valoare mică;

În grupa a cincea: deloc important.

A doua serie de teste: este necesar din aceleași cărți să alegeți 7 piese care, în opinia elevului, sunt cele mai importante pentru el.

Al treilea test: trebuie să selectați 3 piese din aceleași cărți, pe care sunt scrise judecăți deosebit de importante pentru elev.

Exemplu de material de testare pentru determinarea motivelor învățării

1. Înțeleg că un elev trebuie să învețe bine.

2. Mă străduiesc să îndeplinesc rapid și precis cerințele profesorului.

3. Înțeleg responsabilitatea mea de a preda la clasă.

5. Înțeleg că am nevoie de cunoștințe pentru viitor.

6. Îmi doresc să fiu o persoană cultivată și dezvoltată.

8. Vreau să obțin aprobarea profesorilor și a părinților.

9. Îmi doresc ca camarazii mei să aibă întotdeauna o părere bună despre mine.

10. Vreau să fiu cel mai bun elev din clasă.

11. Vreau ca răspunsurile mele din lecții să fie întotdeauna cele mai bune.

12. Vreau să ocup un loc demn printre camarazii mei.

13. Vreau ca colegii mei să nu mă judece pentru studii proaste.

14. Vreau ca parintii si profesorii sa nu mustre.

15. Nu vreau să iau note proaste.

16. Îmi place să învăț despre cuvântul și numărul din lecție.

17. Îmi place când profesorul spune ceva interesant.

18. Îmi place să rezolv probleme în moduri diferite.

19. Îmi place să gândesc, să raționez în clasă.

20. Îmi place să îmi asum sarcini dificile, să depășesc dificultățile.

A doua tehnică cunoscută este scala de anxietate personală (J. Taylor, T.A. Nemchina). Această tehnică vă permite să măsurați nivelul de anxietate al elevului.

Analiza cantitativă a răspunsurilor ne permite să evaluăm nivelul de anxietate al școlarilor.

Descrierea testului: Testul constă din 50 de afirmații prezentate elevului sub forma unei liste sau a unui set de fișe.

Materialul de testat este prezentat în Anexa 1.

Opțiunile de răspuns sunt prezentate în conformitate cu tabelul 2.

Tabelul 2 - Cheia testului de verificare a nivelului de anxietate la școlari

Declarații „Da”: 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36 , 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.

Afirmații „Nu”: 1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

Răspunsurile care se potrivesc cu cheia valorează 1 punct. Punctele se adună.

Rezultatele testului:

40-50 de puncte

considerat ca un indicator al unui nivel foarte ridicat de anxietate;

25-40 de puncte

indică un nivel ridicat de anxietate;

15-25 puncte

despre nivelul mediu (cu tendință la mare) de anxietate;

5-15 puncte

Aproximativ nivelul mediu de anxietate (cu tendință spre scăzut).

0-5 puncte

despre niveluri scăzute de anxietate.

A treia metodă de diagnosticare a eșecului copiilor la școală este testarea capacității școlarilor de a lucra independent în clasă.

Scopul acestei tehnici este de a identifica elevii care să lucreze independent pe parcursul lecției, care este o analiză calitativă a studiului.

Cursul lecției experimentale: Este necesar să se observe copiii din clasă pentru cinci lecții diferite și să se noteze astfel de indicatori importanți pe scară precum:

2- priceperea este exprimată clar;

priceperea este prezentă;

lipsește priceperea.

Criteriile de evaluare a observației constau din 8 indicatori:

1. Se străduiește să înceapă să performeze numai după ce a înțeles și „acceptat” sarcina.

5. Poate să se evalueze singur dacă a făcut o treabă bună (întreaba despre asta atunci când acceptă un loc de muncă).

6. Poate evalua corect dacă munca este dificilă pentru el.
7. Are o idee bună despre ce, cum și în ce secvență va face (știe să planifice).

8. Nu reface lucrările.

Rezultatele diagnosticului sunt evaluate:

Punctele 1 și 7 sunt capacitatea de a planifica activități etc.

Această activitate de corecție și dezvoltare vă permite să obțineți îmbunătățiri în capacitatea elevilor de a lucra independent în clasă.

Test de anxietate

Dragi studenti!

Rareori obosesc.

Aproape întotdeauna mă simt destul de fericit

Aproape că nu roșesc niciodată.

În comparație cu prietenii mei, mă consider o persoană destul de curajoasă.

Nu roșesc mai des decât alții.

Rareori am bătăile inimii.

De obicei, mâinile mele sunt suficient de calde

Nu sunt mai timid decât alții.

Îmi lipsește încrederea în sine.

Nu am curajul să suport toate dificultățile care mă așteaptă.

Uneori mi se pare că în fața mea se adună astfel de dificultăți pe care nu le pot depăși.

Am adesea coșmaruri.

Observ că mâinile încep să-mi tremure când încerc să fac ceva.

Am un somn extrem de agitat și întrerupt.

Sunt foarte îngrijorat de posibilele eșecuri.

Trebuia să trăiesc frica în acele cazuri când știam sigur că nimic nu mă amenință.

Îmi este greu să mă concentrez la muncă sau la orice sarcină.

Lucrez sub o presiune mare.

ma confund usor.

Aproape tot timpul simt anxietate pentru cineva sau ceva.

Tind să iau totul prea în serios.

Metode de diagnostic pentru identificarea dificultăților de învățare. Identificarea principalelor dificultăți ale viitorilor profesori în procesul de stăpânire a algoritmului de analiză și rezolvare a situațiilor problematice Metode de diagnosticare a dificultăților de învățare

Traducere „dificultăți de identificare” în engleză

Ce este cristalografia

Gustul limbajului, norma de limbaj, agresivitatea limbajului

Culegere a tuturor regulilor în limba rusă

Fișă de jocuri și exerciții privind metodologia predării lecturii N

Expresia facială emoțională ca subiect al expresiilor faciale Ce fel de expresii faciale are o persoană lacomă

Metode de diagnostic pentru identificarea dificultăților de învățare. Identificarea principalelor dificultăți ale viitorilor profesori în procesul de stăpânire a algoritmului de analiză și rezolvare a situațiilor problematice Metode de diagnosticare a dificultăților de învățare

Traducere „dificultăți de identificare” în engleză

Articole similare