Ученик как субъект учебной деятельности. Категория субъектов, виды субъектов. Процесс становления ученика субъектом учебной деятельности: этапы и педагогические действия учителя Учащийся как субъект учебной деятельности

Центральной фигурой, системообразующим началом процесса обучения является учитель – носитель содержания образования и воспитания, организатор всей познавательной деятельности детей. В его личности сочетаются объективные и субъективные педагогические ценности. В процессе обучения огромную роль играет весь настрой нравственно-эстетического отношения учителя к жизни. Учитель приводит в движение все внутренние и внешние механизмы процесса обучения: он передает знания, организует и стимулирует познавательную деятельность детей, пробуждает интерес и формирует у них потребность в знаниях.

Главным участником, активнейшим саморазвивающимся субъектом учебного процесса является сам ребенок, учащийся. Он тот самый объект и субъект педагогического познания, ради которого создается процесс обучения. В процессе познания в сознание ребенка совершается сложнейший процесс отражения реальной действительности с помощью разнообразных научно обоснованных методов обучения. В качестве механизмов освоения действительности детьми выступают деятельность и общение.

Процесс обучения, освоения ребенком системы знаний, умений и навыков подразделяется на неразрывно диалектически взаимосвязанные этапы познания. Первый этап – этап восприятия-усвоения. На основе восприятия осуществляется осмысление, обеспечивающее понимание и усвоение материала. Второй этап вбирает в себя в обобщенном виде результаты первоначального усвоения и создает основу для углубления познания. Он характеризуется как усвоение-воспроизведение. Восприятие, усвоение и первичное воспроизведение учебного материала создают возможность осуществления третьего этапа познания – творческого практического применения знаний. Познавательный процесс достигает полноты и эффективности тогда, когда не только обогащает детей знаниями, умениями и навыками, но и обеспечивает их развитие, социальную активность, реальное участие в общественной практике.

В процессе обучения ребенок не только объект воздействия, но и субъект познания. В познавательной деятельности им движет естественное противоречие между его стремлением к активному участию в жизни, к взрослости и отсутствием необходимого для этого жизненного опыта, знаний, умений, навыков. Стимулы познавательной деятельности школьников связаны прежде всего с возможностью снятия противоречия. Важным элементом учебного процесса является и ученический коллектив как объект обучающего воздействия учителя и субъект познания. Особое педагогическое значение имеет коллективное взаимообучение, в процессе которого обучающий и обучаемый школьники углубляют свои познания. Обучающего вдохновляет роль ведущего, а обучаемый стремится к изменению ситуации и получает удовлетворение, утверждая себя в коллективе.

Движущими силами, стимулами коллективного познания являются для детей и привлекательность коллективного общения, обучающего взаимодействия, и повышенная эмоциональность коллективного восприятия, и противоречия, расхождения мнений, возникающие в этом процессе. Общая учебная цель побуждает учащихся к преодолению всех трудностей и несоответствий, объединяет в стремлении к общему положительному результату получаемого образования.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Ученик как субъект учебной деятельности

Общая характеристика категории субъекта.

Категория субъекта, как известно,-- одна из центральных в философии, особенно в онтологии (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Большое внимание она вызывает и в современной психологической науке (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский). Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «основная задача философии (онтологии)... задача раскрытия субъектов различных форм, способов существования, различных форм движения». Сюда же входит задача раскрытия, определения субъектов деятельности как одной из основных форм движения. Анализ субъектов образовательной деятельности, включающей в себя две взаимосвязанные ее формы -- педагогическую и учебную, лежит в русле как общефилософской, так и конкретно педагогической задачи.

Каковы же характеристики субъекта с общефилософской позиции? Приведем эти характеристики, по С.Л. Рубинштейну.

Во-первых, категория субъекта всегда соположена с категорией объекта. В силу этого в познании бытия, в «открытии бытия познанию», в отношении этого «познаваемого бытия» к познающему человеку С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимосвязанные стороны: «1) бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как познающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосознание.

Во-вторых, познающий субъект, или «субъект научного познания -- это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах». Здесь существенно подчеркнуть положение А.Н. Леонтьева, что вообще противоположность между субъективным и объективным не абсолютна. «Их противоположность порождается развитием, причем на всем протяжении его сохраняются взаимо-переходы между ними, уничтожающие их "односторонность"».

В-третьих, общественный субъект может существовать и реализоваться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида.

В-четвертых, рассматривая проблему отношения «Я» и другой человек, С.Л. Рубинштейн обращает внимание на то, что «Я» предполагает некоторую деятельность и, наоборот, «произвольная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой деятельности -- "я" данного индивида». Это положение выступает в качестве одной из основных характеристик не только субъекта, но и самой деятельности.

В-пятых, субъект -- сознательно действующее лицо, самосознание которого -- это «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности -- практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе». Это определение получает в теории С.Л. Рубинштейна форму афоризма «Человек как субъект жизни».

В-шестых, каждый конкретный субъект определяется через свое отношение к другому (как было отмечено еще А. Смитом, К. Марксом в теории зеркала, согласно которой человек Петр, смотрясь в Павла как в зеркало и принимая его оценки, формирует самооценку).

В-седьмых, каждое «Я», представляя и единичное, и всеобщее, есть коллективный субъект. «Каждое "я", поскольку оно и есть всеобщность "я", есть коллективный субъект, содружество субъектов, "республика субъектов", содружество личностей; это "я" есть на самом деле "мы"».

Восьмая характеристика субъекта состоит в том, что субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и самого субъекта. Согласно С.Л. Рубинштейну, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле».

Отметим еще одну, девятую, характеристику субъекта, которая следует из гносеологического и собственно психологического анализа процесса отражения, категории «субъективного» образа (по А.Н. Леонтьеву). Согласно А.Н. Леонтьеву, в познании, отражении действительности, всегда находится активный («пристрастный») субъект, моделирующий объект и связи, в которых он находится. Основываясь на общепсихологическом тезисе обусловленности деятельности мотивами, эмоциями, установками субъекта, А.Н. Леонтьев вводит понятие «пристрастности» отражения как его принадлежности субъекту деятельности.

Важно отметить, что, подходя к понятию субъекта с других -- операциональных -- позиций, Ж. Пиаже также рассматривал активность как одну из ведущих его характеристик. «Он справедливо подчеркивает, что так же, как объект не "дан" субъекту в готовом виде, а воссоздается последним в структуре знания, как бы "строится" им для себя, так и субъект "не дан" себе со всеми своими внутренними структурами; организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т.е. делает себя реальностью для самого себя».

По Ж. Пиаже, субъект находится в постоянном взаимодействии со средой; ему врожденно присуща функциональная активность приспособления, посредством которой он структурирует воздействующую на него среду. Активность выявляется в действиях, среди которых разные трансформации, преобразования объекта (перемещение, комбинирование, удаление и т.д.) и создание структур являются ведущими. Ж. Пиаже подчеркивает важную для педагогической психологии мысль относительно того, что между объектом и субъектом всегда существует взаимодействие, протекающее в контексте предыдущего взаимодействия, предыдущей реакции субъекта. Анализируя эту позицию Ж. Пиаже и всей Женевской школы, Л.Ф. Обухова отмечает, что формула «стимул -- реакция», согласно Ж. Пиаже, должна выглядеть как «стимул -- организующая деятельность субъекта -- реакция». Другими словами, субъект действия, деятельности и в более широком смысле -- взаимодействия, соотносимый с объектом, представляет собой активное, воссоздающее и преобразующее начало. Это всегда деятель.

1.2 Субъект и личность

Проблема субъектности в последние десятилетия выступает в качестве объекта специального изучения в психологии личности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский). Идея субъектности человека, означающей «...свойство самодетерминации его бытия в мире» (В.А. Петровский), рассматривается в качестве опорной для данной области психологии. «Быть личностью... означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания», -- отмечает В.А. Петровский, рассматривая через эту категорию внутреннюю связь между личностным и субъектным. Приведем доводы В.А. Петровского:

«Во-первых, быть личностью -- значит быть субъектом собственной жизни, строить свои витальные (в широком смысле) контакты с миром». Это включает физический, психофизический, психологический, социальный и другие аспекты взаимоотношений человека с его природным и социальным окружением.

«Во-вторых, быть личностью -- значит быть субъектом предметной деятельности», в которой человек выступает как деятель.

«В-третьих, быть личностью -- это быть субъектом общения», где, согласно В.А. Петровскому, формируется то общее, что обеспечивает взаимопредставленность взаимодействующих сторон. В.А. Петровский подчеркивает важную для понимания связи этих категорий мысль, что «... быть личностью как субъектом общения невозможно без той или иной степени идеальной репрезентированности (отраженности) человека в жизни других людей».

В-четвертых, согласно В.А. Петровскому, быть личностью означает быть субъектом самосознания, что включает самооценку, открытие собственного «Я» и другие собственно-личностные конституенты. Рассматривая субъектность как конституирующую характеристику личности, В.А. Петровский вводит важные для педагогической психологии понятия: понятие «виртуальной субъектности» как момента становления, перехода в это состояние, что соотносится с возникновением личностного в человеке; понятие «отраженной субъектности» -- «подлинный субъект не может не быть субъектом для самого себя и вместе с тем субъектом своего бытия для другого».

возрастной учебный интеллект

1.3 Возрастная характеристика субъектов учебной деятельности

Обучающийся как представитель возрастного периода.

Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается! то, что он обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), являясь активным субъектом образовательного процесса и при этом характеризуясь всеми рассмотренными субъектными качествами, чертами.

Каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; особенностями выполнения деятельности (планируемость, организация, точность и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью.

В то же время все обучающиеся на определенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами. Это объясняется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека. Так, во всем мире учатся в начальной школе дети не старше 10 лет (хотя в экстремальных социальных ситуациях, например ликвидации безграмотности, в эту ступень образования включаются взрослые). Кроме того, следует учитывать специфику (содержание, форму) самих ступеней образования, соотносим не только с возрастными особенностями, но и с законом кумулятивности, наращивания, увеличения знаний; структурированием индивидуального опыта; построением индивидуального тезауруса как упорядоченной структуры вербального интеллекта. В силу этого абстрактно-типические субъекты «школьник», «студент» выделяются общественным сознанием как определенные обобщения исходя из этих двух (возрастного и социокультурного) оснований.

Возрастная периодизация как основа дифференциации субъектов учебной деятельности.

Возрастная периодизация представляет собой одну из сложных и неоднозначно решаемых проблем психологии (А. Валлон, Ж. Пиаже, В. Штерн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Рассмотрим основные подходы к возрастной периодизации, являющейся исходной для определения типического субъекта различных ступеней образовательной и прежде всего школьной системы.

Л.С. Выготский определил три группы подходов, или схем решения, этой проблемы. В рамках первой группы, с учетом биогенетического подхода, периодизация детства основана на этапах филогенетического развития. К этой группе Л.С. Выготский относит также периодизацию, основанную на ступенях воспитания и образования. Говоря об ошибочности такой схемы, Л.С. Выготский признает, что «расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды» вследствие огромного практического опыта образования, соотносящего эти ступени с возрастными изменениями. Вторая группа подходов (очень многочисленных) за основу периодизации принимает изменение какого-либо одного (часто внешнего) признака, например появление и смену зубов (дентиция), сексуальное созревание и др. Третья группа подходов направлена на выявление базального, существенного в развитии, например изменений внутреннего темпа и ритма развития.

В русле понимания психического развития отечественной психологией как внутренне противоречивого процесса, связанного с возникновением психических и личностных новообразований, Л.С. Выготский, вслед за П.П. Блонским, рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов развития. При этом в качестве критериев их разграничения, выступают, во-первых, новообразования, характеризующие сущность каждого возраста. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период». Вторым критерием Л.С. Выготский считает динамику перехода от одного периода к другому, которая может быть резкой, критической и медленной, постепенной, литической. Соответственно Л.С. Выготский выделяет следующие стабильные и критические периоды возрастного развития: кризис новорожденности, младенческий возраст (2 месяца -- 1 год), кризис 1 года, раннее детство (1 год -- 3 года), кризис 3 лет, дошкольный возраст (3 года -- 7 лет), кризис 7 лет, школьный возраст (8-12 лет), кризис 13 лет, пубертатный возраст (14-18 лёт), кризис 17 лет. В этой схеме обращает на себя внимание разные основания выделения периодов дошкольного и школьного возраста (по педагогической схеме) и пубертатного (по схеме одного признака). Однако сам подход объединения двух критериев делает эту периодизацию (как полисимптоматическую, по Д.Б. Эльконину) одной из наиболее распространенных и продуктивных. Так, Д.Б. Эльконин, принимая схему Л.С. Выготского за исходную, определяет периоды после кризиса 7 лет следующим образом: кризис 7 лет, младший школьный возраст, кризис 11-12 лет, подростковое детство (замечая, что выделяется и период ранней юности). Эта схема построена практически целиком на педагогической основе.

Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно положение Д.Б. Эльконина: «то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде». За изменениями в развитии ребенка педагогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неуспеваемости, одна из причин которого кроется в самой динамике возрастного становления ребенка.

Ж. Пиаже подошел к определению типических особенностей субъекта разного возраста с позиции развития его интеллекта. Он основывался на исходных положениях своей теории: а) принципе равновесия как устойчивом отношении частей и целого, к которому стремится интеллектуальное развитие, обеспечиваемое соотношением между функциями (адаптацией, ассимиляцией, аккомодацией), и б) структурности, где структура есть «умственная система или целостность, принципы, активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют». Ж. Пиаже выделил четыре основных периода развития интеллекта вслед за образованием сенсомоторного интеллекта и появлением языка, или «символической функции», делающей возможным его усвоение, что происходит, по его мнению, от 1,5 до 2 лет. Соответственно

От 1,5 до 2 лет «начинается период, который тянется до 4 лет и характеризуется развитием символического и допонятийного мышления;

В период от 4 до 7-8 лет образуется, основываясь на предшествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрессивные сочленения которого вплотную подводят к операциям;

С 7-8 до 11-12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно схватывать в интуиции;

С 11--12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект».

Если сопоставить приводимые по разным основаниям в схемах Ж. Пиаже и Л.С. Выготского возрастные границы периодов, например дошкольного и младшего школьного возраста, то очевидно, что они в целом совпадают.

Мы видим, что эти границы определяются прежде всего социокультурным исторически сложившимся в генетической памяти цивилизации опытом соотнесения образования детей и их внутренней психологической готовности к каждой из его ступеней. Как справедливо отметил Л.С. Выготский, педагогическая схема или, другими словами, социокультурная и историческая основа периодизации возрастного развития остается одной из основных, формально разделяемых практически всеми исследователями, особенно теми, кто стоит на полисимптоматической основе периодизации.

Во всем мире обучающихся называют в соответствии с характером той образовательной системы, в которой они учатся (школьники, гимназисты, реалисты, студенты). Внутри этих наименований в соответствии с возрастом и ступенью обучения различаются уже более дробные обозначения. Это так называемая культурно-историческая дифференциация, лежащая в основе социокультурной возрастной периодизации субъектного бытия обучающегося. Она связана с характером деятельности ребенка в общественных институтах (учреждениях) государства. Отсюда и названия периодов по ступеням образования -- дошкольный, школьный (младший, средний, старший), студенческий. Это свидетельствует о собственно педагогических критериях периодизации субъектного бытия на возрастном этапе от 6 до 22--23 лет.

Общепринятой является следующая периодизация: преддошкольный (3-5 лет), дошкольный (5-7 лет), младший школьный (7-11 лет), подростковый (средний школьный) возраст (11--15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15--18 лет) и студенческий возраст (поздняя юность, ранняя зрелость) --17-18 лет -- 22-23 года (по Б.Г. Ананьеву).

Соответственно типические субъекты каждого из этих образовательных периодов дошкольником, младшим школьником, подростком, старшим школьником, студентом. При этом отмечается, что каждый возрастной период в жизни человека определяется совокупностью многих факторов, выступающих и в качестве его показателей.

Д.Б. Эльконин называет три основных показателя, фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды. «Определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития,-- это относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:

1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) основным или ведущим типом деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);

3) основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности)».

Все эти показатели, по Д.Б. Эльконину, находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния. Однако, если для Л.С. Выготского основным критерием развития были новообразования, то для Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, развивающих деятельностную концепцию, основным явился тип ведущей деятельности. А.В. Петровский считает определяющим критерием социальную ситуацию развития, точнее, сознательную среду, общность. Значимым для педагогической психологии в этом подходе А.В. Петровского является социально-психологический аспект возрастной периодизации, предполагающий понятия стабильной и изменяющейся среды, связи развития личности и особенностей среды, смену и преемственность процессов адаптации к группе, среде, индивидуализацию в ней и дальнейшую интеграцию.

«Переходы личности на новые этапы развития в этих условиях не определяются теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности, -- подчеркивает А.В. Петровский, -- напротив, они детерминированы извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлены объективными изменениями внутри этого института, от которых оказывается зависима личность в своем формировании. Потому только, что общество создает школы, возникает школьный возраст как стадия развития личности».

По характеру изменения ведущих типов деятельности ребенка в разных социальных ситуациях его развития, т.е. на деятельностной основе, Д.Б. Эльконин определил и возрастные периоды психического развития и шесть ведущих видов (типов) деятельности: 1) непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми, 2) предметно-манипулятивная деятельность, 3) ролевая игра, 4) учебная деятельность, 5) интимно-личное общение и 6) учебно-профессиональная деятельность. При этом, как справедливо отмечает Д.И.Фельдштейн, интимно-личное общение, выступающее в качестве ведущей деятельности подростничества, по Д.Б.Эльконину, должно само включаться в социально значимую, социально одобряемую, просоциальную деятельность. Она-то и должна рассматриваться как подлинно ведущая в этом возрасте.

Перечисленные виды деятельности входят либо в группу деятельностей, внутри которых происходит усвоение общественно |выработанных способов действий, т. е. деятельностей в системе [отношений «ребенок -- общественный предмет», либо в группу [деятельностей, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми, т.е. деятельностей в системе отношений «ребенок -- общественный взрослый». В первую группу «человек -- предмет» входят второй, четвертый и шестой виды деятельности, во вторую группу «человек -- человек» -- первый, третий, пятый. Противоречие, расхождение между тем, что усвоено в разных системах отношений, называется кризисом. Этот общий закон чередования систем отношений и видов деятельностей назван Д.Б. Элькониным законом периодичности.

Рассмотрение школьника и студента как субъектов учебной деятельности основывается на тезисах Д.Б. Эльконина: ведущая деятельность ребенка (игра, учебная деятельность, личное общение и т.д.) протекает в определенной социальной среде, ситуации развития, что в совокупности формирует психические и личностные новообразования. Следует также принять во внимание, что «в процессе исторического развития изменяются общие социальные условия, в которых развивается ребенок, изменяются содержание и методы обучения, и все это не может не сказаться на изменении возрастных этапов развития. Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития».

Значение каждого возрастного периода определяется его местом в общем цикле развития ребенка. А.Н. Леонтьев, отмечая специфику внутри- и межстадийного развития, подчеркивает, что внутри стадии реализуются два ведущих направления: от изменения круга жизненных отношений к развитию действий, операций и обратно -- от перестройки этих функций и операций к новой деятельности. Между стадиями происходит вхождение предметной деятельности в новый круг общественных отношений. Отсюда берет начало тенденция генетического рассмотрения каждого возраста как этапа целостного развития личности в качестве субъекта познания, общения, труда. При этом, согласно результатам исследований психологической школы Б.Г. Ананьева, само развитие имеет инволюционно-эволюционный характер. Как уже отмечалось, оно осуществляется по основным линиям интеллектуального, личностного и деятельностного становления ребенка. Эти линии неотделимы друг от друга, что обусловливает и определяет развитие человека в целом как личности, как субъекта деятельности.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Уровни умственного развития. Социальная ситуация развития. Основные линии психического развития. Развитие интеллекта. Развитие личности. Психологический анализ урока в деятельности педагога. Школьник как субъект учебной деятельности.

реферат , добавлен 06.09.2007


Характеристика учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Уровни сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Изучение особенностей учебной деятельности детей с проблемами в развитии, описание выборки и ход эксперимента.

курсовая работа , добавлен 12.11.2012


Формирование студента высшей школы как субъекта учебной деятельности - овладение им основными формами этой деятельности, умением планировать и организовывать эту деятельность, определять учебные действия необходимые для учёбы и программу их выполнения.

реферат , добавлен 05.08.2008


Становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Характеристика системы отношений детей младшего школьного возраста. Особенности отношений "учитель – ученик", наиболее типичные проблемы в отношениях, разработка программы их оптимизации.

дипломная работа , добавлен 02.02.2009


Психологические основы познавательной деятельности детей дошкольного возраста в процессе учебной деятельности. Особенности развития познавательной активности и интереса дошкольников. Эффективность занятия как средства развития познавательных мотивов.

курсовая работа , добавлен 28.06.2012


Понятие мотива и мотивации в зарубежной и отечественной психологии. Развитие мотивации учения младших школьников. Становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Специфика взаимоотношений и взаимодействий в системе "учитель-ученик".

дипломная работа , добавлен 24.09.2017


Особенности учебной мотивации первоклассников. Методики оценки уровня развития учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития. Исследование мотивационной сферы учебной деятельности детей изучаемой группы, анализ его результатов.

курсовая работа , добавлен 10.11.2014


Теоретические основы мотивации учебной деятельности. Пути формирования учебной мотивации. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов. Методика проведения исследования. Коррекционная работа.

курсовая работа , добавлен 30.07.2007


Особенности и факторы учебной мотивации. Определение ведущих мотивов учебной деятельности и уровня учебной мотивации у подростков. Рекомендации по решению выявленных проблем для направления внимания педагогов на способы повышения учебной мотивации.

курсовая работа , добавлен 03.06.2014


Элементы мотивационной основы учебной деятельности учащегося. Функции учебных мотивов: побуждающая, направляющая, регулирующая. Становление мотивации учебной деятельности для детей с ограниченными возможностями здоровья. Повышение мотивации к учению.

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально – педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)

Кафедра педагогики

Реферат на тему:

УЧЕНИК КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Выполнила:

Соколова

Любовь Михайловна

Гр. КП – ВМ- 11

Волгоград

I. Теоретическая часть…………………………………………………3-6

II. Список использованной литературы………………………………...7

III. Практическая часть………………………………………………….8-13

I. Теоретическая часть.

Успешная самореализация личности при современных темпах развития экономики все больше зависит от чисто "человеческих" качеств: коммуникативности, творческости, обучаемости... Такая потребность вынуждает систему образования искать технологии, в которых основной акцент делается не на передачу максимального количества информации, а на развитие этих качеств. Отличительной особенностью таких технологий является их психологизация, то есть такое построение учебно-воспитательного процесса, при котором усвоение определенного объема знаний является материалом для максимального раскрытия личностного, интеллектуального и творческого потенциала ребенка.

Работа с педагогом ориентирует его на выявление своих сильных профессиональных и личностных качеств, на рефлексию и гармонизацию его внутреннего состояния, на плодотворные взаимоотношения с учениками и родителями.

Работа с родителями - обязательное условие приема ребенка в школу! - способствует пониманию ими принципов развития и обучения в Школе, содержания авторских программ и осознанию индивидуальных особенностей ребенка. В результате обеспечивается единство действий школы и семьи по развитию ребенка и его социализации.

Все психологи сходятся во мнении, что именно дошкольное звено и начальная школа определяют в дальнейшем способность человека к получению образования. Адаптация к новому образу жизни, при котором учебная деятельность становится для ребенка ведущей, и формирование у него начальных школьных навыков проводится у нас для дошкольников и младших школьников по специальной программе "Психологическая готовность овладения учебной деятельностью". Ее основа - система учебно-игровых ситуаций, которые обеспечивают постепенное включение компонентов учебной деятельности в игровую с последующей их заменой. Использование игры как ведущей деятельности в этом возрасте позволили сохранить его самоценность и обеспечили готовность ребенка к взаимодействию с окружающим миром, его познавательное и личностное развитие.

Чтобы обеспечить каждому ребенку максимальное развитие с учетом его особенностей, интересов и наклонностей, обучение дифференцировано. При этом ученик - "субъект" обучения, то есть равноправный его участник, и усвоение предметных знаний-умений рассматривается не как главная цель обучения, а только как средство. Таким образом, на наш взгляд, реализуется принцип гуманизации образования.

В качестве практического результата для нас важны рефлексия как осознание себя и своей деятельности, творческое воображение, познавательная и творческая активность, оперирование знаково-символическими системами, различные формы мышления и памяти, определенный уровень общей осведомленности, формирование адекватной самооценки и другие психологические и интеллектуальные навыки. Конечная цель - умение учиться, что значит учить себя, то есть осознавать личную ответственность за результаты обучения и владеть умениями самообучения и саморазвития.

И если ребенок демонстрирует целеполагание, обобщенные способы действия, творческую активность и действия контроля, то мы считаем, что у него сформирована психологическая готовность к овладению учебной деятельностью.

Ввести учеников в систему наук, ознакомить их с основами научных знаний - основная задача средней школы. Старшая школа - последний этап получения полного общего среднего образования - функционирует как профильная: базовый стандарт дополняется спецкурсами, которые каждый ученик выбирает для себя сам. В рамках гуманитарного профиля можно, например, выбрать дополнительный иностранный язык (один или два), историю, право, словесность. В рамках естественнонаучного - спецкурсы по биологии, экологии, географии, химии. В технико-экономических классах - математику, информатику, экономику, физику. Дети с музыкальными способностями имеют возможность параллельно получить музыкальное образование.

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям.

Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения".

В этом заключается и сама специфика педагогических задач.

Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

Список использованной литературы:

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. / Детская психология. Т.4. - М.: Педагогика, 1984. - С.243-386.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. // Знаковые операции и организация психологических процессов. Т.6. - М.: Педагогика, 1984. - С.54-75.

3. Грединарова Е.М. Психологические условия овладения старшими дошкольниками начальными формами учебной деятельности//Автореф. дисс. …канд. психол. наук, Киев, 2000.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

5. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С.3-18.

6. Максименко С.Д. Общая психология. - К.: Ваклер, 1999. - 523 с.

7. Меерович М.И. Структура курса интегрированного обучения на основе ТРИЗ// Научно-практическая конференция по ТРИЗ. Петрозаводск. 1999. С.65-66.

8. Меерович М., Шрагина Л. Основы культуры мышления // Школьные технологии. - 1997. - № 5. - 199 с.

9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды // Некоторые итоги изучения психического развития детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1989. - С. 228-276.

10. Якобсон С.Г., Доронова Т.Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников // Вопросы психологии. - 1988. - № 3. - С. 30-36.

II. Практическая часть

Тема моего исследования: «Подготовка студентов педагогических ВУЗов к формированию гендерной культуры у старшеклассников»

Пункты из статьи	Соотношение с исследуемой проблемой
Анализ основных работ по профилю исследуемой проблемы.	Большой вклад в разработку проблемы воспитания гендерной культуры внесли такие ученые как: А.С. Белкин, Г.С. Васильченко, Л.С. Выготский, В.Е. Каган, Л. Колберг, И.С. Кон, Кузнецов Т.С., В.А. Лосенков, Дж. Мани, А.В.Мудрик, И.В. Романов, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Столярчук, З.Фрейд, Э. Эриксон.
Сущность исследуемого качества	Сущностью гендерного воспитания является максимальная самореализация личности, женской/мужской индивидуальности, способной к созданию гармоничных взаимоотношений полов. Нужно исходить из положений о целостном понимании человека как телесного и духовного существа, о врожденных и приобретенных проявлениях мужского и женского поведения, о женской/мужской индивидуальности как саморазвивающейся системе, способной к гендерному самопознанию, самостроительству, самосовершенствованию своей неповторимой гендерной индивидуальности.
Разработка научных представлений о сущности, функциях, составе и структуре, уровнях развития качества как целостного феномена в структуре целостности более высокого порядка –личности в целом.	основные функции гендерного воспитания: Ролевая функция, способствующая освоению гендерных ролей, формированию культуры взаимоотношений полов в ходе гендерной социализации в контексте реальной жизнедеятельности. Функция индивидуализации и идентификации:гендерное воспитание старшеклассников включает развитие здоровой и целостной гендерной индивидуальности, формирование у мальчиков, девочек, юношей и девушек умений адекватно осознать и переживать свои гендерные особенности; навыков гендерного поведения, соответствующего культуре взаимоотношений полов, ориентированной на самосовершенствование женской или мужской индивидуальности; умений установления оптимальных взаимоотношений с людьми своего и противоположного пола в различных сферах жизни. Функция саморазвития: гендерное воспитание старшеклассников нацеливает их на саморазвитие интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной, деятельностной и регулятивной сфер, способствует их самореализации, не нарушающее их естественное становление, учитывающее закономерности развития различных возрастных периодов, способствующее формированию культуры их взаимоотношений. Воспитательная функция: гендерное воспитание старшеклассников может осуществляться в виде алгоритма, включающего следующие педагогические действия: номинация, инициирование, самостановление. Функция формирования позитивного опыта гендерного поведения предполагаетоказание старшеклассникам помощи в обретении опыта гендерного поведения. Организация гендерного поведения может осуществляться с помощью методов гендерного подхода: диалоговых, игровых, приемов педагогической поддержки, создания ситуаций выбора. С помощью организации педагогических ситуаций гендерного поведения важно формировать представления о моделях гендерного поведения, самореализации личностного потенциала, развивать способности к саморегуляции гендерного поведения, стимулировать к самосовершенствованию женской и мужской индивидуальности, обладающей внешними и внутренними достоинствами, своеобразием, неповторимостью, образующими взаимодополнительность, целостность, гармонию во взаимоотношениях гендеров. Выделяют компоненты гендерной культуры: Интеллектуальный компонент гендерной культуры предполагает осознание результата овладения ими знаниями о культуре, взаимоотношениях. В интеллектуальный компонент входят процессы восприятия, внимания, мышления, а также памяти. Этот компонент выполняет информативную функцию, направленную на приобретение и обогащение информации о культуре поведения. На основе знаний у учащихся складывается собственное отношение к нормам поведения. Смысловой компонент гендерной культуры включает конкретную систему ценностных ориентаций относительно тех или иных норм поведения. Через нормы и критерии оценок открывается гендерная культура. Смысловой компонент выполняет оценочную функцию, определяет готовность личности через рефлексию, оценивание и самооценку, умение проявлять личностное отношение к нормам поведения, к самому себе. Она помогает адекватно реагировать на происходящую ситуацию, сопоставлять внешние признаки ситуации со своими собственными представлениями о ней и возможности её разрешения. Регулятивный компонент гендерной культуры определяет степень сформированности умения соизмерять собственную деятельность и деятельность окружающих с действующими нормами поведения в обществе. Данный компонент определяет, насколько учащийся соизмеряет свою мыслительную и практическую деятельность с действующими в обществе и воспринятыми им самим нормами поведения, критериями его оценки, насколько полно система норм и оценок регулирует его деятельность и поведение.
Разработка системы диагностики	Существует много различных форм по воспитанию гендерной культуры, на наш взгляд наиболее эффективными формами проведения мероприятий по воспитанию гендерной культуры являются: дискуссия, проблемная ситуация, анкетирование, беседа, ролевая игра, конкурс и круглый стол.
Анализ научной литературы	Несмотря на значительное количество работ, в которых раскрываются вопросы становления гендерной культуры, существуют разногласия в определении сущности гендерной культуры. За основу мы берем определение Столярчук Л.И., которая культуру гендерных взаимоотношений определяет как систему взаимодействия индивидуальных субъектов (мальчиков и девочек, молодых юношей и девушек), включающую процесс гуманных взаимоотношений (со взрослыми: педагогами, родителями и др.), со сверстниками своего пола, со сверстниками другого пола и с самим собой (образ «Я»), основанную на взаимоуважении, признании достоинства, равноценности обоих полов.
Обоснование и реализация модели целостного процесса формирования изучаемого качества	Цель: Теоретическое обоснование данной темы диссертации Задачи: 1.Выявить сущностную характеристику гендерной культуры старшеклассников 2. Определить структуру готовности будущего педагога к формированию гендерной культуры у старшеклассников 3. Обосновать методы и приемы подготовки студентов к формированию гендерной культуры у старшеклассников 4. Обосновать средства формирования гендерной культуры старшеклассников

Психическое развитие ребенка и ведущие типы деятельности.

Каждый возрастной период в жизни человека определяется совокупностью многих факторов, выступающих и в качестве его показателей. Д.Б. Эльконин называет 3 основных показателя, фактора, обуславливающих как само развитие, так и его периоды.

Определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития, - это относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:

1. определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослым в данный период;

2. основным или ведущим типом деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);

3. основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности).

Все эти показатели, по Эльконину, находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния. Однако если для Л.С. Выготского основным критерием развития были новообразования, то для Д.Б. Эльконина основным явился тип ведущей деятельности.

По характеру изменения ведущих типов деятельности ребенка в разный социальных ситуациях его развития Эльконин определил и возрастные периоды психического развития. 6 ведущих типов деятельности:

1. непосредственно-эмоциональное общение; 2. предметно-манипулятивная деятельность; 3. ролевая игра; 4. учебная деятельность; 5. интимно-личностное общение; 6. учебно-профессиональная деятельность.

Учебная деятельность. Ученик как субъект учебной деятельности.

Учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, то есть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Таковой становится деятельность по приобретению новых способностей. Личные успехи, личное совершенствование приобретают глубокий общественный смысл, поэтому процесс формирования учебной деятельности имеет большое воспитывающее значение.

Охарактеризованные мотивы деятельности называются учебно-познавательными. Их отличие от широких познавательных мотивов состоит в том, что они направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений об окружающей действительности, а на усвоение обобщенных способов действий в конкретной области изучаемого предмета.

Рассмотрение школьника как субъекта учебной деятельности основывается на тезисе Д.Б. Эльконина о том, что ведущая деятельность ребенка (игра, учебная деятельность, личное общение и др.) протекает в определенной социальной сфере, ситуации развития, что в совокупности формирует психические и личностные новообразования. Следует также принять во внимание, что «… в процессе исторического развития изменяются общие социальные условия, в которых развивается ребенок, изменяются содержания и методы обучения, и все это не может не сказаться на изменении возрастных этапов развития. Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития ».

Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. Современное понятие «обучающийся» названо так потому, что индивид обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), при этом ученик определяется как субъект образовательного процесса, вследствие чего ему свойственны индивидуальные личностные и деятельностные особенности. В психологии к таким характеристикам относят: индивидуальности-типологические предпосылки (задатки), способности, особенности интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровень притязаний и самооценки, особенности стиля выполнения деятельности (планирование, организация, точность, аккуратность и др.), в данном случае учебной, и отношение к ней, т.е. обучаемость.

Возрастная психология определяет особенности, характерные для всех школьников, объединенных в одну возрастную группу. Это объясняется тем, что в каждом возрастном периоде развития человека существуют свои закономерности и психические новообразования, используя которые, можно построить процесс обучения в соответствии с процессом развития.

Развивающее обучение, в свою очередь, способствует рационализации системы образования и повышает эффективность педагогических воздействий. Учитывая типологические особенности школьников, их делят на младших школьников, подростков (средний школьный возраст) и старшеклассников.

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) – это начало общественного бытия человека (СНОСКА: См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов н/Д.. 1997.). Это субъект, вступающий в учебную деятельность. В этом качестве он, главным образом, отличается готовностью к ней и включенностью в нее. Готовность определяется уровнем анатомо-морфологического и психического развития ребенка, сформированностью отношения к школе, учению, вхождению в мир новых отношений с окружающими людьми и вещами. В работе с младшими школьниками учителю особенно важно учитывать основные психические новообразования, свойственные этому возрасту: теоретическое рефлексивное мышление, чувство компетентности. Существенным является и то, что в связи со сменой условий жизни у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Рядом с мнениями и оценками, которые высказывали детям родители, появляется новый авторитет – учитель.

В среднем школьном возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности.

Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости.

У школьника в качестве психического новообразования возникает «чувство взрослости». Специфическая социальная активность, присущая подростку, порождает повышенную восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых.

В этом возрасте главная ценность – система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (скорее недооценка настоящего).

Подростка отличает активный процесс индивидуализации. Если для младшего школьника ведущей является учебная деятельность, то для ученика среднего школьного возраста она становится осуществляемой лишь одновременно с общественной деятельностью, в русле которой проходят процессы адаптации, индивидуализации и интеграции его личности. Как субъект учебной деятельности подросток определяется тенденцией к утверждению позиции собственной субъективной исключительности, стремлением чем-то выделиться.

Старшеклассник (от 14-15 до 17 лет), вступая в новую социальную ситуацию развития, главным образом, нацелен на будущее выбором образа жизни, профессии, референтных групп людей. Для старшеклассника особое значение имеет ценностно-ориентационная активность, стремление к автономии, право быть самим собой. Автономия соотносится с понятиями: поведенческая автономия (потребность и право самостоятельно решать личные вопросы), эмоциональная автономия (потребность и право иметь собственные привязанности), моральная и ценностная автономия (потребность и право на собственные взгляды). В этом возрасте большое значение приобретают дружба и доверительные отношения.

У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности: она включает элементы анализа, исследования, при этом учеба осознается как необходимый этап личностного самоопределения, профессиональной направленности. Важнейшее психическое новообразование – личностное и профессиональное самоопределение, поэтому учебная деятельность для школьника этого возраста является средством реализации своих жизненных планов. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности – учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности.