GBU RH „Centrul de reabilitare pentru copii Sayanogorsk”

„Exerciții de joc ca modalitate de corectare a abilităților de comunicare la copiii preșcolari cu TSA”

Pentru ascultătorii OMG-ului „Copii speciali”

Pregătite de:

Profesor de socializare

Sayanogorsk 2016-2017

Exerciții de joc ca modalitate de corectare a abilităților de comunicare la copiii preșcolari cu TSA.

Autismul în copilărie timpurie (RAA) este o tulburare specială de dezvoltare. Manifestarea sa cea mai izbitoare este o încălcare a dezvoltării interacțiunii sociale, a comunicării cu alte persoane.

RDA se manifestă sub diferite forme, la diferite niveluri de dezvoltare intelectuală și de vorbire, astfel încât un copil cu autism poate fi găsit atât într-o grădiniță specială, cât și într-o grădiniță obișnuită, într-o școală auxiliară și într-un liceu de prestigiu. Și peste tot astfel de copii întâmpină mari dificultăți în interacțiunea cu alte persoane, în comunicare și adaptare socială necesită un sprijin special.

Una dintre metodele de corectare este exercițiile de joc, ele își dezvoltă calitățile morale, abilitățile intelectuale, percepția, cresc nivelul de dezvoltare fizică și, de asemenea, corectează abilitățile de comunicare.

2 tobogan. Prin joc, personalitatea copilului este îmbunătățită:

Se dezvoltă sfera motivațional-necesară (apare o ierarhie a motivelor, unde motivele sociale devin mai importante pentru copil decât cele personale); Egocentrismul cognitiv și emoțional este depășit (copilul, luând rolul unui personaj, ia în considerare particularitățile comportamentului său, poziția sa. Copilul trebuie să își coordoneze acțiunile cu acțiunile personajului - un partener în joc. Acest lucru ajută la navigarea între oameni, contribuie la dezvoltarea conștiinței de sine și a stimei de sine la un preșcolar); Se dezvoltă arbitrariul comportamentului (atunci când joacă un rol, copilul caută să-l apropie de standard. Acest lucru îl ajută pe copil să înțeleagă și să țină cont de normele și regulile de comportament); Se dezvoltă acțiunile mentale (se dezvoltă abilitățile și posibilitățile creative ale copilului).

3 slide. Exercițiile de joc ar trebui să vizeze:

dezvoltarea sferei emoționale; dezvoltarea abilităților de vorbire; dezvoltarea abilităților de lucru în grup.

Scopul exercițiilor de joc: dezvoltarea și corectarea abilităților de comunicare la copiii cu sindrom de autism timpuriu.

Lucrările corective au două domenii principale:

1. Stabilirea contactului cu un copil autist.

2. Formarea activității cu scop.

4 slide. În prima etapă, este necesar să se ofere copilului posibilitatea de a studia independent sălile. Îndepărtați toate jucăriile și obiectele luminoase, mari și care sună. Pe cât posibil, izolați fonic camera. Dozați strict contactele cu copilul, deoarece se poate instala sațietatea - atunci când chiar și o situație plăcută devine inconfortabilă pentru copil și poate distruge ceea ce a fost deja realizat. Comunicarea cu copilul ar trebui să fie cu voce joasă, în unele cazuri, mai ales dacă copilul este entuziasmat, chiar și în șoaptă. Este necesar să se evite privirea directă asupra copilului, mișcările bruște. Nu puneți copilului întrebări directe. Nu insistați asupra duratei sarcinii în caz de refuz. Astfel de copii nu se pot concentra asupra nimic pentru o lungă perioadă de timp și sunt adesea distrași, așa că este important să conducă cursurile în tăcere, să împarți sarcinile în segmente mici.

5 slide. În a doua etapă, copilul are nevoie de sprijinul constant al unui adult, de motivația și încurajarea acestuia pentru a trece la o relație mai activă și mai complexă. Este necesar să se implice copilul în activități comune, precum jocul cu o jucărie, care să-i îmbogățească experiența emoțională și intelectuală.

În procesul de lucru, stimulii se dezvăluie treptat în comportamentul unui copil autist, pe care trebuie să se bazeze pe parcursul cursului. De exemplu, dacă copilului tău îi place să rupă și să mototolească hârtia, poți încerca să-l reorientezi către metoda de rupere. De asemenea, este necesară introducerea în cursuri de jocuri cu degetele, exerciții de relaxare, terapie cu nisip și muzica, jocuri cu apă, plastilină sau argilă. Trebuie remarcat un punct important: fiecare joc sau exercițiu trebuie efectuat de mai multe ori pentru a consolida rezultatul, a aduce orice acțiune, mișcare la automatism. Este important să înțelegem aici că copilul nu este antrenat, ci antrenat - ei predau abilități repetându-le de mai multe ori.

Rezultatul muncii este că în cele din urmă copiii încep să repete mișcări după tine, să facă acțiuni, să audă discursul care le este adresat. Desigur, astfel de rezultate nu se obțin imediat, ci treptat, împreună cu alți specialiști care lucrează de mult timp cu copilul: psihologi, specialiști în reabilitare,. De exemplu, la primele lecții, Lisa nu a manifestat interes pentru comunicarea nici cu adulții, nici cu copiii și nu a răspuns discursului adresat. În prezent, s-a stabilit contactul cu copilul, există o dinamică pozitivă de dezvoltare: ea reacționează la vorbirea unui adult (se întoarce sau se ridică când este chemată); acționează conform instrucțiunilor și cu ajutorul unui adult; există o stabilitate a atenției; a existat un interes pentru a se juca cu o păpușă; să participe la cursuri de grup (gimnastică cu degetele).

Desigur, interesul părinților joacă un rol important în lucrul cu astfel de copii. Prin urmare, dacă părinții manifestă interes pentru cum și ce sunt predați copiii lor, ei iau parte activ la lecțiile individuale și de grup.

6-7 slide. Una dintre lecțiile de grup este lecția de joc „cerc” - o tehnologie eficientă pentru dezvoltarea abilităților de comunicare

Lecția CIRCLE este o lecție de scurtă durată, organizată ritmic, plină emoțional și senzorial de jocuri, care are ca scop stimularea participării active a copilului la un joc comun, dezvoltarea capacităților sale de comunicare, sferei emoționale și capacităților de autoreglare.

Scopul lecției „CERCUL” este de a oferi fiecărui copil posibilitatea de a câștiga experiență de interacțiune cu alți copii, de a stăpâni diferite forme de astfel de interacțiune și, astfel, de a se simți parte din echipă.

Structura și conținutul lecției CIRCLE:

Salutare - îi ajută pe copii să fie atenți unul altuia, să experimenteze bucuria întâlnirii cu prietenii. jocuri senzoriale - creează un fond emoțional favorabil în grup, stimulează activitatea copilului, extinde experiența senzorială a acestuia. jocuri ritmice - scopul lor este încărcarea emoțională și unitatea emoțională. Ritmul joacă un rol important în reglarea comportamentului copilului. jocuri după reguli - care vizează dezvoltarea atenției voluntare și a activității voluntare a copiilor, capacitatea de a intra la timp în joc și de a respecta condițiile jocului; sfârșitul CERCULUI - ar trebui să fie marcat cu o poezie sau un cântec comun.

8-9 slide. De mare interes sunt astfel de jocuri pe care și adulții le joacă cu plăcere. Mozartika este un astfel de joc. Mozartika este popular printre copii, deoarece este simplu și ușor de utilizat. Evocă o impresie plăcută și un sentiment de copilărie, un basm, ameliorează tensiunea, o stare emoțională negativă, există dorința de a vorbi despre un complot fictiv, despre tine. Și, de asemenea, fiecare dintre jocurile de mozaic are propriul său limbaj special, inspirație specială, propria sa gamă figurativă unică.

Beneficiile interacțiunii jocurilor bazate pe Mozartika:
- Nu există câștigători și învinși, compoziții corect sau incorect prezentate în joc;

Adultul și copilul în joc au succes în egală măsură;
- un copil și un adult își deschid lumea interioară unul pentru celălalt, ceea ce îi face mai ușor;

Deoarece această tehnologie de reabilitare este un instrument puternic de comunicare, în timpul jocului, retragerea în sine, în problemele cuiva este înlocuită treptat de procesul de comunicare constructivă.

Un copil care joacă jocuri Mozartika joacă liber și spontan, el așează cu cifre ce vrea și cum vrea - nu există reguli în jocurile Mozartika. Mozartika este implementat într-o etapă foarte incipientă a creării unui joc - atunci când se construiește imaginea acestuia, se ia în considerare gama și direcția asocierilor pe care le poate avea un copil.

10 diapozitive. Stimați colegi, atenția dumneavoastră este acordată:

Ghid metodologic „Adaptarea copilului în grup și dezvoltarea comunicării în lecția de joc „Cercul”,

"Mozartika" set de 6 jocuri,

„Jocuri pentru formarea abilităților de vorbire și comunicare la preșcolari cu autism”,

rezumatul unei lectii individuale cu un copil autist de 5 ani

Note de lecție pentru copiii cu TSA 5 ani

Exerciții de joc care vizează corectarea și dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă școlară primară cu autism.

Literatură

1. Ikhsanova a muncii de diagnosticare și corecție cu preșcolari cu autism. - Sankt Petersburg: „PRESA-COPILARIE”, 2011

2. Kagan la copii. - L.: Medicină, 1981

3. Jocuri Krupenchuk pentru copii 4-7 ani. - Sankt Petersburg: Litera, 2008.

4. terapie cu tunet. - Sankt Petersburg: Discurs, 2003

5. Copil mincinos. Căi de ajutor. – M.: Terevinf, 2005

6. jocul cu un copil autist. – M.: Terevinf, 2004

Învățământul primar general

Educatie prescolara

Dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii cu autism

Psihologul și antrenorul UTI Larisa Novitskaya vorbește despre abordarea de a preda copiii cu tulburări din spectrul autist și oferă sfaturi cu privire la dezvoltarea lor emoțională și socială. Toate recomandările propuse ajută la organizarea eficientă și corectă a proceselor de învățare și depășire a tulburărilor de comunicare la copiii cu autism.

Caracteristicile predării copiilor cu autism sunt asociate cu o tulburare mintală. Se caracterizează printr-o ruptură a conexiunii dintre lumea interioară a unei persoane și lumea exterioară, în urma căreia apar dificultăți în interacțiunea și comunicarea cu oamenii. Dacă în clasă există un copil cu o tulburare de spectru autist, profesorul trebuie să desfășoare în mod constant lucrări individuale asupra dezvoltării sale psiho-emoționale și sociale, să coopereze cu părinții și tutorele. În plus, arătând un exemplu de sensibilitate și corectitudine, este necesar să se efectueze lucrări explicative cu clasa.

„Un copil cu TSA ar trebui să dobândească nu numai cunoștințe, ci și abilități sociale la școală.”

Larisa Novitskaya psiholog, antrenor UTI

Când predați copiii cu autism, este necesar să țineți cont de particularitățile percepției lor:

• Detașare de lumea exterioară, incapacitatea de a forma contacte sociale, atașament puternic față de părinți.


• Încălcarea adaptării sociale, evitarea contactului cu străinii.


• Întârzierea sau regresia dezvoltării vorbirii, tulburări de vorbire, lipsa pronumelor personale în vorbire.


• Tulburare de motilitate.


• Frica de stimuli externi strălucitori.


• Evitarea contactului vizual si tactil, preferinta pentru vederea laterala.


• Capacitate scăzută de învățare, lipsă de interes pentru ceea ce se întâmplă în jur.


• Lipsa capacității de a imita și aderarea la activități stereotipe.


• Reacții imprevizibile la evenimente.


• Tendinta la agresivitate si autoagresivitate.

Cerințe de bază pentru predarea copiilor cu tulburări din spectrul autist

Copiii cu TSA, în funcție de nivelul de inteligență și de alegerea părinților, sunt educați inclusiv, în clase corecționale și școli, acasă și trebuie să aibă un curriculum individual cu o rutină zilnică clară. Cu includere deplină, profesorul conduce, în plus, cursuri de corecție și dezvoltare într-unul dintre sisteme: ABA, TEACSN, ​​integrarea senzorială și altele.

Citeste si:

Să facem cunoștință mai detaliată cu metoda neuropsihologică a lui O.S. Nikolskaya și E.R. Baenskaya. Scopul metodei este de a reproiecta sistemele cerebrale perturbate și de a crea mijloace compensatorii. Acest lucru se face bazându-se pe link-uri stocate. Drept urmare, copilul începe auto-învață și își construiesc propriul comportament. Metoda urmează o abordare integrativ-modulară: elaborarea sarcinilor de manipulare a subiectului din ce în ce mai complexe cu acompaniament de vorbire, schimbarea comportamentului de rol și integrarea lor într-un singur întreg.

Recepție „Dezvoltarea generalizării calităților”

Scopul este dezvoltarea gândirii asociative.

1. Profesorul așează bețe de diferite lungimi în fața copilului.


2. Roagă copilul să aleagă bețe lungi din grămada generală.


3. Oferă aranjarea tuturor bețelor în două grămezi, în funcție de lungimea acestora.


4. Roagă copilul să ia un anumit număr de bețe și să însoțească acțiunea numărând cu voce tare.


5. Îi cere copilului să aleagă numărul potrivit de bețe în funcție de un anumit semn de lungime și să le așeze pe numerele scrise în prealabil pe hârtie.

Rezultatul recepției este dezvoltarea asocierii semnelor de lungime, cantitate și simbol.

Metodele de formare a abilităților de comunicare au următoarele direcții:

1. Formarea funcţiilor comunicative de bază.


2. Formarea deprinderilor socio-emoționale.


3. Formarea abilităților de dialog.

Opțiuni tehnice pentru fiecare dintre ele:

Determinarea proprietății asupra lucrurilor proprii și utilizarea pronumelor personale

Scopul este de a forma capacitatea de a determina apartenența lucrurilor lor și de a folosi propriile pronume.

1. Profesorul așează în fața copilului câteva dintre lucrurile sale personale și un rucsac. Apoi cere să pună lucrurile într-un rucsac.


2. Înmânează fiecare articol copilului pe rând.


3. Când un copil ia un lucru, profesorul vorbește în numele lui: „Trecoul meu”, „Șosetele mele”. Apoi îi cere copilului să repete fraza și numai după ce copilul o repetă, profesorul îi dă un lucru.


4. Profesorul îi cere copilului să continue el însuși fraza.
   Profesor: Ale mele...
   Copil:…caiet.


5. Profesorul îi cere copilului să răspundă al cui este itemul.
   Profesor: A cui mașină?
   Copil: Mașina mea.

Dacă copilului îi este greu să răspundă, profesorul îl îndeamnă: „Mașina mea”. Drept urmare, copilul devine conștient de lucrurile lui și folosește pronume personale.

Abilitatea de a exprima bucuria

Scopul este de a dezvolta capacitatea de a exprima bucuria și de a o comunica.

1. Profesorul preia subiectul, jocul cu care face plăcere copilului. De exemplu, poate fi un elicopter de jucărie și, stând la o distanță de aproximativ trei pași de copil, lansează elicopterul.
2. Zâmbind, profesorul strigă „Ura!” și bate din palme.
3. Când elicopterul aterizează, profesorul continuă să-și exprime bucuria și îi cere copilului să-și repete acțiunile.
4. Privind la copil, profesorul spune: „Distracție!”, „Super!” și îi cere copilului să repete cuvintele.
5. Profesorul repetă situația, pronunțând frazele: „Mă distrez!”. "Mă bucur să!" și îi cere copilului să spună aceste fraze.
6. În fața oglinzii, el imită emoțiile cu copilul folosind expresii faciale și gesturi și le comentează: „Mă distrez!”.

Ca urmare, copilul începe să exprime în mod adecvat emoțiile și să le raporteze.

Formarea abilității de dialog „Reguli de conversație”

Scopul este de a forma capacitatea de a urma regulile de comportament social în timpul unei conversații.

1. Profesorul face o listă de „Reguli de conversație”:

• Sun pe nume persoanei cu care vorbesc.


• Mă întorc să mă înfrunt cu persoana cu care vorbesc.


• Mă uit la persoana cu care vorbesc.


• Stau lângă persoana cu care vorbesc.


• Ascult ce-mi spun ei.

Pune lista pe masă în fața copilului și o citește.

Dacă copilul citește, atunci profesorul îi cere copilului să citească, dacă nu, îi cere să repete după el.

Profesorul memorează cu copilul regulile și le repetă periodic.

Drept urmare, copilul se adaptează pentru a conduce independent un dialog.

1

Un loc important în educația defectologică specială îl ocupă problema socializării și individualizării copiilor cu tulburări din spectrul autist. Una dintre principalele tulburări care împiedică succesul acestui proces la copiii cu tulburare de spectru autist este o încălcare a abilităților de comunicare, care sunt considerate componente de comunicare automată ale activității, a căror formare este facilitată de exemple de comunicare a unui copil cu un adult. și colegii. Pe baza analizei lucrărilor cercetătorilor autohtoni și străini, articolul fundamentează relevanța și necesitatea studierii problemei dezvoltării abilităților de comunicare la copiii cu tulburări din spectrul autist. Pentru a determina nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii preșcolari cu tulburări de spectru autist, autorul a folosit metoda de chestionare a părinților, metoda de observare a copiilor în activitate liberă, sarcina de diagnostic „condiționarea perechilor”, și, de asemenea, sa concentrat pe criteriile și indicatori ai dezvoltării principalelor clase funcționale de comportament verbal (după B. F. Skinner). Rezultatele cantitative și calitative ale evaluării dezvoltării claselor funcționale de comportament verbal la copiii preșcolari cu tulburări de spectru autist au făcut posibilă identificarea nivelului general de dezvoltare a abilităților de comunicare la această categorie de copii, precum și identificarea conținutului și direcțiilor principale. a muncii corecţionale şi pedagogice cu această categorie de copii.

abilități de comunicare

prescolari

tulburare din spectrul autismului

socializare

1. Reber M. Tulburări din spectrul autismului. Abordări științifice ale terapiei / Per. din engleza. / M. Reber. – M.: Ed. casa BIOM, 2017. - 424 p.

2. Wing L. Tulburări din spectrul autismului în DSM-V: mai bine sau mai rău decât DSM-IV? / L. Wing, J. Gould, C. Gillberg. Res. dev. Disabil, 2011. - P. 768-773.

3. Khaustov A.V. Studiul abilităților de comunicare la copiii cu sindrom de autism timpuriu /A.V. Khaustov // Defectologie. - 2004. - Nr. 4. - P. 69–74.

4. Parygin B.D. Anatomia comunicării / B.D. Parygin. - Sankt Petersburg: Editura lui Mihailov, 1999. - 301 p.

5. Rogers S., Denver Model of Early Intervention for Children with Autism / S. Rogers, J. Dawson, L.A. Wismar. – M.: Editura Rama, 2016. – 520 p.

6. Barbera M. Autism infantil și abordare verbal-comportamentală / M. Barbera, R. Gracie. – M.: Editura Editura Rama, 2017. – 304 p.

7. Khaustov A.V. Dezvoltarea comunicării vorbirii la copiii cu tulburări autiste / A.V. Khaustov // Autismul copiilor: cercetare și practică. - M.: ROO „Educaţie şi Sănătate”, 2008. - S. 208-235.

8. Valieva N.M. Analiza nivelului de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii preșcolari cu tulburări din spectrul autist / N.M. Valieva // Știință și educație: Păstrând trecutul, creăm viitorul: colecție de articole a XIV-a Conferință internațională științifică și practică în 3 părți. 2018. - Penza: ICNS „Science and Education”, 2018. - P. 168–171.

9. Sandberg M. Programul de evaluare a limbajului și a interacțiunii sociale pentru copiii cu autism și alte dizabilități de dezvoltare. Management / M. Sandberg; pe. din engleza. S. Dolenko. – M.: MEDIAL, 2013. – 108 p.

10. Ernest A. Vargas, B.F. Comportament verbal. Skinner: Introducere (tradusă din engleză) / A. Ernest Vargas // Buletinul Universității de Stat din Novosibirsk. Seria Psihologie. - Novosibirsk: Editura Universității Naționale de Cercetare de Stat din Novosibirsk, 2010. - P. 56–78.

Prevalența tulburărilor în întregul spectru autist pare a fi cea mai mare, cu o estimare recentă de 1% din populație, ceea ce înseamnă că tulburările din spectrul autismului în ansamblu sunt pe locul doi după retardul mintal.

Tulburările din spectrul autismului (ASD) constituie un grup de sindroame comportamentale caracterizate prin dezvoltare psihologică întârziată, limitată sau altfel afectată în trei domenii cheie ale comportamentului: relațiile sociale; comunicații verbale și non-verbale; tipuri de interese și activități exprimate în forme de comportament obsesive, repetitive sau stereotipe.

Potrivit oamenilor de știință autohtoni și străini (E.R. Baenskaya, F. Volkmar, N.G. Manelis, O.S. Nikolskaya, L. Kanner, R.L. Koegel etc.), una dintre principalele tulburări care împiedică succesul procesului de socializare -individualizarea copiilor cu TSA , favorizează un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare.

Problema dezvoltării abilităților de comunicare la copiii preșcolari face obiectul cercetării A.A. Bodaleva, M.I. Lisina, L.Ya. Lozovan, T.A. Repina, E.G. Savina, E.O. Smirnova și alții Vorbind despre abilitățile de comunicare, cercetătorii se referă la componentele comunicative automate ale activității, a căror formare este facilitată de exemple de comunicare a unui copil cu adulții și semenii.

Dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii de vârstă fragedă și preșcolară urmează trei direcții principale.

1. Formarea funcţiilor comunicative de bază, şi anume capacitatea de a: exprima o solicitare folosind mijloace verbale şi non-verbale de comunicare; răspunde la nume; refuza sau răspunde la salutări, întrebări sau comentarii; comentați și denumiți obiectele realității înconjurătoare; pentru a atrage atenția altei persoane și a folosi enunțuri interogative.

2. Formarea deprinderilor socio-emoționale: capacitatea de a exprima adecvat emoțiile și de a le comunica sentimentele; arătați curtoazie, împărtășiți ceva, exprimați sentimente de afecțiune, ajutați-i pe ceilalți.

3. Formarea abilităților de dialog: capacitatea de a începe și a încheia un dialog, de a-l menține, precum și de contact vizual cu interlocutorul; păstrați distanța față de difuzor; așteptați confirmarea ascultătorului înainte de a continua mesajul.

Un copil stăpânește un anumit repertoriu de abilități de comunicare până la vârsta de 6-7 ani.

În lucrările lui P. Alberto, M.L. Barbera, E.R. Baenskaya, K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya, E. Trautman notează o serie de caracteristici în dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii cu TSA: contact vizual afectat, dificultăți în socializare și comunicare (comunicare), stereotipuri în comportament.

A. Eriksson, P. Dechateau, pe baza analizei înregistrărilor video ale comportamentului copiilor cu autism, au relevat o serie de simptome specifice ale comportamentului comunicativ care încep să se manifeste în al doilea an de viață și sunt reprezentate de tulburări de concentrare, răspuns , comunicarea sau absența ei completă, stabilitatea emoțională.

S. Baron-Cohen, J. Allen, C. Gillberg, analizând rezultatele chestionarului CHAT, au demonstrat că copiii cu TSA la vârsta de 18 luni au o lipsă de formare a mijloacelor non-verbale de comunicare, atenție voluntară și nevoia de interacțiune socială.

Discursul copiilor cu TSA este necomunicativ, este dificil să inițiezi comunicarea, nu se formează capacitatea de a exprima în mod adecvat cererile și de a atrage atenția interlocutorului. Specialiștii în comportament verbal evidențiază și dificultatea pe care o au copiii cu TSA în stăpânirea tuturor operanților verbali sau unităților funcționale ale comportamentului verbal.

Scopul studiului

Să identifice nivelul și trăsăturile dezvoltării abilităților de comunicare la preșcolarii cu TSA.

Materiale și metode de cercetare

Metode teoretice: analiza literaturii științifice. Metode empirice: chestionare, observare, testare „Condiționarea perechilor”.

1. Chestionarea părinților (reprezentanților legali) ai copilului. Părinților li s-a oferit un chestionar elaborat de curatorul Centrului SAVA de intervenție timpurie (Belgorod) N. Valieva.

2. Observarea liberă a copilului în procesul activității sale independente timp de 30 de minute.

3. Sarcina de diagnosticare „Condiționare pereche”. Sarcina a fost oferită fiecărui copil în mod individual, timpul de execuție a fost de 20 de minute. Opțiuni pentru recompense motivaționale: lansează o jucărie luminoasă, suflă bule de săpun, joacă-te cu apă, o cutie senzorială, un telefon cu melodii din filme de desene animate.

Într-un studiu pilot, care a fost realizat în perioada ianuarie-mai 2018, pe baza Instituției de Învățământ Preșcolar Bugetar Municipal, o grădiniță de tip combinat nr. 15 din Belgorod, o instituție de învățământ preșcolară bugetară municipală, o grădiniță de tip compensator nr. 12 din Belgorod , Instituția Regională de Sănătate Bugetar de Stat „Sanatoriul pentru Copii „Nadezhda” (Stary Oskol, Regiunea Belgorod), au participat 20 de copii cu vârsta cuprinsă între 3 și 6 ani cu diagnostic de tulburare de spectru autist.

Pentru a identifica nivelul și trăsăturile dezvoltării abilităților de comunicare la copiii preșcolari cu TSA, am avut în vedere criteriile și indicatorii de dezvoltare a principalelor clase funcționale de comportament verbal, care au fost identificați de R.M. Sandberg.

Baza teoretică pentru reperele în dezvoltarea comportamentului verbal a fost studiul lui B.F. Skinner. B.F. Skinner a evidențiat (în raport cu copiii preșcolari) 6 clase funcționale de comportament verbal (deprinderi): cerere (mandat); numele obiectelor, acțiunilor, evenimentelor (tact); repetarea a ceea ce s-a auzit (onomatopee); a răspunde la întrebări sau indicii pentru a menține conversația atunci când cuvintele sunt controlate de alte cuvinte (comportament intraverbal); copierea mișcărilor motorii ale cuiva (imitație); urmând instrucțiuni sau acționând la cererile altora (comportamentul ascultătorului).

Fiecare indicator a fost evaluat pe o scară de patru puncte: 3 puncte - severitatea mare a indicatorului; 2 puncte - severitatea medie a indicatorului; 1 punct - exprimarea slabă a indicatorului; 0 puncte - nicio abilitate.

La evaluarea nivelului de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii preșcolari cu TSA, ne-am concentrat pe indicatorii de nivel selectați: nivel înalt - 70-90 puncte, nivel mediu - 37-69 puncte, nivel scăzut - 11-36 puncte, nivel critic - 0-10 puncte.

Rezultatele cercetării și discuții

Rezultatele evaluării aptitudinii de solicitare (mand) au arătat că 3 copii (15%) au prezentat un nivel ridicat de dezvoltare a aptitudinii. Copiii, exprimând o cerere, au demonstrat un nivel suficient de formare a structurii lexicale și gramaticale a vorbirii, au dat instrucțiuni atât adulților, cât și colegilor. La 4 copii (20%), a fost dezvăluit un nivel mediu de dezvoltare a aptitudinii. La efectuarea unei cereri, copiii au folosit două cuvinte reprezentate printr-un substantiv și un verb; a pus întrebări, dar nu și-a manifestat întotdeauna interesul să obțină un răspuns de la interlocutor. 5 copii (25%) au demonstrat un nivel scăzut de formare a abilității de solicitare. Copiii, folosind un singur cuvânt, au cerut stimuli motivaționali care au avut sens pentru ei. Nivelul critic de dezvoltare a aptitudinii de solicitare a fost constatat la 8 copii (40%). La 3 copii, această abilitate este absentă, 2 copii întrebați de mâna unui adult, 3 copii au fost înlocuiți cu un comportament nedorit.

Rezultatele evaluării deprinderii de numire (tact) ne-au permis să remarcăm că copiii aveau abilitatea de a solicita verbal într-un singur cuvânt, precum și abilitatea de a repeta, dar majoritatea copiilor - 11 (55%) - au avut. nu le generalizați în abilitățile de numire. De exemplu, copiii ar putea cere stimuli motivaționali verbali (cere bule atunci când doreau ca profesorul să sufle bule), ar putea repeta după profesor („Spune „bule” - copilul a spus „bule”), dar atunci când li se prezintă un cartonaș cu o imagine a bulelor sau atunci când a fost prezentat cu stimulul în sine nu a răspuns la întrebarea „Ce este?” La 7 copii (35%), a fost dezvăluit un nivel ridicat de dezvoltare a abilității de numire. Copiii au desemnat obiecte și acțiuni, inclusiv caracteristicile, detaliile și funcțiile acestora, folosind un model cu două componente. La 2 copii (10%) a fost evidențiat un nivel mediu și scăzut de dezvoltare a abilităților, i.e. copiii au numit fie obiecte, fie acțiuni.

O analiză a deprinderii de a repeta sunete, silabe, cuvinte (onomatopee) a arătat că la 7 copii (35%) deprinderea a fost pe deplin formată: au repetat cuvinte și fraze (din 3-5 cuvinte) după experimentator. La 4 copii (20%) a fost dezvoltată și capacitatea de repetiție, dar au existat încălcări grave ale motilității articulatorii și auzului fonemic. Discursul a 2 copii (10%) a prezentat ecolalie persistentă. 7 copii (35%) nu au nicio abilitate.

Studiul abilităților intraverbale ne-a permis să remarcăm că 4 copii (20%) au un nivel ridicat de formare. Copiii au răspuns la întrebări și întrebări simple despre imaginea complotului. Niciunul dintre copiii examinați de noi nu a putut răspunde la întrebările de pe textul citit, să-l repovesti. 3 copii (15%) au arătat un nivel scăzut al acestor abilități: au răspuns doar la întrebări tip șablon. La 13 copii (65%) abilitatea de a răspunde la întrebări nu este dezvoltată.

Evaluarea comportamentului social și a jocului (imitația) ne-a permis să observăm că la 4 copii (20%) se formează abilitatea de interacțiune socială atât cu adulții, cât și cu semenii. Ei au demonstrat abilitatea de a coopera în activități comune, prezența unui răspuns la solicitările colegilor și capacitatea de a face spontan o cerere unui egal. 1 copil (5%) are un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de interacțiune socială: contactul vizual se formează în interacțiunea cu adulții și semenii, copilul urmărește semenii în activități comune, își repetă acțiunile motrice, se îndreaptă către colegi cu o cerere simplă și reacționează. la instrucțiunile lor. La 15 copii (75%), a fost relevat un nivel critic de dezvoltare a deprinderii de interacțiune socială. Copiii nu au avut contact vizual sau nu au avut un contact vizual scurt cu adulții și semenii; nu putea să întrebe un coleg și să interacționeze cu el.

Rezultatele evaluării abilității de înțelegere a vorbirii adresate (comportamentul ascultătorului) au arătat că 6 copii (30%) au o abilitate complet formată. Copiii au înțeles instrucțiuni în/în afara contextului, obiecte și imagini distinse, verbe, adjective, prepoziții în vorbire; a înțeles și a respectat instrucțiunile motoare specifice multicomponente (3-4 pași). La 1 copil (5%), a fost dezvăluit un nivel mediu de dezvoltare a abilității de înțelegere a vorbirii adresate. Copilului i-a fost greu să urmeze instrucțiunile multicomponente, a perceput a doua jumătate a instrucțiunilor. 3 copii (15%) au demonstrat un nivel scăzut de dezvoltare a abilității de înțelegere a vorbirii adresate. Copiii au urmat instrucțiunile în context, au distins până la 20 de stimuli pe obiecte și cartonașe. Nivelul critic de dezvoltare a abilităților a fost dezvăluit la 10 copii (50%). Acești copii au reacționat la vocea vorbitorului, 5 (25%) dintre ei au reacționat la propriul nume; 2 copii au executat până la cinci instrucțiuni contextuale; în absența contextului, această abilitate s-a destramat. Copiii nu făceau distincție între obiecte și imagini după ureche.

Rezultatele diagnosticelor pentru fiecare dintre clasele funcționale de comportament verbal sunt prezentate în tabel.

Nivelul de dezvoltare al claselor funcționale de comportament verbal la copiii preșcolari cu tulburări din spectrul autismului

	Clasele de funcții	Niveluri (%)
					Critic
	Solicitați abilitate (comandă)
	Abilitatea de a numi (tact)
	Abilitatea de a repeta sunete, silabe, cuvinte (onomatopee)
	Abilitatea intraverbală
	Comportament social și abilități de joc (imitație)
	Abilități de înțelegere a vorbirii adresate (comportamentul ascultătorului)

Rezultatele cantitative și calitative ale evaluării dezvoltării claselor funcționale de comportament verbal la preșcolarii cu TSA ne-au permis să identificăm nivelul general de dezvoltare a abilităților de comunicare la această categorie de preșcolari. O analiză cantitativă a nivelului de dezvoltare a abilităților de comunicare la preșcolarii cu TSA este prezentată în figură.

Nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare la preșcolarii cu tulburări din spectrul autist

Astfel, 20% dintre copiii preșcolari cu TSA (78-85 de puncte) au un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților de comunicare. Copiii folosesc un număr mare de solicitări, solicitări de informații; comentează propriile acțiuni și acțiunile altora; să răspundă cererilor și declarațiilor unui adult. Ca răspuns la întrebările care necesită o înțelegere a relațiilor cauză-efect și a reprezentărilor temporale, copiii folosesc discursul frazal. Nivelul de dezvoltare a abilităților sociale și de joc la copii este la un nivel ridicat.

15% dintre copiii cu TSA (59-64 puncte) demonstrează un nivel mediu de dezvoltare a abilităților de comunicare. Copiii, folosind substantive și verbe, cer stimuli motivaționali puternici; pune întrebări, dar nu manifestă interes în a obține un răspuns de la interlocutor; vorbirea adresată este înțeleasă, dar dificil de înțeles instrucțiuni complexe; în procesul de interacțiune menține contactul vizual, face o cerere simplă unui egal și urmează instrucțiunile acestuia; răspunde la întrebări biografice.

35% dintre copiii preșcolari cu TSA (13-29 puncte) au un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare. Copiii exprimă cereri într-un singur cuvânt, cer un repertoriu restrâns de stimuli motivaționali, care depind fie de îndemnurile unui adult, fie de prezența unui obiect dorit; folosirea unui cuvânt (substantiv sau verb), comentarea evenimentelor din jur și denumirea obiectelor; nu răspunde la întrebări; înțelegerea vorbirii este situațională; nivelul de formare al abilităților de joc și sociale este scăzut.

Nivelul critic de dezvoltare a abilităților de comunicare a fost constatat la 30% dintre preșcolari cu TSA (3-10 puncte). Copiii nu folosesc mijloace verbale și non-verbale de comunicare, nu arată obiectul dorit cu mâna unui adult sau înlocuiesc cererea cu un comportament nedorit; nu există abilități de înțelegere a vorbirii adresate, abilitățile de joc și sociale nu sunt formate, există, de asemenea, un nivel scăzut de motivație și o gamă restrânsă de interese.

Astfel, preșcolarii cu tulburări din spectrul autist au un nivel scăzut (35%) și critic (30%) de dezvoltare a abilităților de comunicare.

Dezvoltarea și fundamentarea unui sistem de lucru privind dezvoltarea abilităților de comunicare la preșcolarii cu tulburări din spectrul autist, bazat pe o abordare verbal-comportamentală, a cărui eficacitate a fost dovedită prin studiile oamenilor de știință străini și autohtoni, în opinia noastră, va fac posibilă transferul lor la un nivel de calitate din ce în ce mai ridicat.

Link bibliografic

Panasenko K.E. DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE LA COPII PREȘCOLARI CU TULBURĂRI DE SPECTRU AUTISM // Probleme moderne de știință și educație. - 2018. - Nr. 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27949 (data accesului: 02/01/2020). Vă aducem la cunoștință jurnale publicate de editura „Academia de Istorie Naturală”

În fiecare an, numărul copiilor cu tulburări din spectrul autismului (ASD) crește la nivel mondial. Frecvența ridicată de apariție, combinată cu diversitatea tabloului clinic, un procent mare de forme complicate ale acestei boli, precum și complexitatea activității corecționale și educaționale, fac ca studiul tulburărilor din spectrul autismului să fie nu doar un aspect medical, ci și o problemă socială foarte gravă. Autismul, considerat ca o abatere în dezvoltarea mentală a unei persoane, este definit ca o manifestare a tulburărilor în procesul de interacțiune cu lumea exterioară și formarea de contacte emoționale cu alte persoane.

De fapt, toți copiii cu autism au trăsături specifice dezvoltării vorbirii cu un deficit în orientarea sa comunicativă. Tulburările de comunicare în autism variază foarte mult: de la o lipsă completă de vorbire (mutism), până la capacitatea de a vorbi fluent, dar au caracteristici specifice laturii pragmatice a vorbirii. Caracteristicile specifice ale vorbirii, de regulă, se manifestă în absența reacției copilului la vorbirea adresată (copilul nici măcar nu răspunde la propriul nume); în utilizarea stereotipă a vorbirii; în folosirea cuvintelor obișnuite într-un context neobișnuit; în dificultățile de înțelegere a sensului și a utilizării conceptelor; în incapacitatea de a începe și menține un dialog; în încălcări ale prozodicului; înlocuirea pronumelor; întârzie sau opri dezvoltarea vorbirii; încălcări ale comunicării non-verbale.

Este bine cunoscut faptul că la copiii cu dezvoltare normală, dialogul precede monologul și este semnificativ social pentru copil. La copiii cu autism, această secvență este distorsionată semnificativ și de foarte multe ori nu există dialog în prezența discursului monolog.

Tulburările de comunicare la copiii cu autism se datorează de obicei interacțiunii sociale afectate. Un copil autist nu este capabil să regleze atenția altei persoane și să urmărească direcția atenției sale: nu poate indica obiecte care îi atrag atenția; copilul are unele dificultăți la imitarea și imitarea mișcărilor după model; Dificultate de a recunoaște starea emoțională a celorlalți.

Stăpânirea abilităților la copiii cu tulburări din spectrul autist este însoțită de o serie de dificultăți care sunt asociate cu tulburările de comunicare, precum și de organizarea comportamentului arbitrar. Foarte des este mai ușor pentru un copil să învețe să facă ceva el însuși, și nu prin imitare sau urmând instrucțiuni. Destul de specifice pentru copiii cu autism sunt dificultățile în stăpânirea programului de acțiune: dificultatea lansării lui independent, trecerea de la o operație la alta. Problema în învățare este și trăsăturile sferei senzoriale: selectivitate în haine sau alimente, un nivel ridicat de dezgust, sensibilitate crescută la impactul tactil, diverse temeri; reacție inadecvată la eșec, o tendință de a refuza să efectueze acțiuni la cea mai mică dificultate. Un copil autist, chiar dacă a stăpânit o abilitate, cu greu o transferă la acțiuni similare în realitate.

Există diverse abordări ale dezvoltării abilităților de comunicare la copiii cu autism: terapia comportamentală (abordare operantă); abordarea TEACCH; abordare la nivel emoțional etc. Cu toate acestea, în prezent în Rusia există o lipsă acută de dezvoltări practice care vizează reabilitarea socială, care să permită copiilor cu autism să se adapteze și să socializeze în societate.

În legătură cu cele de mai sus, este deosebit de relevantă problema suportului psihologic și pedagogic special organizat pentru un copil cu TSA într-o instituție de învățământ preșcolar.

Formarea abilităților de vorbire și comunicare în sistemul de corecție psihologică și pedagogică a autismului este de mare importanță. Metodele și tehnicile de joc folosite în clasă de profesori pentru formarea abilităților de vorbire și comunicare la copii sunt descrise mai jos, rezumate pe parcursul experienței de lucru cu copii autisti într-o grădiniță combinată.

După cum sa menționat mai sus, atunci când lucrează cu copii cu autism, profesorii folosesc în principal trei abordări principale, bine stabilite: o abordare la nivel emoțional; PREDAREA-abordare; abordare comportamentală.

Tehnicile comportamentale sunt mai logic de utilizat cu copiii din grupa 1 și 2, la care autismul este însoțit de retard mintal. La copiii din grupa a 3-a și a 4-a, utilizarea unei abordări la nivel emoțional este mai justificată.

Se știe că atunci când se învață copiii cu autism să folosească forme de comunicare de vorbire, este imposibil să se bazeze pe modelele generale ale ontogenezei normale. Formarea inițială a copiilor cu autism în abilitățile de comunicare de bază se bazează aproape întotdeauna pe legile învățării operante (întărirea acțiunilor dorite de copii). Pentru succesul muncii, este important să se creeze motivație pentru comunicare. În primul rând, pentru dorința de a fi la birou, copilul primește un răsfăț, o poză sau laudă, apoi nevoia de întărire începe să dispară. În primul rând, copilul învață să se bucure de sentimentul propriului succes, iar apoi din plăcerea însuși procesului de comunicare în timpul jocului cu un profesor sau un logoped.

Formăm comportamentul educațional al copilului inseparabil de dezvoltarea sferei sale emoționale. Încercăm să începem fiecare lecție cu un copil cu care s-a format o relație de încredere cu infecție emoțională. Implicam copilul in procesul de invatare cu ajutorul unei expresii speciale: „O, ce minge! Mi l-ai adus! Ce tip bun ești, Vanya! Suntem surprinși și încântați de rezultatele activității copilului. Ne bucurăm alături de el, batem din palme, strigăm: „Ura!”

În procesul de cooperare dintre un copil și un adult, creăm situații de succes, care este o condiție importantă pentru dezvoltarea personală a unui preșcolar. Organizarea unei situații de succes face posibilă implementarea principiului unei abordări optimiste în munca corectivă cu un copil cu nevoi speciale. Important este și principiul luării în considerare a complexității emoționale a materialului. Este important să încerci să menții o atitudine pozitivă și să o poți transmite copilului, să te poți concentra asupra realizărilor copilului și să nu-i observi eșecurile.

Pentru dezvoltarea sferei comunicative, precum și a abilităților de comunicare, jocurile motorii cu degetele și vorbirea sunt potrivite. Jocurile de mai sus pot fi folosite atât pentru copiii care vorbesc, cât și pentru cei care nu vorbesc. Răspunsul emoțional suficient determină pronunția corală, cântând „rime cu degetele” în subgrupe mici (2-3 persoane) cu copiii din grupa a 3-a și a 4-a. Copiii muți din grupa a 2-a la lecțiile individuale învață să imite mișcări cu mâinile și degetele la pronunție, cântând poezie de către profesor. În același timp, jocurile tactile pot îmbunătăți răspunsul emoțional și contactul vizual. Deci, de exemplu, cântând rima „Picioarele au alergat de-a lungul cărării”, mai întâi profesorul „aleargă” cu degetele de-a lungul mâinii și spatelui copilului, iar când copilul devine mai îndrăzneț, atunci degetele încep să „aleargă” de-a lungul mana profesorului. Astfel de jocuri încântă și amuză copilul, ceea ce contribuie la dezvoltarea interacțiunii dintre copil și profesor. Jocurile cu degetele efectuate cu expresie emoțională deosebită pot deveni un imbold pentru dezinhibarea vorbirii copiilor necuvântători.

Jocurile cu degetele, „poezii cu degetele” sunt recomandate a fi folosite în fiecare lecție cu copiii grupelor a 3-a și a 4-a și în activitățile libere. Jocurile cu degetele formează arbitrariul comportamentului, normalizează comutabilitatea proceselor de excitare și - mai ales - inhibiție, formează vorbirea și imitația motrică și contribuie la formarea unui sentiment de colectivism. Jocurile nu numai că oferă un antrenament bun al degetelor, care este necesar pentru persoanele cu autism cu mâinile lenețe, dar contribuie și la dezvoltarea coordonării oculomotorii, care este importantă pentru ei, formează capacitatea de a asculta și înțelege conținutul versurilor, de a le prinde ritmul, și, de asemenea, să dezvolte vorbirea expresivă a copiilor.

O alta dintre activitatile preferate ale persoanelor cu autism este constructia - este folosita pe scara larga pentru dezvoltarea abilitatilor de comunicare si comunicare. Este important să dăm un sens intriga jocurilor unui copil cu un designer: îi învățăm pe copii să construiască o casă, un autobuz pentru copii, un garaj pentru o mașină etc. În procesul jocurilor, copilul este „forțat”. ” pentru a interacționa cu colegii și profesorii, dacă este posibil, adresați-le pe nume, urmați instrucțiuni simple și complexe.

Se știe că unul dintre aspectele importante în lucrul cu un copil autist este formarea contactului emoțional cu ceilalți. Desigur, în procesul de stabilire a contactului, se formează abilitățile individuale de comunicare ale copiilor înșiși, cu toate acestea, chiar și încercările de a stabili un contact emoțional vor avea succes dacă situația de comunicare este confortabilă pentru copil și într-o formă accesibilă, complet inteligibilă, creează o situatie de succes si aduce impresii placute copilului. Este foarte important ca copilul să experimenteze mai întâi o comunicare confortabilă și abia apoi, după ce a obținut atașamentul, poate dezvolta treptat forme mai complexe de interacțiune.

Acest lucru este facilitat de utilizarea jocurilor care ajută la stabilirea contactului emoțional cu ceilalți, de exemplu: „Bine”, „Patruzeci de fețe albe”, „Au sosit păsările!”, „Ku-ku”, „Iepurașul însorit”, etc. Aceste jocuri îi ajută pe copii să stăpânească acțiuni simple de joc, să învețe să interacționeze cu semenii, să dezvolte atenția, imaginația, oferă o oportunitate de a înțelege mai bine și de a urma instrucțiunile elementare, ajută la depășirea negativismului, reduce stresul psiho-emoțional.

1) planificați clar și formați treptat stereotipul lecției (adică, mai întâi copilul învață să arunce mingea, apoi - să lovească mingea pe țintă etc.);

2) fiecare deprindere de a bate și de a se lega de interesele și pasiunile copilului;

3) desfășurați o lecție astfel încât toate elementele sale să fie conectate printr-o singură parcelă și să aibă un sens specific;

4) folosiți recompensele ca întărire pozitivă bine aleasă pentru o abilitate bine executată („măr sau prăjitură câștigat cinstit”, puncte sau puncte, „victorie” asupra unui adversar imaginar, al cărui rol îl poate juca o jucărie și doar încurajare emoțională).

În cursul desfășurării orelor care vizează dezvoltarea abilităților de comunicare, se recomandă utilizarea mai întâi a materialelor educaționale sau de joc binecunoscute, locul pentru cursuri și instrucțiuni ar trebui să fie familiar copilului. Este posibil să se complice materialul (instrucțiuni, abilități) în cazul în care copilul a stăpânit abilitățile pe deplin, adică. acțiunile sunt efectuate de către copil în mod independent. Tehnicile recomandate pentru dezvoltarea interacțiunii unui copil autist cu adulții și caracteristicile organizării cursurilor (jocurilor) sunt relevante pentru copiii cu orice variantă de autism.

Cu toate acestea, munca corectivă intenționată permite obținerea de rezultate semnificative, prin urmare, necesitatea acesteia este incontestabilă.

Aceste tehnici pot părea simple sau chiar primitive, dar atunci când sunt utilizate cu atenție și sistematic, se dovedesc a fi eficiente în formarea deprinderilor chiar și în cazurile de tulburări severe de dezvoltare.

Astfel, trăsăturile specifice ale sferelor vorbirii, comportamentale și emoțional-voliționale la copiii cu TSA pot fi reprezentate astfel:

Dezvoltarea vorbirii copiilor din acest grup este de natură specifică, tulburările sunt inegale și, în fiecare caz individual, diferite componente ale vorbirii din structura activității de vorbire sunt afectate, formarea tuturor formelor de comunicare de la comunicarea preverbală la comunicarea verbală. este afectată. Discursul expresiv se dezvoltă cu o întârziere mare, numeroase încălcări ale vorbirii impresionante.

O examinare aprofundată a copiilor a relevat numeroase abateri de comportament (stereotipuri motorii, stări de teamă, tulburări pronunțate de comunicare). Comportamentul copiilor este determinat de influențe externe aleatorii, și nu de logica interacțiunii cu o altă persoană.

Copiii acestui grup se caracterizează prin tulburări specifice sferei emoționale, manifestate prin slăbiciunea reacțiilor emoționale și deficiențe în dezvoltarea reglării voluntare (absența sau instabilitatea contactului vizual, reacții emoționale inadecvate nemotivate - afecte, izbucniri de agresivitate și auto- agresiune).

În activitate există o tendință spre tipuri de interese stereotipe și limitate.

În urma lucrărilor de corecție sistematice, am obținut următoarele rezultate:

Încălcările sferelor de vorbire, comportamentale și emoțional-volitive ale copiilor cu autism își păstrează specificul, chiar și ca urmare a unei lungi perioade de studiu. În ciuda faptului că există schimbări dinamice în dezvoltarea fiecărui copil, se poate argumenta că acestea sunt încă distorsionate.

Dinamica dezvoltării este fragmentară și foarte lentă. Copiii din grupele 3-4 au mai mult succes (conform clasificării O.S. Nikolskaya).

Astfel, copiii cu o variantă deformată a disontogenezei au nevoie de o acțiune corectivă mai lungă și este imposibil de prezis momentul restabilirii funcțiilor. Dezvoltarea este inconsecventă și inegală. Gradul de dezvoltare și caracteristicile sale calitative nu vor corespunde indicatorilor normali, deoarece trăsăturile dezvoltării mentale a copiilor cu această patologie în dezvoltare persistă pe tot parcursul vieții.

Cu toate acestea, munca corectivă intenționată permite obținerea unor rezultate, prin urmare, necesitatea acesteia este incontestabilă.

Multe tehnici pot părea simple și chiar primitive, dar atunci când sunt utilizate cu atenție și sistematic, se dovedesc a fi eficiente în formarea deprinderilor chiar și în cazurile de tulburări severe de dezvoltare.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

FORMAREA ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE LA COPII CU TULBURARE DE SPECTRU AUTISM

Introducere

4. Metode de corectare a tulburărilor de comunicare în copilărie

Concluzie

Bibliografie

Introducere

Relevanța problemei și a temei de cercetare la nivel social este determinată de numărul semnificativ crescut de copii cu dezvoltare mentală distorsionată în general și tulburări din spectrul autismului în ultimele decenii, în special, în plus, există o tendință de creștere a frecvenței această tulburare de dezvoltare. În același timp, în contextul umanizării societății, acești copii, care înainte erau considerați ineducabili, sunt incluși în sistemul de învățământ și se adaptează mai mult sau mai puțin cu succes la acesta. În consecință, asigurând garanții de stat de accesibilitate și șanse egale de a primi o educație cu drepturi depline pentru fiecare copil, societatea în ansamblu și sistemul de învățământ, în special, se confruntă cu problema adaptării reciproce a copilului la cerințele societății și societate la capacităţile individuale ale copilului.

Relevanța problemei și a temei de cercetare la nivel științific și teoretic determină interesul larg al multor oameni de știință pentru această problemă.

Studiul comunicării umane și al abilităților sale comunicative a fost realizat în diferite ramuri ale psihologiei. La nivel teoretic au fost luate în considerare componentele structurale, relația lor cu alte aspecte ale personalității (G.M. Andreeva, A.A. Bodalev, G.S. Vasiliev, E.A. Golubeva, M.S. Kagan, A.A. Kidron, A. A. Leontiev, A. N. Leontiev ș.a.). În psihologia pedagogică, s-au efectuat studii teoretice și practice privind caracteristicile comunicării între copii de diferite vârste (E.E. Dmitrieva, N.V. Klyueva, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya etc.). Problema studiului comunicării este parțial luată în considerare în psihologia specială (T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, U.V. Ul'enkova). Există o serie de lucrări științifice dedicate dezvoltării abilităților de comunicare și comunicare la copiii cu vorbire, vedere, auz, paralizie cerebrală, tulburări cognitive (E.E. Dmitrieva, I.V. Kornilova, D.S. Kazarova, E.Yu. Medvedeva, T.A. Shalyugina și alții) ). Doar într-un studiu a fost posibil să se găsească un studiu al dezvoltării abilităților de comunicare la copiii cu autism timpuriu (A. V. Khaustov, 2005).

Relevanța problemei psihologice și pedagogice și a temei de cercetare: baza adaptării copilului la cerințele societății și micro-echipei unei instituții de învățământ este comunicarea și componentele sale de bază - abilitățile de comunicare. Aproape toți cercetătorii fenomenului TSA (E.R. Baenskaya, M.M. Liebling, O.S. Nikolskaya, U. Frith, L. Wing etc.) subliniază că una dintre principalele tulburări care împiedică dezvoltarea, adaptarea și socializarea reușite a unui copil cu acest tip de disonogeneză. este o dezvoltare insuficientă, iar conform unei serii de date (E.S. Ivanov, V. Bettelheim și alții), lipsa nevoii și a capacității de a comunica, manifestată sub forma evitării contactului, rămânerea în urmă sau lipsa vorbirii colocviale, incapacitatea de a începe sau menține o conversație, lipsa formelor de dialog de interacțiune, neînțelegerea experiențelor proprii și ale altora, dizarmonie a dezvoltării cognitive și alte caracteristici specifice.

Astfel, relevanța dezvoltării abilităților de comunicare la preșcolarii cu TSA devine cea mai acută nu numai datorită necesității includerii acestei categorii de copii în sfera educației preșcolare și apoi școlare, ci și din cauza lipsei unei organizații bazate științific. şi condiţiile psihologice pentru aceasta.

Tema de cercetare - Dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii cu tulburare din spectrul autist (ASD).

Scop - Să ia în considerare și să studieze specificul dezvoltării abilităților de comunicare la copiii cu TSA.

Obiectul studiului îl reprezintă abilitățile de comunicare ale copiilor cu tulburare din spectrul autist.

Obiectul studiului este de a determina caracteristicile dezvoltării abilităților comunicative la copiii cu TSA.

· Să studieze problema formării deprinderilor de comunicare la copiii preșcolari cu TSA în literatura de specialitate autohtonă și străină;

Determinați esența conceptului de tulburări de comunicare;

· Să studieze trăsăturile caracteristicilor psihologice și pedagogice ale copiilor cu TSA;

· Luați în considerare specificul metodelor de corectare a tulburărilor de comunicare în copilărie.

1. Analiza studiilor oamenilor de știință autohtoni și străini privind problema lipsei abilităților de comunicare la copiii cu TSA

Termenul „autist” a fost inventat pentru prima dată de Bleuler în 1908, când a folosit cuvântul (din grecescul autos, care înseamnă „sine”) pentru a descrie retragerea din viața socială care apare la adulții cu schizofrenie.

În prezent, au fost create multe abordări ale problemei RDA, iar pentru a înțelege mai bine aceste abordări, este necesar să ne întoarcem la istoria problemei autismului timpuriu în știința străină și autohtonă. Bashina V.M. identifică 4 etape principale în formarea acestei probleme.Astapov, V.M. Dezvoltare mentală distorsionată / V. M. Astapov // Astapov V.M. Introducere în defectologie cu bazele neuro- și patopsihologie. - M., 1994. - S.114-119. .

1. Prima perioadă prenosologică a sfârșitului secolului XIX-începutul secolului XX. caracterizat prin referiri separate la copiii cu dorință de îngrijire și singurătate.

2. A doua este perioada pre-Kanner, care se încadrează în anii 20-40 ai secolului XX, unde s-a discutat problema posibilității depistarii schizofreniei la copii (Sukhareva, 1927).

3. A treia (1943-1970) a fost marcată de publicarea lucrărilor cardinale despre autism de L. Kanner (1943) și H. Asperger (1944).

În 1944, terapeutul austriac Hans Asperger a publicat o disertație despre „psihopatia autistă” la copii.

Tulburarea spectrului autist este un spectru de caracteristici psihologice care descrie o gamă largă de comportamente anormale și dificultăți în interacțiunea socială și comunicare, precum și o gamă limitată de interese și comportamente adesea repetitive Organizația Mondială a Sănătății F84. Tulburări pervazive de dezvoltare // (ICD-10). .

Conform clasificării moderne a tulburărilor mintale DSM-V, spectrul autismului include fișa informativă privind tulburările din spectrul autist. Editura American Psychiatric (2013). :

Autism (sindrom Kanner).

Sindromul Asperger.

tulburare dezintegrativă a copilăriei

sindromul Rett

Autism (sindrom Kanner).

(Descris de psihiatrul american L. Kanner, 1894-1981; un sinonim este autismul copilăriei timpurii) - modificări de comportament la copiii mici (de la 1-2 ani), mai frecvente la băieți. Modificările includ: indiferența față de mediu, pierderea contactului cu părinții; lipsa reacțiilor emoționale adecvate la râs; mișcările ritmice stereotipe (claturarea capului sau a întregului corp) nu sunt neobișnuite; evitarea „contactului vizual” (copilul nu se uită niciodată la interlocutor), etc. Acest sindrom este considerat o manifestare precoce a schizofreniei. L. Kanner. Tulburări autiste ale contactului afectiv. Copilul nervos, New York, 1943; 2:217-250. Termenul „autism” a fost inventat pentru prima dată de Leo Kanner în 1943. El a dat prima descriere detaliată a acestei boli, așa că al doilea nume al autismului infantil este sindromul Kanner.

Sindromul Asperger.

Sindromul este numit după psihiatrul și pediatrul austriac Hans Asperger, care în 1944 a descris copii cu o lipsă de abilități de comunicare non-verbală, empatie limitată pentru semeni și stânjenie fizică. Asperger însuși a folosit termenul de „psihopatie autistă”. Asperger H; tr. și abstracte. Frith U „Psihopatia autistă” în copilărie // Autism and Asperger syndrome / Frith U. - Cambridge University Press, 1991. - P. 37-92. -- ISBN 0-521-38608-X.

Sindromul Asperger este un tip de tulburare psihică caracterizată prin retragere socială, pierderea interesului față de alte persoane, stil de vorbire pedant și pedant și predominanța unui interes înalt specializat (de exemplu, în programe). Adesea considerată o manifestare a unei forme ușoare de autism. Dicționar explicativ de medicină. 2013.

Termenul de sindrom Asperger a fost propus de psihiatrul englez Lorna Wing într-o publicație din 1981. Conceptul modern de sindrom a apărut în 1981 de către Klin A, Pauls D, Schultz R, Volkmar F (2005). „Trei abordări diagnostice ale sindromului Asperger: Implicații pentru cercetare”. J of Autism and Dev Dis 35(2): 221-34. și, după o perioadă de popularizare a Wing L Istoria sindromului Asperger // sindromul Asperger sau autism cu funcționare înaltă?. -- New York: Plenum press, 1998. -- P. 11-25. , standardele de diagnostic au fost dezvoltate la începutul anilor 1990.

Boala se caracterizează prin același tip de afectare calitativă a interacțiunii sociale reciproce ca și în autism și printr-un repertoriu limitat, stereotip, repetitiv de interese și activități. Diferă de autism prin faptul că nu există o întârziere generală sau întârziere în vorbire și dezvoltarea cognitivă. Adesea asociat cu stângăcia marcată. Încălcările au o tendință pronunțată de a persista până la adolescență și la vârsta adultă. Episoade de natură psihotică apar la vârsta adultă timpurie.Clasificarea Internațională a Bolilor ICD-10. Versiune electronica. .

Tulburarea dezintegrativă a copilăriei.

Apare la copii după primii doi ani de dezvoltare normală. Se caracterizează prin: o pierdere accentuată a abilităților învățate anterior în domenii precum vorbirea, abilitățile sociale, controlul intestinului sau vezicii urinare; coordonarea senzorio-motorie este de asemenea perturbată. Ca urmare, se dezvoltă demența profundă și ireversibilă. Natura bolii nu a fost stabilită, metode de tratament eficiente pentru prevenirea bolii nu există și semănează ziua Dicționar enciclopedic de psihologie și pedagogie. 2013. Versiune electronică. .

Problema este deosebirea acestei tulburări de autism, deși această boală are un prognostic mai rău.Dicționar explicativ de psihologie. 2013. Versiune electronică. .

sindromul Rett

Boala ereditară psiho-neurologică, apare aproape exclusiv la fete cu o frecvență de 1:10.000 - 1:15.000, este cauza retardării mintale severe la fete Jessie Russell „Sindromul Rett”. „VSD” (2013) ISBN: 978-5-5094-9378-2.

În ciuda versiunii larg răspândite conform căreia sindromul a fost descris pentru prima dată în 1966, a fost descoperit în 1954 și a primit recunoaștere la nivel mondial ca o boală separată în 1983. Cartea electronică: Copii cu Sindrom Rett Compendiu ISBN: 978-5-4212-0076-5

În 1954, Andreas Rett a examinat două fete care, pe lângă regresia dezvoltării mentale, au observat mișcări stereotipe speciale sub formă de „mâinile strânse” care amintesc de „spălarea mâinilor”. În însemnările sale, a găsit mai multe cazuri similare, care l-au determinat să se gândească la unicitatea bolii. După ce și-a filmat pacienții, Dr. Rhett a călătorit în toată Europa căutând copii cu simptome similare. În 1966, în Austria, și-a publicat cercetările în câteva reviste germane, dar nu a primit publicitate la nivel mondial, chiar și după ce a fost publicată în limba engleză în 1977. Abia în 1983, după publicarea cercetătorului suedez Dr. Wen Hagberg și a colegilor săi Hagberg B., Aicordi J., Dias K., Ramos O. A progressive syndrome of autism, dementa, ataxie and loss of purposeful hand use in girls : Sindromul Rett. Raportul a 35 de cazuri // Ann. Neurol., 1983, No. 14, P. 471-479., boala a fost separată într-o unitate nosologică separată și numită „sindromul Rett” după descoperitorul ei.

Tulburare nespecifică pervazivă de dezvoltare (sau autism atipic).

Tulburarea pervazivă de dezvoltare nespecifică (autism atipic) este una dintre cele trei tulburări din spectrul autismului Johnson C.P.; Myers S.M. (1 noiembrie 2007). „Identificarea și evaluarea copiilor cu tulburări din spectrul autismului”. Pediatrie 120(5): 1183-1215. DOI:10.1542/peds.2007-2361. PMID 17967920 și cinci tulburări de dezvoltare pervazive. Tulburarea nespecifică pervazivă de dezvoltare este o afectare profundă a interacțiunii sociale sau a comunicării verbale și non-verbale sau este diagnosticată atunci când comportamentele, interesele și activitățile restricționate nu îndeplinesc criteriile pentru tulburări specifice pervazive și alte tulburări. Adesea, o tulburare de dezvoltare pervazivă nespecifică este numită autism atipic deoarece nu îndeplinește criteriile pentru o tulburare autistă - de exemplu, apare mai târziu, diferit sau mai puțin pronunțat, sau toate cele trei criterii sunt îndeplinite împreună. Adesea, tulburarea nespecifică pervazivă de dezvoltare este considerată mai ușoară decât autismul clasic, ceea ce nu este foarte corect. Unele caracteristici sunt mai ușoare, iar altele, dimpotrivă, mai grele.

Un tip de tulburare pervazivă de dezvoltare care diferă de autismul infantil (F84.0x) fie ca vârstă de debut, fie în absența a cel puțin unuia dintre cele trei criterii de diagnostic. Deci, unul sau altul semn de dezvoltare anormală sau tulburată apare pentru prima dată abia după vârsta de 3 ani; sau există o lipsă de anomalii suficient de distincte în unul/două dintre cele trei domenii psihopatologice necesare pentru un diagnostic de autism (și anume, tulburări în interacțiunea socială, comunicare și comportament restricționat, stereotip, repetitiv) în ciuda anomaliilor caracteristice în celălalt domeniul(e). Autismul atipic apare cel mai frecvent la copiii cu retard mintal profund, la care nivelurile foarte scăzute de funcționare oferă puțin spațiu pentru comportamentul deviant specific necesar pentru un diagnostic de autism; apare și la indivizii cu tulburare de dezvoltare specifică severă a limbajului receptiv. Autismul atipic este astfel o afectiune semnificativ diferita de autism.Clasificarea ICD-10 a tulburarilor mentale. Descrieri clinice și instrucțiuni de diagnostic. Cercetarea criteriilor de diagnostic. „F84.1” Autism atipic.

Problema abilităților de comunicare insuficiente la copiii cu tulburări din spectrul autist.

Abilitățile de comunicare sunt derivate din structura abilităților generale. Sunt considerați în psihologia generală, psihologia dezvoltării, psihologia educației, psihologia ingineriei, psihologii muncii și psiholingvistica. Lucrările de cercetare ale lui B. M. Teplov reflectă structura generală și conceptul de abilități, care au stat apoi la baza I.R. Altunina, A.A. Bodaleva, G.S. Vasilyeva, E.A. Golubeva, V.A. Koltsova, A.A. Kidron, K.K. Platonova și alții Aceste studii oferă definiții ale conceptului, structurii sale funcționale și metodelor de cercetare. Analiza surselor literare consacrate problemei abilităților comunicative arată fragmentarea și diversitatea cercetărilor în acest domeniu.

Abilitățile de comunicare sunt un set stabil de caracteristici psihologice individuale ale unei persoane care există pe baza înclinațiilor comunicative și determină succesul stăpânirii activității comunicative. Structura abilităților de comunicare include componente de bază și suplimentare. Componente principale: abilități gnostice, expresive și interacționale; suplimentar - sociabilitatea, empatia, adaptarea socio-psihologică și dezvoltarea vorbirii.

Potrivit multor cercetători, precum: M.K. Bardyshevskaya, O.S. Nikolskaya, V.V. Lebedinsky, Yu. Friz și alții, abilitățile de comunicare ale copiilor cu tulburări din spectrul autismului se caracterizează prin subdezvoltare în general și deformarea componentelor lor, în special, structura și manifestarea lor în activitatea comunicativă sunt inadecvate atât pentru vârstă, cât și pentru situația socială.

Abordări pentru corectarea tulburărilor autiste la copii au fost dezvoltate în țara noastră de astfel de cercetători precum V.M. Bashina, V.E. Kagan, V.V. Lebedinsky, K.S. Lebedinskaya, E.M. Mastyukova, I.I. Mamaychuk, O.S. Nikolskaya și alții În aceste lucrări sunt luate în considerare principalele sarcini de corecție psihologică a dezvoltării copiilor cu tulburări din spectrul autist: stabilirea contactului și depășirea negativismului în comunicare; atenuarea disconfortului senzorial și emoțional caracteristic acestor copii; creșterea activității mentale a copilului în procesul de comunicare cu adulții și copiii; depășirea dificultăților de organizare a comportamentului intenționat; depășirea formelor negative de comportament (agresivitate, negativism etc.).

La rândul său, V. V. Kovalev (1985) distinge două forme principale de autism timpuriu - proces (schizofrenic) și non-proces. Trăsăturile psihopatologice ale copiilor cu autism timpuriu în schizofrenie nu sunt asociate cu lipsa nevoii de contacte, ci cu experiențele dureroase ale copilului, care se manifestă în fantezii patologice, în formațiuni delirante. În acest sens, comportamentul copiilor cu sindrom procedural se caracterizează prin ciudatenie pronunțată, pretenție și disociere. V. M. Bashina a dezvăluit că cea mai importantă caracteristică a RDA Kanner a fost un tip special asincron de întârziere a dezvoltării. Acest lucru s-a manifestat prin încălcarea ierarhiei maturizării mentale, de vorbire, motrică, emoțională a unui copil cu autism timpuriu. Autoarea notează variabilitatea sindroamelor autiste de la uşoară la severă, care s-a observat atât în ​​sindromul Kanner, cât şi în autismul de origine schizofrenă procesuală. Asincronia în dezvoltare este o trăsătură distinctivă importantă a sindromului Kanner, spre deosebire de alte tipuri de tulburări de dezvoltare cu simptome de autism de altă origine.Agafonova E.L. Examenul pedagogic al copiilor de vârstă școlară primară cu sindrom de autism infantil: (caracteristici bazate pe rezultatele examenului diagnostic și dinamic) / E.L. Agafonova, O.O. Grigoryan // Pedagogie corecţională. - 2006. - Nr 1. S. 12-30. Kostin I.A. Organizarea informațiilor perceptuale la adolescenții și tinerii cu autism / I.A. Kostin // Defectologie.-1997.-№1.-P.27-35. Lavrentiev, N.B. Diagnosticul pedagogic al copiilor cu autism / N.B. Lavrentiev // Defectologie.-2003.-№2.-P.88-93. .

Bazele metodologice ale studiului au fost abordarea prin activitate a studiului fenomenelor mentale (A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein); idei despre rolul principal al comunicării în formarea și dezvoltarea personalității (L.S. Vygotsky, V.I. Lubovsky, A.R. Luria, S.L. Rubinshtein); model de organizare la nivel a sistemului de reglare emoțională (V.V. Lebedinsky și colab., 1990, M.K. Bardyshevskaya, V.V. Lebedinsky, 2003); teoria comunicării M.I. Lisina; teoria abilităţilor B.M. Teplova; concepte de dezvoltare a abilităţilor comunicative G.S. Vasilyev și A.A. Kidron; conceptul de periodizare a dezvoltării mentale de către D.B. Elkonin. De asemenea, studiul se bazează pe o abordare integrată a muncii corecționale (T.A. Vlasova) și pe ideea autismului ca tip distorsionat de dezvoltare mentală, a cărui manifestare principală sunt tulburările de comunicare care decurg din tulburările afective (E.R. Baenskaya, V.V. Lebedinsky). , K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya etc.) și deficiențe cognitive (R. Jordan, D.M. Ricks, M. Sigman, L. Wing etc.).

Manualul de diagnostic și statistică al tulburărilor mintale, a cincea revizuire, elaborat și publicat de Asociația Americană de Psihiatrie la 18 mai 2013, include criterii de diagnostic pentru tulburarea din spectrul autismului (ASD):

Deficitele persistente în comunicarea socială și interacțiunea socială într-o varietate de contexte, prezente în prezent sau prezente în istorie, includ:

1. Deficiențe în reciprocitatea social-emoțională; începând cu convergența socială anormală și eșecurile cu dialogul normal; pentru a reduce schimbul de interese, emoții, precum și impactul și răspunsul; la incapacitatea de a iniția sau de a răspunde la interacțiuni sociale.

2. Deficiențe în comportamentul comunicativ non-verbal utilizat în interacțiunea socială; începând cu o slabă integrare a comunicării verbale și non-verbale; la anomalii în contactul vizual și limbajul corpului sau deficite în înțelegerea și utilizarea comunicării non-verbale; până la absența completă a expresiilor faciale sau a gesturilor.

3. Deficiențe în stabilirea, menținerea și înțelegerea relațiilor sociale; începând cu dificultatea de a adapta comportamentul la diferite contexte sociale; la dificultăți de a participa la jocuri imaginative și de a face prieteni; la o lipsă vizibilă de interes pentru semeni.

În concluzie, putem spune că problema abilităților de comunicare insuficiente la copiii cu tulburare de spectru autist se caracterizează prin subdezvoltarea în general și distorsiunea componentelor acestora, în special, structura lor și manifestarea în activitatea comunicativă sunt inadecvate atât în ​​vârstă, cât și în situație socială. Preșcolarii cu TSA se caracterizează prin dificultăți în înțelegerea altor persoane (încălcări ale componentei gnostice a abilităților comunicative); dificultăți de autoexprimare și transmitere adecvată a informațiilor (încălcări ale componentei expresive); dificultăți în procesul de menținere a interacțiunii și a schimbului de informații (încălcări ale componentei iterative a abilităților de comunicare). De asemenea, sunt perturbate componente auxiliare ale abilităților de comunicare precum sociabilitatea (nevoie insuficientă de comunicare), empatia (este greu pentru copii să înțeleagă sentimentele unei alte persoane, prin urmare să manifeste simpatie), adaptarea socio-psihologică (lipsa înțelegerii interconexiunile lumii înconjurătoare și epuizarea rapidă provoacă tulburări de comportament în diverse situații sociale), dezvoltarea vorbirii (toți preșcolari cu TSA au tulburări gramaticale de vorbire).

2. Definiția și esența conceptului - tulburări de comunicare

Comunicarea este aspectul semantic al interacțiunii sociale: contacte, comunicare, schimb de informații între oameni. Gushchina E.A. Abordări moderne ale corectării și dezvoltării sferei comunicative la copiii de vârstă preșcolară senior [Text] / E.A. Gushchina, I.V. Donkovtseva // Probleme și perspective pentru dezvoltarea educației: materiale ale stagiului IV. științific conf. (Perm, iulie 2013). - Perm: Mercur, 2013. - S. 36-38.

Copilul comunică cu alte persoane încă din copilărie, dar această comunicare se limitează la adulții apropiați. Doar atunci când vine într-o instituție de învățământ preșcolar, copilul întâlnește semeni și adulți străini. Practic, asta se întâmplă la 3 ani. Fiind în familie, copilul primește de obicei o comunicare cruntă. Cel mai adesea copilul este inferior. Dar, intrând într-un alt spațiu social, se confruntă cu cu totul alte relații, unde nu este inferior, unde uneori sunt nedrepți cu el, și poate chiar agresivi. Bebelușul trebuie să facă față diferitelor situații. Cu toate acestea, nu știe cum să le răspundă. Puștiul este nevoit să înfrunte multe momente de neînțeles pe care încă nu le-a întâlnit.

Tulburare de comunicare:

1. denumire comună pentru tulburările de vorbire;

2. denumire comună pentru tulburările de dezvoltare a vorbirii;

3. denumirea generală a tulburărilor proceselor de comunicare cauzate de tulburări psihice și tulburări de dezvoltare. Psihopatologia și sistematica proceselor de comunicare nu au fost cercetate și dezvoltate în mod adecvat. În literatură, există doar referințe fragmentare la o serie de tulburări de comunicare, care pot fi rezumate după cum urmează:

1. lipsa sau pierderea nevoii de comunicare;

2. lipsa sau pierderea capacitatii de dialog, tendinta de monolog;

3. lipsa sau pierderea capacității de a ține cont de contextul în care are loc comunicarea;

4. predominanța judecăților evaluative și directive în detrimentul comunicării unor informații adecvate;

5. defalcarea abilităților de comunicare sau apraxie comunicativă;

6. disocierea comunicării verbale și non-verbale;

7. tulburări de comunicare cauzate de patologia activității vorbirii;

8. tulburări psihotice ale proceselor de comunicare Zhmurov V.A. Marea Enciclopedie a Psihiatriei, ed. a 2-a, 2012.

Vorbirea este o condiție și un mijloc important de comunicare.

Comunicarea este una dintre condițiile principale ale dezvoltării copilului, cea mai importantă componentă a formării personalității acestuia, tipul conducător de activitate umană care vizează cunoașterea și evaluarea de sine prin intermediul altor persoane. În procesul muncii colective, a fost creat un sistem comunicativ complex de vorbire. Principalele calități comunicative ale vorbirii sunt considerate a fi: corectitudinea, puritatea, acuratețea, logicitatea, expresivitatea și relevanța.

Copilul stăpânește treptat vorbirea, dezvoltându-se în activități sociale și multifațete comune cu adulții și semenii. Cu toate acestea, nu toată lumea are același proces de stăpânire a vorbirii. În unele cazuri, poate fi lent, iar atunci copiii au diverse abateri care perturbă cursul normal al dezvoltării vorbirii.

Există multe tipuri de tulburări de vorbire. Au severitate diferită și depind de cauza și structura defectului. Tulburările de vorbire complexe, răspândite și de lungă durată la copii: bâlbâială, disartrie, rinolalie, alalie - se caracterizează printr-un complex complex de simptome și, în unele cazuri, eficiență scăzută a corecției. Aceste tulburări de vorbire limitează oportunitățile de comunicare, distorsionează formarea personalității și împiedică adaptarea socială. Dificultățile de comunicare ale școlarilor care suferă de tulburări persistente de vorbire cu colegii și adulții cauzează adesea o întârziere în dezvoltarea lor personală, statut scăzut în echipa de clasă, inadaptare, anxietate și împiedică funcționarea deplină a individului.

Abilitățile de comunicare sunt esențiale și în sala de clasă. La urma urmei, orice lecție se bazează pe comunicarea unui adult cu un copil sau a unui copil cu un copil. Și pentru dobândirea eficientă a noilor cunoștințe și abilități, copilul trebuie să dobândească mai întâi abilități elementare de vorbire.

Tulburarea de comunicare este un termen general pentru tulburările de vorbire și limbaj. Include tulburarea de limbaj expresiv, tulburarea mixtă de limbaj expresiv-receptiv, tulburarea fonologică și bâlbâiala Dicționar Oxford de Psihologie / Ed. A. Rebera, 2002.

Tulburările de comunicare sunt cunoscute încă din cele mai vechi timpuri. Prima dintre acestea este tulburarea de vorbire. Astfel de defecte sunt destul de frecvente atât în ​​rândul copiilor, cât și în rândul populației în vârstă. Dar principalele probleme încep tocmai în copilărie, deoarece în această perioadă se formează principalele caracteristici atât ale vorbirii, cât și ale percepției auditive.

Încălcările dezvoltării vorbirii distorsionează cursul dezvoltării naturale a comunicației și a vorbirii a unui copil la vârsta preșcolară, duc la apariția unor tulburări de comunicare specifice (O.E. Gribova Grinshpun B.M., Seliverstov V.I. Dezvoltarea abilităților și abilităților comunicative la preșcolari în acest proces). de lucru logopedic peste vorbire coerentă // Defectologie.- 1988. - Nr. 3., B.M. Grinshpun Zaitseva L.I. Program de corecție-dezvoltare pentru dezvoltarea relațiilor interpersonale ale copiilor cu ONR de vârstă preșcolară senior / Logopsihologia copiilor. / Sub redacție de V.I. Seliverstova - M. - 2008., I. G. Krivovyaz Lekhanova O. L. Particularitatea utilizării, înțelegerii și interpretării mijloacelor de comunicare non-verbale de către preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii // Defectologie - 2011. - Nr. 6. - P. 19- 24., O. L. Lekhanova Psihologie generală: Manual pentru studenții institutelor pedagogice / Sub redacția lui A. V. Petrovsky, ed. a II-a, suplimentară și revizuită, M., 1976., L.G. Solovieva Fedotova Yu.Yu. Ghid practic pentru aplicarea tehnicii „film-test” de Rene Gilles. adivostok.2004. , DE EXEMPLU. Fedoseeva Filicheva T. B., Chirkina G. V. Pregătirea pentru școală a copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii într-o grădiniță specială: La 2 ore, Partea I. Primul an de studiu (grup de seniori). Un manual pentru studenții facultăților defectologice, practicienii instituțiilor speciale, profesorii de grădiniță, părinții.- M. - 1993. etc.). Cercetătorii indică dificultăți de comunicare specifice, lipsa capacității de comunicare, neajunsuri în dezvoltarea mijloacelor de comunicare, o întârziere în formarea formelor acesteia. În acest sens, în această etapă, problema depășirii tulburărilor de comunicare la copiii cu patologie a vorbirii rămâne relevantă. Acest lucru se datorează prevalenței tulburărilor de comunicare la copiii din acest grup, cu un nivel scăzut de eficiență în corectarea tulburărilor de comunicare și persistența tulburărilor de comunicare și de vorbire la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Comportamentul comunicativ neformat este o trăsătură caracteristică a autismului timpuriu.

Prin urmare, la copiii cu autism, în primul rând, dezvoltarea funcției comunicative a vorbirii și a comportamentului comunicativ în general este afectată. Indiferent de perioada de apariție a vorbirii și de nivelul dezvoltării acesteia, copilul nu folosește vorbirea ca mijloc de comunicare, el pune rar întrebări, de obicei nu le răspunde celor din jur, inclusiv persoanelor apropiate lui. În același timp, „vorbirea autonomă”, „vorbirea pentru sine” se pot dezvolta destul de intens în el. Printre formele patologice caracteristice de vorbire, ecolalia, pronunția pretențioasă, adesea cântată, intonația particulară, tulburările fonetice caracteristice și tulburările de voce cu predominanța unui ton deosebit de înalt la sfârșitul unei fraze sau al cuvântului, denumirea prelungită a sinelui în a doua sau persoana a treia, lipsa în dicționarul activ de cuvinte care desemnează persoane apropiate copilului, de exemplu, cuvintele mamă, tată sau alte obiecte cu care copilul are o relație specială: frica, interesul obsesiv, animația lor etc. MÂNCA. Mastyukov „Pedagogie terapeutică” (vârsta timpurie și preșcolară). Moscova, „Vlados”, 1997, ss. 99-108, 258-164

Dificultățile de comunicare pot fi cauzate din diverse motive, un număr semnificativ de probleme de comunicare apar ca urmare a deficiențelor de auz cunoscute.

Dificultățile de comunicare pot lua mai multe forme. De exemplu, se pot manifesta ca o incapacitate de a percepe sunetele din mediu fără a se simți amenințate: unele persoane cu tulburări de comunicare aud sunetul unei uși care se trântește, zgomotul înăbușit dintr-un restaurant și chiar vocile binecunoscute ale colegilor de serviciu, ale părinților. , și prietenii ca o amenințare. În unele tulburări de comunicare, o persoană nu poate sau poate, dar numai parțial, să-și folosească propria voce ca principal instrument de comunicare. Acest lucru se datorează faptului că nu controlează diferitele componente ale vocii - intonația, expresivitatea, ritmul, puterea etc. - prin urmare, în consecință, vocea sa este percepută de interlocutori ca aspră, lipsită de emoții, lipsită de orice fel. expresivitate.

Tulburările de comunicare se dezvoltă chiar și în perioada preșcolară, iar dacă nu sunt corectate la timp, numărul problemelor va crește în perioadele de școlarizare. Deci, la unii copii, din cauza unei tulburări de vorbire, în timp ce îi învață să scrie și să citească, se poate dezvolta „limbă scrisă cu limbă”, care include incapacitatea de a scrie.

Motivele încălcării normei comunicative pot fi condiții externe nefavorabile, nedorința comunicanților de a căuta adevărate cauze și conexiuni, nedorința sau incapacitatea lor de a înțelege, nepregătirea, incompetența, părtinirea, ascultarea asociativă a comunicatorilor, indiferența față de partener și subiect. de conversație Dicționar educațional de termeni stilistici. - Novosibirsk: Universitatea de Stat din Novosibirsk. O. N. Laguta. 1999. .

În psihologia domestică, comunicarea este interpretată ca o activitate, în legătură cu aceasta, sinonimul ei este conceptul de „activitate comunicativă”. Există mai multe teorii diferite ale activității. Cele mai cunoscute dintre ele sunt conceptele lui B.G. Ananyeva, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein. Luând ca bază conceptul de activitate dezvoltat de A.N. Leontiev și dezvoltat de A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, P.Ya. Galperin, avem ocazia de a evidenția următoarele componente structurale principale ale activității comunicative: subiectul comunicării, nevoia și motivele comunicative, unitatea de comunicare, mijloacele și produsele acesteia.

Activitatea comunicativă este implementarea unei metode de comunicare în care un model ordonat, sistematizator și interconectat de predare a unei limbi ca mijloc de învățare se desfășoară în condiții simulate în sesiunile de pregătire ale activității de vorbire. Această definiție este cea mai acceptabilă, deoarece tendința principală în procesul de predare a limbajului surd în prezent este comunicativitatea. Și majoritatea manualelor și materialelor didactice sunt construite pe o bază comunicativă.

Tulburările de comunicare sunt clar vizibile la copiii cu autism. Copiilor autisti le este greu sa interactioneze nu numai cu oamenii, ci si cu mediul in ansamblu. Acest lucru este evidențiat de multiplele și ambiguele probleme ale copiilor cu autism privind relațiile cu mediul senzorial, tulburările de alimentație și comportamentul de autoconservare, precum și absența practică a activității de cercetare. Problema nu este doar în încălcarea contactului cu oamenii, ci și în inadaptarea generală a relațiilor cu lumea, care se manifestă atât la nivel instinctiv bazal, cât și în dezvoltarea cognitivă, în formarea unor idei arbitrar, holistice și coerente despre lume. în jurul.

Comunicarea este una dintre principalele condiții pentru dezvoltarea copilului, cea mai importantă componentă a formării personalității sale.

Copiii moderni, fiind izolați pe televizoare, computere, au început să comunice mai puțin cu adulții și semenii. Pentru mulți copii, interacțiunea normală cu ceilalți devine o problemă.

70% dintre copii au dificultăți în sfera comunicativă.

80% dintre copiii din această categorie au o încălcare a sferei emoțional-voliționale: anxietatea se manifestă, resentimente crescute, numărul de frici crește, excitabilitate crescută, sensibilitate excesivă la stimuli externi sau invers, letargie, pasivitate, dezinhibare motorie.

40% se caracterizează printr-un nivel scăzut de dezvoltare a proceselor cognitive

Tulburările de vorbire la copii limitează, de asemenea, capacitățile de comunicare ale copilului, distorsionează formarea personalității și împiedică adaptarea socială.

Toate acestea: scăderea nivelului abilităților de comunicare, adaptarea socială dificilă în societate, tendința de deteriorare a vorbirii copiilor preșcolari determină necesitatea unei strânse cooperări și interacțiuni între un psiholog și un logoped în munca corecțională. Gushchina E.A. Abordări moderne ale corectării și dezvoltării sferei comunicative la copiii de vârstă preșcolară senior [Text] / E.A. Gushchina, I.V. Donkovtseva // Probleme și perspective pentru dezvoltarea educației: materiale ale stagiului IV. științific conf. (Perm, iulie 2013). - Perm: Mercur, 2013. - S. 36-38.

Sarcini de corecție și de dezvoltare:

Efectuați corectarea tulburărilor de vorbire și psihofizice la copii

Să dezvolte abilitățile de vorbire și activitatea de vorbire a copiilor în diferite tipuri de interacțiune comunicativă

Dezvoltați sfera emoțională și volitivă

Să creeze un climat psihologic favorabil formării interesului pentru procesul educațional.

Cunoștințele, abilitățile și abilitățile dobândite de copii în sesiunile anterioare individuale și de subgrup ale unui logoped și psiholog sunt consolidate și activate în orele de remediere. Specialiștii lucrează cot la cot, ceea ce face posibilă oferirea eficientă a unei abordări individuale fiecărui copil și îmbogățirea procesului educațional.

Cursurile cu un grup de copii au loc o dată pe săptămână ca finală. Cursurile au loc în sală, în care participanții se pot așeza liber și se pot deplasa. Ele pot fi efectuate în condiții de schimbare a poziției corpului: în picioare, așezat, în mișcare, întins pe covor, într-o poziție arbitrară.

Cel mai simplu mod de a influența este prin joc. Integrarea face posibilă utilizarea activă a formelor de joc de lucru în clasă.

Este posibil să ajutați un copil să-și realizeze potențialul la maximum și să corectați deficiențele existente numai în procesul de muncă intensivă, sistematică și consecventă de logopedie.

Cursurile de logopedie ar trebui să se concentreze pe securitatea mentală a copilului, confortul său și nevoia de comunicare emoțională cu colegii și un profesor logopedist, dezvoltarea unei mai bune înțelegeri a lor și a altor persoane la elevi, formarea abilităților de comunicare educaționale. cooperare, extinderea vocabularului în domeniul sentimentelor și emoțiilor . Cursurile de logopedie ar trebui să includă munca de schimbare a laturii motivaționale a comunicării: creșterea propriei activități, formarea adecvării reacțiilor și aprecierilor emoționale, atât ale propriei persoane, cât și ale celorlalți, schimbarea poziției personale în procesul de comunicare. Baza pentru construirea comunicării în procesul orelor ar trebui să fie activitățile practice ale copiilor în dezvoltarea și cunoașterea lumii din jurul lor, precum și activitățile lor educaționale. Procesul de formare a competenței comunicative trebuie construit ținând cont de activitatea conducătoare a epocii, în concordanță cu nivelul de formare a limbajului mijloacelor.

3. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor cu TSA

În conformitate cu severitatea problemelor autiste și gradul de perturbare (distorsiune) dezvoltării mentale, printre cele mai tipice cazuri de autism infantil, se pot distinge patru grupuri de copii, care diferă prin caracteristicile sistemice integrale ale comportamentului:

Primul grup. Copiii aproape că nu au selectivitate activă în contactele cu mediul și oamenii, ceea ce se manifestă în comportamentul lor de teren. Practic nu reacționează la apel și nu folosesc nici vorbirea, nici mijloace de comunicare non-verbale, autismul lor se manifestă în exterior ca detașare de ceea ce se întâmplă.

Copiii nu par să vadă sau să audă, s-ar putea să nu răspundă nici măcar la disconfortul fizic. Cu toate acestea, folosind în mare parte vederea periferică, se potrivesc bine în mediul spațial. Fără să asculte și fără să acorde o atenție evidentă, în comportamentul lor, ei pot arăta o înțelegere neașteptată a ceea ce se întâmplă.

Comportamentul pe teren în acest caz este fundamental diferit de comportamentul pe teren al unui copil retardat mintal. Un copil cu TSA este diferit de copiii hiperactivi și impulsivi: nu răspunde, nu se întinde, lipsește, nu manipulează obiecte, ci alunecă pe lângă. Incapacitatea de a acționa activ și direcțional cu obiectele se manifestă printr-o încălcare caracteristică a formării coordonării vizual-motorii. Acești copii pot fi interesați pentru scurt timp, dar este foarte dificil să-i atragi către o interacțiune minim detaliată. Cu o încercare activă de a concentra copilul, acesta poate rezista, dar de îndată ce constrângerea se oprește, acesta se calmează. Negativismul în aceste cazuri nu este exprimat activ, copiii nu se apără, ci pur și simplu se îndepărtează de interferențe neplăcute. Predarea copiilor cu tulburări din spectrul autist. Orientări pentru profesorii și specialiștii care sprijină școala de bază / Ed. ed. S.V. Alekhi & on // Sub general. ed. N.Da. Semago. - M.: MGPPU, 2012. - 80 p.

Cu astfel de încălcări pronunțate ale organizării acțiunii intenționate, copiii cu mare dificultate stăpânesc abilitățile de autoservire, precum și abilitățile de comunicare. Sunt mutici, deși se știe că mulți dintre ei din când în când pot repeta după alții cuvântul sau fraza care i-a atras, iar uneori să răspundă și să comenteze pe neașteptate ceea ce se întâmplă. Aceste cuvinte, însă, sunt prost fixate pentru utilizare activă fără ajutor special și rămân un ecou a ceea ce se vede sau se aude. Cu o lipsă clară de activitate în propriul discurs, înțelegerea lor asupra vorbirii adresate rămâne sub semnul întrebării. Așadar, copiii pot manifesta confuzie evidentă, neînțelegere a unei instrucțiuni simple și direct adresate și, în același timp, pot demonstra episodic percepția adecvată a unor informații de vorbire mult mai complexe, percepute din conversațiile celorlalți, care nu le sunt îndreptate.

La stăpânirea abilităților de comunicare cu ajutorul cardurilor cu imagini, cuvinte, în unele cazuri, vorbire scrisă folosind tastatura computerului, acești copii pot demonstra înțelegerea a ceea ce se întâmplă. De asemenea, pot manifesta abilități în rezolvarea problemelor senzoriomotorii, în acțiuni cu plăci cu inserții, cu cutii de formulare, ingeniozitatea lor se manifestă și în acțiuni cu electrocasnice, telefoane, calculatoare de acasă.

Chiar și despre copiii cu autism profund, nu se poate spune că nu disting o persoană de mediu și nu au nevoie de comunicare și atașament față de cei dragi. Își separă pe ai lor și pe alții, acest lucru se poate observa în schimbarea distanței spațiale și în posibilitatea contactului tactil.

Există metode bine stabilite de stabilire și dezvoltare a contactului emoțional cu astfel de copii. Obiectivele lucrării sunt de a-i implica treptat în interacțiunea din ce în ce mai extinsă cu adulții, în contacte cu semenii, dezvoltarea abilităților de comunicare și sociale, precum și realizarea la maximum a posibilităților de dezvoltare emoțională, intelectuală și socială care se deschid în acest proces. Implementarea acestor sarcini necesită un program individual de pregătire. Acest program ar trebui să includă și includerea lui în grupul celorlalți copii. Un copil profund autist are o nevoie internă de comunicare, prin alți copii îi este mai ușor să perceapă informații educaționale, urmându-le, este mai ușor să îndeplinească cerințele unui adult.

A doua grupă. Copiii au doar cele mai simple forme de contact activ cu oamenii, folosesc forme stereotipe de comportament, inclusiv vorbirea, se străduiesc să mențină cu scrupulozitate constanta și ordinea în mediu. Atitudinile lor autiste sunt mai mult exprimate în negativism activ.

În comparație cu primul grup, acești copii sunt mult mai activi în dezvoltarea relațiilor cu mediul. Spre deosebire de copilul pasiv din primul grup, care se caracterizează prin absența selectivității active, comportamentul acestor copii nu este de câmp. Ei dezvoltă forme obișnuite de viață, dar sunt sever limitate și copilul caută să-și apere imuabilitatea: aici se exprimă la maxim dorința de a menține constanța în mediu, în ordinea obișnuită a vieții - selectivitate în alimentație, îmbrăcăminte, traseu de mers pe jos. . Acești copii sunt suspicioși față de tot ce este nou, pot manifesta un disconfort senzorial pronunțat, dezgust, le este frică de surprize, își rezolvă cu ușurință frica și, în consecință, pot acumula temeri persistente. Incertitudinea, un eșec neașteptat în ordinea evenimentelor, poate dezadapta copilul și poate provoca o defalcare comportamentală, care se poate manifesta prin negativism activ și agresivitate.Semago N.Ya Teaching children with autism spectrum disorders , 2012. 77p.

În condiții familiare, previzibile, ei pot fi calmi, mulțumiți și mai deschiși la comunicare. În acest cadru, ei stăpânesc mai ușor abilitățile sociale de zi cu zi și le folosesc în mod independent în situații familiare. Abilitățile existente sunt puternice, dar sunt prea strâns legate de acele situații de viață în care au fost dezvoltate și este nevoie de muncă specială pentru a le transfera în condiții noi. Vorbirea este caracteristică în clișee, cerințele copilului sunt exprimate în cuvinte și fraze la persoana a doua sau a treia, care se formează pe baza ecolaliei (repetarea cuvintelor unui adult). Vorbirea se dezvoltă în cadrul unui stereotip și este, de asemenea, legată de o situație specifică.

La acești copii acțiunile stereotipe motorii și de vorbire atrag cea mai mare atenție. Ele sunt semnificative subiectiv pentru copil și se pot intensifica în situații de amenințare și anxietate. Acest lucru poate fi exprimat în acțiuni stereotipe primitive sau poate fi destul de complex, cum ar fi desenul, cântatul, numărarea ordinală - este important ca aceasta să fie o reproducere persistentă a aceleiași acțiuni într-o formă stereotipată. Aceste acțiuni stereotipe ale copilului sunt importante pentru el pentru a-și stabiliza stările interne și a-l proteja de impresiile traumatice din exterior. Cu o muncă corectivă de succes, nevoile de autostimulare își pot pierde semnificația, iar acțiunile stereotipe își pierd treptat semnificația.

În acțiunile stereotipe de autostimulare se pot manifesta posibilitățile unui astfel de copil care nu sunt realizate în practică: o amintire unică, o ureche pentru muzică etc. În cadrul obișnuit al educației ordonate, unii dintre acești copii pot stăpâni programul nu numai al școlilor auxiliare, ci și al școlilor de masă. Problema este că aceste cunoștințe sunt stăpânite mecanic fără muncă specială, se încadrează într-un set de formulări stereotipe reproduse de copil ca răspuns la o întrebare pusă în forma obișnuită. Este important să ne amintim că aceste cunoștințe dobândite mecanic nu pot fi folosite de un copil în viața reală fără o muncă specială. Problema acestor copii este fragmentarea extremă a ideilor despre mediu, imaginea limitată a lumii prin stereotipul de viață îngust predominant. Bashina V.M. Autism/vindecare timpurie: Almanah. ---- M., 1993. -- S. 154-165

Copilul acestui grup este foarte atașat de rudele sale, introducerea lui într-o instituție pentru copii poate fi complicată de această împrejurare. Cu toate acestea, acești copii, de regulă, doresc să meargă la școală, sunt interesați de alți copii, iar includerea lor în echipa de copii este necesară pentru dezvoltarea flexibilității în comportamentul lor, a capacității de a imita și atenua atitudinile rigide de menținere. constanță în mediu.

A treia grupă. Copiii au forme detaliate, dar extrem de indirecte de contact cu lumea exterioară și cu oamenii - programe de comportament (inclusiv vorbire) destul de complexe, dar rigide, prost adaptate circumstanțelor în schimbare, au hobby-uri stereotipe. Acest lucru creează dificultăți extreme în interacțiunea cu oamenii, autismul acestora se manifestă ca o preocupare față de propriile interese stereotipe și o incapacitate de a construi un discurs dialogic. Arshatskaya O. Despre asistența psihologică pentru copiii de vârstă fragedă cu sindromul emergent al autismului infantil: interacțiunea specialiștilor și părinților // Educația preșcolară, 2006 - nr. 8, p. 63-70

Acești copii se străduiesc pentru realizare, succes, iar comportamentul lor poate fi numit intenționat. Problema este că pentru a fi activi au nevoie de o garanție deplină de succes. Experiențele de risc și incertitudine îi dezorganizează, adică pentru acest copil contează doar confirmarea stabilă a succesului său. Nu este foarte capabil de cercetare, dialog flexibil cu circumstanțele și acceptă doar acele sarcini cărora cu siguranță le poate face față.

Stereotiparea acestor copii se exprimă mai mult în dorința de a păstra nu constanța mediului lor, ci invarianța propriului program de acțiuni, dacă devine necesară schimbarea programului de acțiuni pe parcurs (și asta este ceea ce dialogul necesită), acest lucru poate provoca o cădere afectivă la un astfel de copil.

Copiii din acest grup sunt capabili de un monolog detaliat. Discursul lor este corect din punct de vedere gramatical, detaliat, cu un vocabular bun poate fi apreciat ca fiind prea corect.

Dezvoltarea mentală a unor astfel de copii dă adesea impresia că este confirmată de rezultatele examinărilor standardizate. Totodata, spre deosebire de alti copii cu tulburare de spectru autist, succesul lor se manifesta in zona verbala, si nu in cea non-verbala. Cu cunoștințe strălucitoare în anumite domenii legate de interesele lor stereotipe, copiii au o înțelegere limitată și fragmentată a lumii reale din jurul lor. Ei primesc plăcere din însăși alinierea informațiilor în rânduri, sistematizarea acesteia, totuși, aceste interese și acțiuni mentale sunt, de asemenea, stereotipe, au puțină legătură cu realitatea și sunt un fel de autostimulare pentru ei.

Cu realizări semnificative în dezvoltarea intelectuală și a vorbirii, acești copii au mult mai puțin succes în dezvoltarea motrică - abilitățile stângace, extrem de incomode, de autoservire sunt slab dezvoltate. În domeniul dezvoltării sociale, ei demonstrează naivitate și simplitate extremă, dezvoltarea abilităților sociale, înțelegerea și luarea în considerare a subtextului și contextului a ceea ce se întâmplă este perturbată. Menținând nevoia de comunicare, dorința de a avea prieteni, ei nu îl înțeleg bine pe celălalt. Caracteristică este ascuțirea interesului unui astfel de copil față de impresiile periculoase, neplăcute, asociale.

La o vârstă fragedă, un astfel de copil poate fi evaluat ca fiind supradotat, dar mai târziu se constată probleme de construire a interacțiunii flexibile, dificultăți de concentrare voluntară, preocupare pentru propriile interese stereotipe super-valoroase. Cu toate aceste dificultăți, adaptarea socială a unor astfel de copii, cel puțin în exterior, este mult mai reușită decât în ​​cazurile celor două grupe anterioare. Acești copii, de regulă, studiază conform programului școlar de masă în condiții de clasă sau individual, pot primi în mod constant note excelente, dar au nevoie și de sprijin special constant care să le permită să dobândească experiență în relațiile dialogice, să-și extindă gama de interese și înțelegere. a mediului și a altora, formează abilități de comportament social. Brin I.L., Demikova N.S., Dunaikin M.L., Morozov S.A., Morozova S.S., Morozova T.I., Pravednikova N.I., Tatarova I.N., Cherepanova I. .V., Sheinkman O.G. La examenul medico-psihologic-pedagogic al copiilor cu autism. - M.: „Semnal”, 2002. - 40 p.

A patra grupă. Pentru acești copii, organizarea arbitrară este foarte dificilă, dar accesibilă. Obosesc rapid, pot fi epuizați și supraexcitați, au probleme pronunțate în organizarea atenției, concentrarea asupra instrucțiunilor de vorbire și înțelegerea pe deplin a acesteia. Ele se caracterizează printr-o întârziere în dezvoltarea psihoverbală și socială. Dificultățile se manifestă prin faptul că, în timp ce stăpânesc abilitățile de interacțiune și regulile sociale de comportament, copiii le urmează în mod stereotip și se pierd atunci când își cer schimbarea. În relațiile cu oamenii, ei manifestă o întârziere în dezvoltarea emoțională, imaturitate socială, naivitate.

Cu toate dificultățile, autismul lor este cel mai puțin profund, nu mai acționează ca o atitudine defensivă, ci ca dificultăți de comunicare aflate la suprafață - vulnerabilitate, inhibiție în contacte și probleme în organizarea dialogului și a interacțiunii voluntare. Acești copii sunt anxioși, se caracterizează printr-o ușoară apariție a disconfortului senzorial, sunt gata să se sperie atunci când cursul obișnuit al evenimentelor este perturbat. Diferența lor este că ei caută ajutorul celor dragi și sunt extrem de dependenți de ei, au nevoie de aprobare și sprijin constant. Din această cauză, devin prea dependenți de ei: se comportă prea corect, le este frică să se abată de la formele dezvoltate și fixe de comportament aprobat. Acest lucru arată inflexibilitatea și stereotipul lor tipic pentru orice copil autist.

Analiza stării actuale a problemei formării abilităților sociale și de comunicare la copiii cu tulburări din spectrul autist și retard mintal ușor. Corecția psihologică și pedagogică a abilităților și abilităților sociale și comunicative.

teză, adăugată 29.10.2017

Caracteristicile socio-psihologice ale jocului. Jocul ca metodă psihologică și pedagogică pentru dezvoltarea abilităților de comunicare ale unui preșcolar. Diagnosticarea metodelor de joc pentru dezvoltarea abilităților de comunicare ale copiilor preșcolari într-o grădiniță din Ryazan.

teză, adăugată 11.12.2010

Esența autismului în copilărie timpurie, cauze. Caracteristici ale dezvoltării abilităților de comunicare la copiii cu RDA. Utilizarea metodei de comunicare facilitată. Studiu experimental al problemei formării abilităților de comunicare la copiii cu RDA.
Utilizarea sistemului PECS în procesul de formare a comportamentului de învățare la elevii de clasa I cu tulburări din spectrul autist

Condiții pentru pregătirea copilului pentru școală. Abordări ale sistemului de educație corecțională a copiilor cu autism. Condiții psihologice și pedagogice de utilizare a sistemului PECS în procesul de formare a comportamentului de învățare la elevii de clasa I cu tulburări de spectru autist.

teză, adăugată 13.10.2017

Definirea esenței și conținutului conceptului de „abilități de autoservire”, caracterizarea trăsăturilor formării lor la preșcolari. Studiul tehnologiilor pentru formarea abilităților de autoservire la preșcolari cu tulburări din spectrul autist.

teză, adăugată 13.10.2017

Conceptul, esența și funcțiile comunicării. Mijloace de comunicare. Dezvoltarea comunicării copiilor cu adulții și semenii la vârsta preșcolară. Utilizarea jocurilor pentru comunicare în dezvoltarea abilităților de comunicare ale preșcolarilor și eficacitatea utilizării acestora.