Determinarea principalelor caracteristici ale activităților educaționale. Componentele structurale ale activității educaționale. Structura ped-ului. psihologie

Pentru început, să definim cercul de dezvoltare al acestei problemeși enumerați pe scurt oamenii de știință. Oamenii de știință care s-au ocupat de problema activității educaționale: D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova, S. L. Rubinsteinşi altele. În continuare, luăm în considerare conceptul de activitate educaţională, esenţa activităţii educaţionale şi rezultatul acesteia, componentele activităţii educaţionale.

Conceptul de activitate de învățare

Activitatea de învățare poate fi identificată cu procesul de învățare, dar acest lucru nu este în întregime adevărat. Potrivit lui D. B. Elkonin, activitatea educațională este lider la vârsta școlii primare. De asemenea, activitatea de învățare este o activitate specială care ar trebui stimulată de anumite motive.

Definiția 1

- aceasta este activitatea individului, în procesul căreia stăpânește metodele acțiunilor de învățare. În plus, acest tip de activitate vizează însuși subiectul (copilul) și ajută la dezvoltarea personală și la cultivarea experienței culturale.

Esența activității educaționale și rezultatul acesteia

Predarea și învățarea sunt strâns legate și constituie un proces bidirecțional, care constă în:

transfer de cunoștințe,

Asimilarea cunoștințelor.

Să ne evidențiem principalele caracteristici ale activităţii educaţionale:

Activitatea educaţională are ca scop însuşirea cunoştinţelor prin rezolvarea problemelor de învăţare.

Activitatea educațională are ca scop însușirea metodelor generale de acțiuni educaționale.

Activitățile educaționale sunt clasificate de la general la particular.

Activitatea educațională poate schimba proprietățile mentale ale personalității copilului și le poate aduce la un nivel superior.

Scopul activității de învățare este dobândirea de cunoștințe de către elev. Dacă copilul nu are nevoie de cunoștințe, atunci această activitate este lipsită de sens pentru el, doar dacă nu urmărește un alt scop, de exemplu, obținerea unei profesii. Deci, activitatea de învățare poate avea sens diferit în funcție de subiectul de studiu:

Activitatea educațională poate satisface nevoia cognitivă.

Activitățile de învățare pot satisface alte nevoi (motive sociale externe).

Esența activității de învățare este format din dezvoltare personala student. Produsul activității educaționale- aceasta este cunoștințele structurate propriu-zise, care stau la baza capacității de a rezolva probleme din diverse domenii ale științei și practicii care necesită aplicarea acesteia, precum și neoplasme interne în psihic și comportament în planuri valorice, semantice și motivaționale. Produsele activității educaționale sub forma părții organice principale sunt incluse în experiența individuală a elevului. Activitatea ulterioară a unei persoane, succesul său în activitate profesională, în comunicarea cu alte persoane depinde de organizarea structurală experiența individuală, puterea, profunzimea, consistența ei.

Principalul produs al activității educaționale este formarea conștiinței și gândirii teoretice a elevului. Rezultatul activității educaționale. Ca urmare a procesului educațional, anumite abilități, abilități și cunoștințe sunt stăpânite. Unul dintre cele mai importante rezultate ale activității educaționale este învățarea copilului să învețe independent.

Componentele activităților de învățare

În modul cel mai general, componentele activității educaționale sunt prezentate în Figura 1.

Motivația.În activitatea educațională se disting mai multe grupuri de motive, dar numai motivele educaționale și cognitive sunt motive „adevărate”.

Motive externe (datorie, evitarea eșecurilor etc.),

motive cognitive.

Sarcina de invatare. O sarcină de învățare este o sarcină care conține ceea ce elevul trebuie să învețe. De asemenea, sarcina de învățare include un grup de sarcini care vizează stăpânirea unui mod general de a acționa. Este asociat cu implementarea oricărei activități practice. La rezolvarea unei probleme de învățare, subiectul își schimbă obiectul influenței sale, care este rezultatul activității de învățare. Deci, particularitatea sarcinii de învățare este schimbarea obiectului original.

Operațiuni de instruire. Dacă sarcina de învățare conține tot ceea ce ar ajuta la asimilarea metodelor generale de acțiune, atunci operațiile de învățare sunt exact ceea ce are loc asimilarea practică a uneia sau alteia metode de acțiune înglobate în sarcină. Aloca generale si specifice operațiuni de instruire:

General:

o comparatie,

b) Analiza,

c) clasificare,

d) Planificare.

Specific (intotdeauna asociat cu subiectul).

După structură operațiunile de instruire sunt împărțite în:

aptitudini,
Aptitudini.

După natura activităţii cognitive:

perceptuale,
Mnemic,
Gândire.

Aspecte funcționale:

planificare,
controlând,
performanță,
Estimată.

Control.În primul rând, profesorul controlează activitatea de învățare, apoi elevii se controlează singuri. Fără autocontrol, este imposibil să se dezvolte pe deplin activitățile educaționale, așa că aceasta este cea mai importantă sarcină pedagogică. Copilul are nevoie de control operațional asupra procesului activităților de învățare.

Evaluare și autoevaluare. copilul trebuie să învețe să-și evalueze în mod adecvat munca printr-o evaluare generală - cât de corect a fost îndeplinită sarcina și o evaluare a acțiunilor sale - cât de mult a fost stăpânită metoda de rezolvare, ce nu a fost rezolvat.

Figura 1. Activități de învățare

Există trei caracteristici principale ale activității educaționale care o deosebesc de alte forme de învățare: 1) vizează în mod specific stăpânirea materialului educațional și rezolvarea problemelor de învățare; 2) metodele generale de acțiune și conceptele științifice sunt stăpânite în ea (în comparație cu cele de zi cu zi învățate înainte de școală); 3) metodele generale de acţiune preced soluţionarea problemelor (I.I. Ilyasov) (comparaţi cu învăţarea prin încercare şi eroare, când nu există o metodă generală preliminară, program de acţiune, când învăţarea nu este activitate). Să adăugăm la acestea trei încă două caracteristici esențiale ale activității educaționale. În primul rând, ca răspuns la o nevoie cognitivă, nesățioasă, 4) activitatea educațională duce la schimbări în subiectul însuși, ceea ce, potrivit D.B. Elkonin, este principala sa caracteristică. În al doilea rând, teoreticianul ceh al procesului și structurii învățării I. Lingart consideră o altă trăsătură a activității de învățare ca formă activă de învățare și anume 5) modificări ale proprietăților mentale și ale comportamentului elevului „în funcție de rezultatele propriilor acțiuni. ." Astfel, putem vorbi despre cinci caracteristici ale activității de învățare în comparație cu învățarea.

Pe baza definirii activitatii educationale ca activitate de insusire a metodelor generalizate de actiune, autodezvoltare a elevului prin rezolvarea sarcinilor educationale stabilite special de profesor prin actiuni educative, sa luam in considerare caracteristicile actuale ale activitatii acesteia. În primul rând, subliniem că, în urma lui D.B. Elkonin, caracterul său social: conform conţinut,întrucât are ca scop asimilarea tuturor bogățiilor culturii și științei acumulate de omenire; în sens deoarece este semnificativ social și apreciat social; in forma, deoarece corespunde standardelor de educație dezvoltate social și are loc în instituții publice speciale, de exemplu, în școli, gimnazii, colegii și institute. Ca orice alta, activitatea de învățare se caracterizează prin subiectivitate, activitate, obiectivitate, intenție, conștientizarea are o anumită structură și conținut.

3.2. Analiza activităților exercițiului

Abordarea prin activitate a procesului de învățare necesită analiza acestuia ca sistem integral, ca proces real de rezolvare a problemelor cu care se confruntă o persoană care face obiectul acestei activități.

Activitatea subiectului răspunde întotdeauna unora are nevoie, care vizează un obiect care poate satisface această nevoie. Subiectul stimulează și dirijează activitatea subiectului. Prin urmare, predarea este doar o activitate reală atunci când satisface nevoia cognitivă. Cunoașterea pe care predarea vizează stăpânirea, în acest caz, acționează ca motiv,în care nevoia cognitivă a elevului și-a găsit întruchiparea substanțială și, în același timp, acționează ca scop al activității didactice. Dacă elevul nu are o nevoie cognitivă, atunci fie nu va studia, fie va studia pentru a satisface o altă nevoie. În acest din urmă caz, predarea nu mai este o activitate, întrucât dobândirea de cunoștințe în sine nu conduce la satisfacerea nevoilor materiei, ci servește doar ca scop intermediar. Predarea devine acțiune, desfășurarea altor activități; cunoașterea, fiind scopul acțiunii, nu îndeplinește funcția de motiv, întrucât procesul de învățare nu este stimulat de acestea, ci de ceea ce învață elevul, ceea ce duce la satisfacerea nevoii din spatele acestuia. Indiferent dacă predarea vizează satisfacerea unei nevoi – specifice acesteia sau nu, ea se realizează întotdeauna printr-o acțiune sau un lanț de acțiuni. Una și aceeași activitate poate fi implementată cu ajutorul acțiunilor diferite și invers, aceeași acțiune poate implementa activități diferite. Prin urmare, acțiunea are o relativă independență. De-a lungul vieții, o persoană desfășoară diferite tipuri de activități: joacă, învățare, muncă. Fiecare dintre ele este implementat de un anumit sistem de acțiuni, iar fiecare dintre ele are propriile caracteristici de nevoi motivaționale.

Trăsături specifice activității de predare. Predarea este una dintre conducere Activități. Când vorbim despre teoria asimilării, ne referim la acelea tipare generale prin care experienţa socială se transformă în experienţă individuală. Dar asimilarea experienței sociale poate avea loc atât în muncă, cât și în activități de joacă. Prin ce este diferită predarea de ei? Particularitatea sa constă în faptul că, atunci când desfășoară activitatea de învățare, individul nu are alte scopuri decât asimilarea experienței sociale. Aceasta distinge predarea de alte tipuri de activitate de conducere. Activitatea de muncă se caracterizează prin faptul că are ca scop crearea unor produse de semnificație socială, necesare oamenilor. În ceea ce privește activitatea de predare, produsul ei este schimbarea omului însuși. Se schimbă, dobândind noi cunoștințe. Acestea sunt produsele activității sale: noi posibilități cognitive, noi acțiuni practice. Particularitatea activității doctrinei constă în faptul că produsul său nu completează în mod direct bogăția socială. A doua trăsătură esențială este particularitatea necesității la care răspunde doctrina. Predarea are ca scop satisfacerea nevoii cognitive. Nevoia cognitivă, pe lângă predare, poate fi realizată și în activitățile de cercetare. Predarea este una dintre activitățile care sunt adecvate nevoii cognitive. Dar activitati de cercetare nu numai (și uneori nu atât) satisfacerea nevoilor cognitive, ci și obținerea nou cunoștințe care nu erau disponibile anterior în experiența socială. Prin urmare, activitatea de cercetare poate fi considerată ca un fel de muncă Activități. Întrucât predarea, ca orice altă activitate, presupune analiză atât din partea celei motivațional-țintite, cât și din partea acțiunilor care o alcătuiesc, vom lua în considerare fiecare dintre aceste aspecte separat. Componenta motivațională-țintă a activității de învățare. Pentru a înțelege această componentă, trebuie să vă referiți la are nevoie persoană. Nevoia la nivel biologic este nevoia obiectivă a organismului pentru ceva care se află în afara lui (nevoia de aer, hrană etc.). Caracteristica principală nevoi - ea obiectivitate(nevoie de ceva). A doua caracteristică a nevoilor este specialul lor dinamica: ele apar, schimbă măsura tensiunii, dispar și apoi se reproduc din nou. Nevoile animalelor sunt biologic natură. nevoile umane social, iar aceasta se aplică atât nevoilor elementare (alimentare, sexuale), cât și nevoilor superioare, spirituale. Dezvoltarea și schimbarea acestor și a altor nevoi are loc prin schimbarea și dezvoltarea obiectelor care pot satisface aceste nevoi. Astfel, nevoia de hrană la o persoană europeană diferă semnificativ de nevoile de hrană ale reprezentanților triburilor africane înapoiate. Abundența și varietatea produselor alimentare din Europa au dus, de exemplu, la apariția vegetarienilor. Dezvoltarea tehnologiei informatice a dat naștere unei astfel de nevoi precum „hacking”: nevoia de a comunica cu un computer, înlocuind comunicarea cu o persoană. Nevoile atât ale animalelor, cât și ale oamenilor stau la baza oricărui comportament, oricărei activități. În cele din urmă, tot ceea ce facem este îndreptat direct sau indirect spre satisfacerea unei anumite nevoi. O persoană ocupă, de obicei, un loc de frunte în nevoile superioare, spirituale: cognitive, estetice, de comunicare cu propriul soi, legate de poziția în societate (conducere, de exemplu), etc. O persoană sacrifică adesea nevoile vitale (de viață) pentru nevoile spirituale. cele: de exemplu, declară greva foamei pentru a-și apăra idealurile sociale, pentru a salva o valoare culturală etc. Calea comună dezvoltarea nevoilor umane A.N. Leontiev a descris-o astfel: „... Începe cu faptul că o persoană acționează pentru a-și satisface nevoile elementare, vitale, iar apoi această atitudine se transformă: o persoană își satisface nevoile vitale pentru a acționa pentru a atinge obiectivele care îndeplinesc nevoile sale cele mai mari.” (Leontiev A.N. Nevoi, motive, emoții. - M., 1971.-S.12.) Considerând nevoile drept cauza oricărei activități umane, în același timp trebuie subliniat că ele însele nu asigură încă activitate care să conducă spre satisfacția lor. „... Nevoia în sine... este numai negativ stare, stare de nevoie, lipsă; ea îşi primeşte caracterizarea pozitivă doar ca urmare a întâlnirii cu obiectul... şi a „obiectivării”. (Leontiev A.N. Nevoi, motive, emoții. - P. 5.) Înainte de întâlnirea cu obiectul „său”, nevoia generează doar căutare comportament. Motivator regizat activitatea nu este o nevoie în sine, ci subiect, adecvat acestei nevoi. Un astfel de obiect se numește motiv pentru activitate. Din această cauză, A.N. Leontiev numește motivul o nevoie obiectivată. Să folosim un exemplu pentru a arăta trecerea unei nevoi într-un motiv. Să presupunem că o persoană are o nevoie cognitivă. Această nevoie este evidentă mai ales în rândul elevilor de liceu. Astfel de studenți au decis ferm că vor să studieze mai departe, dar nu pot spune unde. Prezența unei nevoi cognitive comune îi încurajează să caute un obiect care să poată satisface această nevoie. Acești studenți merg la prelegeri publice, citesc diverse cărți, vizitează muzee. Și apoi într-o zi, în timp ce la o prelegere despre psihologie, unul dintre acești studenți în căutarea și-a dat brusc seama că își dorea cu adevărat să învețe despre legile vieții noastre interioare, despre dezvoltarea abilităților umane etc. Tânărul a decis să se pregătească pentru admitere. la Facultatea de Psihologie. În acest stadiu, nevoia cognitivă generală obiectivatîn cunoștințele psihologice. Ultimul și acum au devenit motiv comportamentul studentului, ne-a permis să ne stabilim un scop: admiterea la Facultatea de Psihologie. În principiu, acest motiv ar putea fi realizat și într-un alt scop: achiziționarea unei cărți de psihologie și studiul pe cont propriu a acestei științe. Cu toate acestea, în ambele cazuri, motivul duce la un anumit comportament care este adecvat scopului. Astfel, motivul îndeplinește funcția motivator comportament. Încurajează o persoană să se străduiască pentru un scop, să realizeze cutare sau cutare activitate. Este important de reținut că motivul nu își găsește întotdeauna rapid și ușor ținta. În multe cazuri, procesul stabilirea obiectivelor.În exemplul nostru, motivul ar putea duce și la căutarea diferitelor modalități de obținere a cunoștințelor psihologice și la alegerea uneia dintre ele. În acest caz, o persoană ar trece prin etapa formării obiectivului. În spatele oricărui scop al comportamentului se află un motiv. Dar dacă scopul este întotdeauna realizat de o persoană, atunci motivul este departe de a fi întotdeauna. De exemplu, un elev se asigură sincer că merge la școală de dragul de a dobândi cunoștințe, pentru ca ulterior să poată fi o persoană utilă. Dar în clasă au încetat să mai dea note (au trecut la antrenament după noul sistem), iar elevul le cere părinților să-l transfere la o altă școală – „adevărată”. Această școală nu-l mai mulțumește Adevărat nevoie: necesitatea statutului de elev excelent. În astfel de situații, se manifestă a doua funcție importantă a motivelor - formarea sensului. De obicei activitate umană polimotivat, acestea. condus de mai multe motive. Din această cauză, unele motive formează simțuri, în timp ce altele joacă rolul de motive de stimulare. Deci, în exemplul nostru, dobândirea de cunoștințe poate fi motivul principal al elevului, ceea ce dă un sens personal tuturor activităților sale educaționale. Obținerea statutului de student excelent este un stimulent suplimentar. În cazul în care elevul este mulțumit de nivelul de studii, atunci nu va părăsi această școală nici în cazul anulării notelor, nici în cazul creșterii cerințelor pentru el și pierderea poziției de elev excelent. Așadar, motivele singure nu numai că stimulează activitatea de predare, ci și o dau sens personal; altele, acționând în paralel cu prima, servesc ca suplimentare motive. Atât acele motive, cât și alte motive pot fi realizate și pot acționa fără a-și dezvălui funcția subiectului care acționează. Desigur, eficacitatea procesului educațional depinde în mod direct de ce motive ale elevilor sunt semnificative. Cel mai bun caz este atunci când astfel de motive sunt cognitive, ceea ce nu este întotdeauna cazul. Prin urmare, motivele activității doctrinei se împart în externși intern. Motivele externe nu sunt legate de cunoștințele dobândite și de activitățile efectuate. Într-un astfel de caz, învățarea servește elevului ca mijloc de a atinge alte obiective. De exemplu, unui student nu îi place matematica și visează să devină psiholog. Dar știe că, fără o bună cunoaștere a matematicii, este imposibil să intri la Universitatea din Moscova la Facultatea de Psihologie. Și astfel dorința de a deveni psiholog îl face pe student să studieze cu sârguință matematica. Cu motivația intrinsecă, motivul este interesul cognitiv asociat subiectului. Dobândirea de cunoștințe nu acționează ca un mijloc de atingere a altor obiective, ci ca scopul însuși al activității elevului. Numai în acest caz se desfășoară activitatea propriu-zisă de predare ca satisfacere directă a nevoii cognitive; in alte cazuri, elevul invata de dragul satisfacerii altor nevoi, necognitive. Apoi ei spun că motivul elevilor nu coincide cu scopul. De fapt, scopul activității de învățare este dobândirea de cunoștințe; această activitate în sine nu permite atingerea niciunui alt scop. Dar dacă elevul nu are nevoie de aceste cunoștințe, atunci atingerea acestui scop pare lipsită de sens dacă nu satisface o altă nevoie, dar nu direct, ci indirect. Deci, de exemplu, un student învață pentru că vrea să obțină o profesie de prestigiu, iar acesta este scopul lui final. Deci, predarea poate avea o semnificație psihologică diferită pentru un elev: a) răspunde unei nevoi cognitive, care acționează ca un motiv pentru învățare, adică. ca „motor” al activităților sale educaționale; b) servesc ca mijloc pentru atingerea altor scopuri. În acest caz, motivul pentru realizarea activității de învățare este celălalt scop. La întrebarea: „De ce mergi la școală?” - elevii răspund nu imediat și nu întotdeauna cu încredere. Copiii spun că se pot juca la școală, elevii mai mari indică posibilitatea de a comunica cu semenii lor, dar nu toată lumea înțelege că merg la școală pentru a dobândi cunoștințe. În exterior, activitatea tuturor elevilor este similară; pe plan intern, psihologic, este foarte diferit. Această diferență este determinată, în primul rând, de motivele activității. Ele determină pentru o persoană sensul activității desfășurate de aceasta. Natura motivelor de învățare este o verigă decisivă când vorbim asupra modalităţilor de îmbunătăţire a eficacităţii activităţilor educaţionale. Acest lucru se explică prin faptul că doctrina, prin însăși esența ei, este concepută pentru a satisface tocmai nevoia cognitivă. Din această cauză, este general acceptat că motivația internă este întotdeauna mai puternică decât cea externă. Cu toate acestea, nu este. De exemplu, unui elev nu îi place această materie, dar are mare nevoie de ea pentru munca lui preferată. Dacă dragostea pentru această chestiune este puternică, atunci studentul se va raporta pozitiv la studiul unui subiect neiubit. Cu alte cuvinte, nu trebuie confundat conținutul motivului (ceea ce motivează) și nivelul eficacității acestuia (forța motivației). Mai mult, formarea doar a motivației cognitive în raport cu subiectul fără a lua în considerare orientare motivațională personalitatea poate duce la un fel de snobism. O persoană va căuta să-și satisfacă doar nevoia de cunoaștere, fără a se gândi la obligațiile sale față de societate. De aceea motivația educațională și cognitivă ar trebui să fie mereu subordonată celei sociale. În cele din urmă, elevul trebuie să lupte pentru cunoaștere pentru a fi util societății. Pentru a rezolva cu succes problemele motivaționale, un profesor de școală elementară trebuie să aibă nu numai cunoștințe generale despre motivație și rolul acesteia în activități, ci și o idee specifică despre caracteristicile și capacitățile motivaționale ale copiilor de această vârstă. Un studiu al motivelor învățării în rândul școlarilor mai mici, realizat de M.V. Matyukhina, a arătat că sfera lor motivațională este destul de sistem complex.

Motivele incluse în acest sistem pot fi caracterizate pe două linii: de-a lungul conţinutși prin stat, nivelul de formare.

1) educational, legate de conținut (material studiat) și de procesul de învățare;

2) larg social, legate de întregul sistem relații de viațăşcolar (simţul datoriei, perfecţionarea, autodeterminarea, prestigiul, bunăstarea, dorinţa de a evita necazurile etc.). S-a dovedit că motivația educațională și cognitivă nu ocupă un loc de frunte în sistemul motivelor educaționale ale școlarilor. Acesta reprezintă mai puțin de 22% din acest sistem. În același timp, motivația asociată conținutului se află pe locul doi în comparație cu cea care provine din procesul de învățare. Motivația legată de conținut satisface nevoia elevului de noi experiențe, noi cunoștințe. Profunzimea interesului cognitiv în acest caz poate fi semnificativ diferită: copilul poate fi atras de simpla distracție a faptelor, și nu de esența lor. În mare măsură, depinde de caracteristicile construcției subiectului. În orele experimentale, în care atenția principală s-a acordat dezvăluirii esenței fenomenelor, interesele educaționale și cognitive ale școlarilor nu numai că au ocupat un loc de frunte, ci au fost și de natură teoretică. Elevii au fost interesați de relațiile cauzale, de originea fenomenelor. Motivarea de către latura procesuală a predării satisface nevoia de activitate a copilului. Similar cu motivația legată de conținut, acest tip de motivație poate fi asociat fie pur și simplu cu capacitatea de a efectua o anumită acțiune, de a fi un interpret, fie cu posibilitatea de căutare creativă. În condiții normale şcolarizare majoritatea elevilor au motive educaționale și cognitive la un nivel destul de scăzut până la sfârșitul școlii elementare. În special, conținutul materialului se află pe primul loc în motivarea provenită din conținutul materialului, chiar și în rândul elevilor de clasa a III-a. Mai puțin de toate au un interes dezvoltat de tip teoretic, activitate creativă. În clasa I, elevii sunt mulțumiți de nivelul executiv al acțiunilor, dar în clasa a III-a acest lucru nu se mai respectă. În același timp, diferențele sunt clar vizibile între clasele individuale, care diferă prin natura organizării procesului de învățământ. Datele obținute ne obligă să atragem atenția profesorului asupra necesității de a consolida rolul activității de căutare a elevilor, de a aprofunda în esența fenomenelor studiate. De asemenea, s-a stabilit că dinamica motivelor educaționale și cognitive în școala elementară este asociată cu nivelul de cunoștințe al elevilor, cu succesul acestora, cu dezvoltarea psihică în general. Dacă un copil vine la școală bine pregătit, atunci are imediat succes în activitățile de învățare, ceea ce, la rândul său, îi crește nivelul motivației educaționale și cognitive. Și invers, dacă copilul a venit la școală cu o mare dorință de a învăța, dar nu este pregătit să o facă, atunci începe să rămână în urmă, să se supere de notele proaste, atitudinea lui pozitivă față de învățare dispare treptat. Motivele sociale largi ocupă un loc de frunte în rândul copiilor de vârstă școlară primară. Primul loc este ocupat de motivele pentru alegerea unei profesii și auto-perfecționare. Al doilea loc este ocupat de motivele datoriei și responsabilității (pentru elevii claselor I și a II-a - către profesor și părinți, iar pentru cei din clasa a treia - către colegii de clasă). Un loc minunat în motivația educațională a elevilor mai tineri este dorința de a obține note bune. În același timp, elevii nu realizează legătura dintre evaluare și nivelul cunoștințelor lor, adică. rolul obiectiv al evaluării. Starea sferei motivaționale a unui școlar junior este caracterizată de proprietăți precum măsura conștientizării motivelor care îl încurajează să învețe, înțelegerea semnificației acestora și măsura eficacității motivului. Conținutul acestor caracteristici oferă o idee despre gradul de formare a unuia sau altuia tip de motivație. Aceste caracteristici nu coincid întotdeauna. Deci, în studiul lui M.V. Matyukhina, s-a dovedit că motivul datoriei, studiat la 124 de școlari juniori, în 14,5% din cazuri nu a fost găsit nici ca înțeles, nici ca acționând efectiv. În 47,5% din cazuri, motivul îndatorării a funcționat cu adevărat, adică. a stimulat activitatea elevilor, dar nu a fost realizat de ei ca atare. Și numai în 27,5% din cazuri acest motiv a fost caracterizat simultan atât ca înțeles, cât și ca acționând efectiv. În 10,5% din cazuri, copiii au fost conștienți de aceasta ca fiind un factor important al comportamentului lor, dar de fapt acest motiv nu avea forță motivațională. O imagine similară a apărut în studiul motivului asociat cu dorința de a obține note bune. Au fost examinați 91 de școlari. În 36,2% acest motiv a fost caracterizat atât ca înțeles, cât și ca acționând efectiv; la 20,6% dintre elevi acest motiv a operat efectiv, dar nu a fost realizat de ei. În 15,4% din cazuri, a fost doar de înțeles, dar nu eficient. Pentru restul școlarilor (17,8%), dorința de a obține note bune nu a fost reprezentată în sfera motivațională a activității educaționale. După cum putem observa, motivația școlarilor mai mici se caracterizează printr-o complexitate suficientă și ambiguitate atât în conținut, cât și în grad de formare.

Activități incluse în predare. Activitatea de predare, pe lângă aspectul motivațional-țintă, include întotdeauna un sistem de diferite tipuri de acțiuni. În practica tradițională a educației, accentul este pus pe cunoaștere. Iar profesorul, începând să predea, primește un program de cunoștințe în materia relevantă. Dar cunoștințele nu există în afara acțiunilor, așa că este absolut necesar ca un profesor să aibă o idee despre tipurile acestor acțiuni, calitățile lor etc. Este important ca profesorul nu numai să știe de ce acțiuni au nevoie elevii, ci și să poată forma aceste acțiuni. Pentru a face față unei astfel de sarcini, este necesar să cunoaștem conținutul acțiunilor generate. În caz contrar, profesorul se află într-o situație: „Formează ceva, nu știu ce”. Având în vedere că conținutul acțiunilor care alcătuiesc predarea, de regulă, nu este descris, i-am consacrat un capitol special al acestei cărți.

3. Analiza procesului de învățare.

Indiferent dacă predarea vizează satisfacerea unei nevoi – specifice acesteia sau nu, ea se realizează întotdeauna printr-o acțiune sau un lanț de acțiuni. Una și aceeași activitate poate fi implementată cu ajutorul acțiunilor diferite și invers, aceeași acțiune poate implementa activități diferite. Prin urmare, acțiunea are o relativă independență.

De-a lungul vieții, o persoană desfășoară diferite tipuri de activități: joacă, învățare, muncă. Fiecare dintre ele este implementat de un anumit sistem de acțiuni și fiecare dintre ele are propriile sale caracteristici motivaționale și specifice nevoilor.

Trăsături specifice activității de predare. Predarea este una dintre conducere Activități. Când vorbim de teoria asimilării, avem în vedere acele legi generale conform cărora are loc transformarea experienței sociale în experiență individuală. Dar asimilarea experienței sociale poate avea loc atât în muncă, cât și în activități de joacă. Prin ce este diferită predarea de ei? Particularitatea sa constă în faptul că, atunci când desfășoară activitatea de învățare, individul nu are alte scopuri decât asimilarea experienței sociale. Aceasta distinge predarea de alte tipuri de activitate de conducere.

Activitatea de muncă se caracterizează prin faptul că are ca scop crearea unor produse de semnificație socială, necesare oamenilor. În ceea ce privește activitatea de predare, produsul ei este schimbarea omului însuși. Se schimbă, dobândind noi cunoștințe. Acestea sunt produsele activității sale: noi posibilități cognitive, noi acțiuni practice.

Particularitatea activității doctrinei constă în faptul că produsul său nu completează în mod direct bogăția socială. A doua trăsătură esențială este particularitatea necesității la care răspunde doctrina. Predarea are ca scop satisfacerea nevoii cognitive. Nevoia cognitivă, pe lângă predare, poate fi realizată și în activitățile de cercetare. Predarea este una dintre activitățile care sunt adecvate nevoii cognitive. Dar activitatea de cercetare nu este doar (și uneori nu atât) satisfacerea nevoilor cognitive, ci și primirea nou cunoștințe care nu erau disponibile anterior în experiența socială. Prin urmare, activitatea de cercetare poate fi considerată ca un fel de muncă Activități.

Întrucât predarea, ca orice altă activitate, presupune analiză atât din partea celei motivațional-țintite, cât și din partea acțiunilor care o alcătuiesc, vom lua în considerare fiecare dintre aceste aspecte separat.

Componenta motivațională-țintă a activității de învățare. Pentru a înțelege această componentă, trebuie să vă referiți la are nevoie persoană. Nevoia la nivel biologic este nevoia obiectivă a organismului pentru ceva care se află în afara lui (nevoia de aer, hrană etc.). Principala caracteristică a unei nevoi este ea obiectivitate(nevoie de ceva).

A doua caracteristică a nevoilor este specialul lor dinamica: ele apar, schimbă măsura tensiunii, dispar și apoi se reproduc din nou.

Nevoile animalelor sunt biologic natură.

nevoile umane social, iar aceasta se aplică atât nevoilor elementare (alimentare, sexuale), cât și nevoilor superioare, spirituale.

Dezvoltarea și schimbarea acestor și a altor nevoi are loc prin schimbarea și dezvoltarea obiectelor care pot satisface aceste nevoi. Astfel, nevoia de hrană la o persoană europeană diferă semnificativ de nevoile de hrană ale reprezentanților triburilor africane înapoiate. Abundența și varietatea produselor alimentare din Europa au dus, de exemplu, la apariția vegetarienilor. Dezvoltarea tehnologiei informatice a dat naștere unei astfel de nevoi precum „hacking”: nevoia de a comunica cu un computer, înlocuind comunicarea cu o persoană.

Nevoile atât ale animalelor, cât și ale oamenilor stau la baza oricărui comportament, oricărei activități. În cele din urmă, tot ceea ce facem este îndreptat direct sau indirect spre satisfacerea unei anumite nevoi. O persoană ocupă, de obicei, un loc de frunte în nevoile superioare, spirituale: cognitive, estetice, de comunicare cu propriul soi, legate de poziția în societate (conducere, de exemplu), etc. O persoană sacrifică adesea nevoile vitale (de viață) pentru nevoile spirituale. cele: de exemplu, declară greva foamei pentru a-și apăra idealurile sociale, pentru a salva o valoare culturală etc. Calea generală de dezvoltare a nevoilor umane A.N. Leontiev a descris-o astfel: „... Începe cu faptul că o persoană acționează pentru a-și satisface nevoile elementare, vitale, iar apoi această atitudine se transformă: o persoană își satisface nevoile vitale pentru a acționa pentru a atinge obiectivele care îndeplinesc nevoile sale cele mai mari"".

¢Leontiev A.N. Nevoi, motive, emoții. - M., 1971. -S. 12.

Considerând nevoile drept cauza oricărei activități umane, în același timp trebuie subliniat că ele însele nu prestează încă activități care să conducă la satisfacția lor. „... Nevoia în sine... este numai negativ stare, stare de nevoie, lipsă; ea îşi primeşte caracterizarea pozitivă doar ca urmare a întâlnirii cu obiectul... şi a „obiectivizării”.

„Leontiev A.N. Nevoi, motive, emoții. - P. 5.

Înainte de a se întâlni cu „său” obiect, nevoia generează doar căutare comportament.

Motivator regizat activitatea nu este o nevoie în sine, ci subiect, adecvat acestei nevoi. Un astfel de obiect se numește motiv pentru activitate. Din această cauză, A.N. Leontiev numește motivul o nevoie obiectivată.

Să folosim un exemplu pentru a arăta trecerea unei nevoi într-un motiv. Să presupunem că o persoană are o nevoie cognitivă. Această nevoie este evidentă mai ales în rândul elevilor de liceu. Astfel de studenți au decis ferm că vor să studieze mai departe, dar nu pot spune unde. Prezența unei nevoi cognitive comune îi încurajează să caute un obiect care să poată satisface această nevoie. Acești studenți merg la prelegeri publice, citesc diverse cărți, vizitează muzee. Și apoi într-o zi, în timp ce la o prelegere despre psihologie, unul dintre acești studenți în căutarea și-a dat brusc seama că își dorea cu adevărat să învețe despre legile vieții noastre interioare, despre dezvoltarea abilităților umane etc. Tânărul a decis să se pregătească pentru admitere. la Facultatea de Psihologie. În acest stadiu, nevoia cognitivă generală obiectivatîn cunoștințele psihologice. Ultimul și acum au devenit motiv comportamentul studentului, ne-a permis să ne stabilim un scop: admiterea la Facultatea de Psihologie. În principiu, acest motiv ar putea fi realizat și într-un alt scop: achiziționarea unei cărți de psihologie și studiul pe cont propriu a acestei științe. Cu toate acestea, în ambele cazuri, motivul duce la un anumit comportament care este adecvat scopului. Astfel, motivul îndeplinește funcția motivator comportament. Încurajează o persoană să se străduiască pentru un scop, să realizeze cutare sau cutare activitate.

Este important de reținut că motivul nu își găsește întotdeauna rapid și ușor ținta. În multe cazuri, procesul stabilirea obiectivelor.În exemplul nostru, motivul ar putea duce și la căutarea diferitelor modalități de obținere a cunoștințelor psihologice și la alegerea uneia dintre ele. În acest caz, o persoană ar trece prin etapa formării obiectivului.

În spatele oricărui scop al comportamentului se află un motiv. Dar dacă scopul este întotdeauna realizat de o persoană, atunci motivul este departe de a fi întotdeauna. De exemplu, un elev se asigură sincer că merge la școală de dragul de a dobândi cunoștințe, pentru ca ulterior să poată fi o persoană utilă. Dar în clasă au încetat să mai dea note (au trecut la antrenament după noul sistem), iar elevul le cere părinților să-l transfere la o altă școală – „adevărată”. Această școală nu-l mai mulțumește Adevărat nevoie: necesitatea statutului de elev excelent. În astfel de situații, se manifestă și a doua funcție importantă a motivelor - formarea sensului.

De obicei activitate umană polimotivat, acestea. condus de mai multe motive. Din această cauză, unele motive formează simțuri, în timp ce altele joacă rolul de motive de stimulare. Deci, în exemplul nostru, dobândirea de cunoștințe poate fi motivul principal al elevului, ceea ce dă un sens personal tuturor activităților sale educaționale. Obținerea statutului de student excelent este un stimulent suplimentar. În cazul în care elevul este mulțumit de nivelul de studii, atunci nu va părăsi această școală nici în cazul anulării notelor, nici în cazul creșterii cerințelor pentru el și pierderea poziției de elev excelent.

Așadar, motivele singure nu numai că stimulează activitatea de predare, ci și o dau sens personal; altele, acționând în paralel cu prima, servesc ca suplimentare motive. Atât acele motive, cât și alte motive pot fi realizate și pot acționa fără a-și dezvălui funcția subiectului care acționează.

Desigur, eficacitatea procesului educațional depinde în mod direct de ce motive ale elevilor sunt semnificative. Cel mai bun caz este atunci când astfel de motive sunt cognitive, ceea ce nu este întotdeauna cazul. Prin urmare, motivele activității doctrinei se împart în externși intern. Motivele externe nu sunt legate de cunoștințele dobândite și de activitățile efectuate. Într-un astfel de caz, învățarea servește elevului ca mijloc de a atinge alte obiective. De exemplu, unui student nu îi place matematica și visează să devină psiholog. Dar știe că, fără o bună cunoaștere a matematicii, este imposibil să intri la Universitatea din Moscova la Facultatea de Psihologie. Și astfel dorința de a deveni psiholog îl face pe student să studieze cu sârguință matematica. Cu motivația intrinsecă, motivul este interesul cognitiv asociat subiectului. Dobândirea cunoștințelor nu acționează ca un mijloc de a atinge alte obiective, ci ca scopul însuși al activității elevului. Numai în acest caz se desfășoară activitatea propriu-zisă de predare ca satisfacere directă a nevoii cognitive; in alte cazuri, elevul invata de dragul satisfacerii altor nevoi, necognitive. Apoi ei spun că motivul elevilor nu coincide cu scopul. De fapt, scopul activității de învățare este dobândirea de cunoștințe; această activitate în sine nu permite atingerea niciunui alt scop. Dar dacă elevul nu are nevoie de aceste cunoștințe, atunci atingerea acestui scop pare lipsită de sens dacă nu satisface o altă nevoie, dar nu direct, ci indirect. Deci, de exemplu, un student învață pentru că vrea să obțină o profesie de prestigiu, iar acesta este scopul lui final.

Deci, predarea poate avea o semnificație psihologică diferită pentru un elev: a) răspunde unei nevoi cognitive, care acționează ca un motiv pentru învățare, adică. ca „motor” al activităților sale educaționale; b) servesc ca mijloc pentru atingerea altor scopuri. În acest caz, motivul pentru realizarea activității de învățare este celălalt scop.

La întrebarea: „De ce mergi la școală?” - elevii răspund nu imediat și nu întotdeauna cu încredere. Copiii spun că se pot juca la școală, elevii mai mari indică posibilitatea de a comunica cu semenii lor, dar nu toată lumea înțelege că merg la școală pentru a dobândi cunoștințe.

În exterior, activitatea tuturor elevilor este similară; pe plan intern, psihologic, este foarte diferit. Această diferență este determinată în primul rând de motivele activității. Ele determină pentru o persoană sensul activității desfășurate de aceasta. Natura motivelor de învățare este o legătură decisivă atunci când vine vorba de modalități de îmbunătățire a eficacității activităților de învățare.

Acest lucru se explică prin faptul că doctrina, prin însăși esența ei, este concepută pentru a satisface tocmai nevoia cognitivă. Din această cauză, este general acceptat că motivația internă este întotdeauna mai puternică decât cea externă. Cu toate acestea, nu este. De exemplu, unui elev nu îi place această materie, dar are mare nevoie de ea pentru munca lui preferată. Dacă dragostea pentru această chestiune este puternică, atunci studentul se va raporta pozitiv la studiul unui subiect neiubit. Cu alte cuvinte, nu trebuie confundat conținutul motivului (ceea ce motivează) și nivelul eficacității acestuia (forța motivației).

Mai mult, formarea doar a motivației cognitive în raport cu subiectul fără a lua în considerare orientare motivațională personalitatea poate duce la un fel de snobism. O persoană va căuta să-și satisfacă doar nevoia de cunoaștere, fără a se gândi la obligațiile sale față de societate. De aceea motivația educațională și cognitivă ar trebui să fie mereu subordonată celei sociale. În cele din urmă, elevul trebuie să lupte pentru cunoaștere pentru a fi util societății.

Pentru a rezolva cu succes problemele motivaționale, un profesor de școală elementară trebuie să aibă nu numai cunoștințe generale despre motivație și rolul acesteia în activități, ci și o idee specifică despre caracteristicile și capacitățile motivaționale ale copiilor de această vârstă. Un studiu al motivelor învățării în rândul școlarilor mai mici, realizat de M.V. Matyukhina a arătat că sfera lor motivațională este un sistem destul de complex. Motivele incluse în acest sistem pot fi caracterizate pe două linii: de-a lungul conţinutși prin stat, nivelul de formare.

1) educational, legate de conținut (material studiat) și de procesul de învățare;

2) larg social, asociat cu întregul sistem de relații de viață ale elevului (simțul datoriei, autoperfecționarea, autodeterminarea, prestigiul, bunăstarea, dorința de a evita necazurile etc.).

S-a dovedit că motivația educațională și cognitivă nu ocupă un loc de frunte în sistemul motivelor educaționale ale școlarilor. Acesta reprezintă mai puțin de 22% din acest sistem. În același timp, motivația asociată conținutului se află pe locul doi în comparație cu cea care provine din procesul de învățare.

Motivația legată de conținut satisface nevoia elevului de noi experiențe, noi cunoștințe. Profunzimea interesului cognitiv în acest caz poate fi semnificativ diferită: copilul poate fi atras de simpla distracție a faptelor, și nu de esența lor. În mare măsură, depinde de caracteristicile construcției subiectului. În orele experimentale, în care atenția principală s-a acordat dezvăluirii esenței fenomenelor, interesele educaționale și cognitive ale școlarilor nu numai că au ocupat un loc de frunte, ci au fost și de natură teoretică. Elevii au fost interesați de relațiile cauzale, de originea fenomenelor. Motivarea de către latura procesuală a predării satisface nevoia de activitate a copilului. Similar cu motivația legată de conținut, acest tip de motivație poate fi asociat fie pur și simplu cu capacitatea de a efectua o anumită acțiune, de a fi un interpret, fie cu posibilitatea de căutare creativă.

În condițiile școlii obișnuite, majoritatea elevilor au motive educaționale și cognitive la un nivel destul de scăzut până la sfârșitul școlii elementare. În special, conținutul materialului se află pe primul loc în motivarea provenită din conținutul materialului, chiar și în rândul elevilor de clasa a III-a. Mai puțin de toate au un interes dezvoltat de tip teoretic, activitate creativă. În clasa I, elevii sunt mulțumiți de nivelul executiv al acțiunilor, dar în clasa a III-a acest lucru nu se mai respectă. În același timp, diferențele sunt clar vizibile între clasele individuale, care diferă prin natura organizării procesului de învățământ.

Datele obținute ne obligă să atragem atenția profesorului asupra necesității de a consolida rolul activității de căutare a elevilor, de a aprofunda în esența fenomenelor studiate. De asemenea, s-a stabilit că dinamica motivelor educaționale și cognitive în școala elementară este asociată cu nivelul de cunoștințe al elevilor, cu succesul acestora, cu dezvoltarea psihică în general. Dacă un copil vine la școală bine pregătit, atunci are imediat succes în activitățile de învățare, ceea ce, la rândul său, îi crește nivelul motivației educaționale și cognitive. Și invers, dacă copilul a venit la școală cu o mare dorință de a învăța, dar nu este pregătit să o facă, atunci începe să rămână în urmă, să se supere de notele proaste, atitudinea lui pozitivă față de învățare dispare treptat.

Motivele sociale largi ocupă un loc de frunte în rândul copiilor de vârstă școlară primară. Primul loc este ocupat de motivele pentru alegerea unei profesii și auto-perfecționare. Al doilea loc este ocupat de motivele datoriei și responsabilității (pentru elevii claselor I și a II-a - către profesor și părinți, iar pentru cei din clasa a treia - către colegii de clasă).

Un loc minunat în motivația educațională a elevilor mai tineri este dorința de a obține note bune. În același timp, elevii nu realizează legătura dintre evaluare și nivelul cunoștințelor lor, adică. rolul obiectiv al evaluării.

Starea sferei motivaționale a unui școlar junior este caracterizată de proprietăți precum măsura conștientizării motivelor care îl încurajează să învețe, înțelegerea semnificației acestora și măsura eficacității motivului. Conținutul acestor caracteristici oferă o idee despre gradul de formare a unuia sau altuia tip de motivație.

Aceste caracteristici nu coincid întotdeauna. Deci, în studiul lui M.V. Matyukhina, s-a dovedit că motivul datoriei, studiat la 124 de școlari juniori, în 14,5% din cazuri nu a fost găsit nici ca înțeles, nici ca acționând efectiv. În 47,5% din cazuri, motivul îndatorării a funcționat cu adevărat, adică. a stimulat activitatea elevilor, dar nu a fost realizat de ei ca atare. Și numai în 27,5% din cazuri acest motiv a fost caracterizat simultan atât ca înțeles, cât și ca acționând efectiv. În 10,5% din cazuri, copiii au fost conștienți de aceasta ca fiind un factor important al comportamentului lor, dar de fapt acest motiv nu avea forță motivațională.

O imagine similară a apărut în studiul motivului asociat cu dorința de a obține note bune. Au fost examinați 91 de școlari. În 36,2% acest motiv a fost caracterizat atât ca înțeles, cât și ca acționând efectiv; la 20,6% dintre elevi acest motiv a operat efectiv, dar nu a fost realizat de ei. În 15,4% din cazuri, a fost doar de înțeles, dar nu eficient. Pentru restul școlarilor (17,8%), dorința de a obține note bune nu a fost reprezentată în sfera motivațională a activității educaționale.

După cum putem observa, motivația școlarilor mai mici se caracterizează printr-o complexitate suficientă și ambiguitate atât în conținut, cât și în grad de formare.

Activități incluse în predare. Activitatea de predare, pe lângă aspectul motivațional-țintă, include întotdeauna un sistem de diferite tipuri de acțiuni. În practica tradițională a educației, accentul este pus pe cunoaștere. Iar profesorul, începând să predea, primește un program de cunoștințe în materia relevantă. Dar cunoștințele nu există în afara acțiunilor, așa că este absolut necesar ca un profesor să aibă o idee despre tipurile acestor acțiuni, calitățile lor etc. Este important ca profesorul nu numai să știe de ce acțiuni au nevoie elevii, ci și să poată forma aceste acțiuni. Pentru a face față unei astfel de sarcini, este necesar să cunoaștem conținutul acțiunilor generate. În caz contrar, profesorul se află într-o situație: „Formează ceva, nu știu ce”. Având în vedere că conținutul acțiunilor care compun predarea, de regulă, nu este descris, i-am consacrat un capitol special al acestei cărți.

4. Activitatea doctrinei, momentele sale structurale

a) Subiectul doctrinei

b) Subiectul și produsul predării

Am finalizat o analiză generală a structurii procesului de învățare. Acum este necesar să se ia în considerare conținutul specific al momentelor structurale, a căror funcționare formează acest proces. Să începem cu principala componentă funcțională a activității educaționale – predarea. Ca în orice activitate educațională, în predare se disting subiectul, obiectul, mijloacele, condițiile externe, procedura și produsul.

4.4.1. Subiectul doctrinei

Acestea sunt structurile unei persoane care învață care îi oferă acestuia posibilitatea de a efectua activitatea de învățare, adică. organ funcțional al creierului - purtătorul capacității de a învăța, organele de simț și mișcările utilizate în procesul de învățare. În același timp, un subiect complet finalizat se află într-o stare de pregătire reală pentru a iniția sau a continua învățarea.

Vorbind despre capacitatea de a învăța, ne referim și la cunoașterea elevului despre motivul pentru care are nevoie de rezultatele învățării – acţionează ca bază pentru motivarea învăţării; Motivația reală presupune o stare de atitudine față de activitatea de predare și este asociată cu activarea sferelor corespunzătoare ale corpului actorului, cu trăirea emoțiilor pozitive și apariția unui impuls de inițiere a activității.

Capacitatea de a învăța este capacitatea de a efectua principala componentă funcțională a activității de învățare și deloc niciuna dintre componentele sau subcomponentele pregătitoare ale acesteia. În special, capacitatea de a învăța nu implică faptul că elevul trebuie să efectueze procesarea metodică a experienței sociale, deși nu o exclude. Aceasta înseamnă că nu trebuie neapărat să aibă capacitatea de a interpreta materialul educațional care i se dă spre asimilare - această funcție se presupune a fi îndeplinită de profesor („explicația”). Capacitatea de a învăța este capacitatea de a asimila informații care nu sunt doar obținute de alte persoane, ci și prelucrate, adaptate la nivelul și caracteristicile inițiale ale percepției și memoriei elevului de către alte persoane.

Desigur, în viață elevul trebuie să efectueze nu numai acte care vizează asimilarea, ci și acte asociate procesării informațiilor educaționale care preced asimilarea acesteia („autoexplicarea”), precum și multe alte componente funcționale pregătitoare. Cu toate acestea, aceasta se referă deja la capacitatea de a desfășura auto-învățare („auto-învățare”), și nu la predare.

Putem vorbi și despre subiectul activității de predare, care nu are capacitatea de a învăța în sensul deplin al cuvântului. De fapt, un elev poate stăpâni materialul folosind orice mijloc extern de fixare a algoritmului de învățare în cursul asimilării: fișe educaționale ale conținutului corespunzător sau un profesor care exercită controlul curent asupra procesului de învățare și îi spune elevului ce acțiune cognitivă sau operație pe care ar trebui să o efectueze în acel moment.sau în alt moment în timp. În același timp, capacitatea de a învăța se limitează la o abilitate de bază care permite operarea cu succes cu purtători externi de informații și, pe baza acestora, efectuarea operațiunilor orientative și executive ale acțiunilor de învățare.

Alți autori admit și posibilitatea de a învăța eficient fără deprinderea corespunzătoare, deși prezența acesteia din urmă facilitează foarte mult procesul de asimilare și contribuie la trecerea la autoeducație [Skatkin M. N., 1982, p. 138].

În astfel de cazuri, vorbim despre prezența sau absența suporturilor externe pentru implementarea algoritmului activității de predare în sine, și nu acele acțiuni specifice disciplinei care sunt supuse stăpânirii. Acestea din urmă sunt efectuate în ea de dragul stăpânirii abilității corespunzătoare, prin urmare ar trebui să fie date în procesul de învățare - cel puțin atunci când își stăpânesc conținutul subiectului - pe medii externe, altfel ar fi redundant să se lucreze la interiorizarea lor.

Capacitatea de a efectua o activitate este cea mai importantă formare a subiectului său. În același timp, nucleul acestei formațiuni este baza indicativă a activității. Nu este altceva decât cunoașterea de către agent a ce seturi de condiții interne și externe, ce combinații de variante specifice ale momentelor structurale ale acestei activități (în acest caz, activitatea de asimilare) pot avea loc efectiv și ce variante ale procedurii ( în acest caz, procedura de asimilare) conduce la finalizarea cu succes a acesteia în fiecare dintre aceste situaţii.

Aici trebuie să clarificăm și ce este cunoașterea. Nu coincide în conținutul său nici cu conceptul de „imagine” și nici cu conceptul de „informație”, dar este strâns legat de acestea. „Cunoașterea” poate fi definită ca informație, care se fixează cu ajutorul unor purtători de materiale organice intra-subiect (vezi mai sus) și se actualizează sub formă de imagini ideale. Cu toate acestea, actualizarea conștientă nu are loc întotdeauna, deși cunoașterea este de fapt folosită în acțiune.

În baza de orientare a activității exercițiului, în general vorbind, nu se fixează informații „actuale”, reflectând caracteristicile oricăror situații specifice exercițiului, ci informații „permanente”, reflectând tipurile de posibile situații specifice exercițiului și metodele de acţiune ale exerciţiului corespunzătoare acestora.

În ciuda importanței conceptului de bază orientativă a activității, acesta nu epuizează abilitățile. Subiectul operează cu aceste informații în implementarea operațiilor de orientare și executive ale acțiunii, iar aceasta presupune prezența unei coordonări intracerebrale și neuromusculare adecvate care asigură funcționarea simțurilor și mișcării.

Cu toate acestea, informația caracteristică aptitudinii ar trebui să fie considerată principală. Alcătuirea bazei de orientare a activității de predare include în mod necesar și cunoașterea subiectului despre ce anume ar trebui să primească ca urmare a predării și de ce are nevoie de acest rezultat. Aceasta caracterizează poartăși motiv activitati didactice. Dacă alte formațiuni structurale ale activității de predare (precum și orice altă activitate, de altfel) pot să nu fie efectiv realizate de subiect, deși sunt prezentate sub formă de imagini mentale, atunci scopul este întotdeauna o imagine mentală cu conținut de fapt conștient.

În conformitate cu conceptul de motiv (opțiuni subiective), care a fost discutat mai sus în legătură cu analiza activității umane în general, subiectul învățării nu ar trebui să fie conștient numai de ce beneficii poate obține din stăpânirea cunoștințelor și abilităților dorite, dar ar trebui să poată motivația reală. Cu alte cuvinte, la începutul activității de predare și periodic pe parcursul întregului ei proces, el trebuie să experimenteze cu adevărat imaginile unor asemenea avantaje asociate cu aceasta. emoții pozitiveşi impulsuri care încurajează activitatea în această direcţie.

Faptul că subiectul activității de predare trebuie să aibă anumite organe de simț, un aparat motor, nu necesită comentarii speciale. Cu toate acestea, ce organe vor fi folosite în învățare depinde nu numai de conținutul subiectului activității pe care elevul o desfășoară pentru a stăpâni deprinderea corespunzătoare, ci și de stadiul de învățare, de caracteristicile psihofiziologice individuale ale elevului, precum și de prezența anumitor defecte corporale... De asemenea, trebuie avut în vedere faptul că un elev poate funcționa ca subiect de învățare doar atunci când este sănătos și toate subsistemele corpului său sunt asigurate cu energie.

4.4.2. Subiectul și produsul predării

Subiectul și produsul activității de învățare nu pot fi identificate cu aceleași momente structurale ale activității care este inclusă în procesul de învățare și se realizează de dragul dobândirii deprinderii corespunzătoare.

De exemplu, dacă un elev trebuie să stăpânească capacitatea de a face ceva dintr-un material, atunci, în mod firesc, în cursul activității de învățare, trebuie să efectueze una sau alta versiune particulară a unei astfel de activități. El folosește acest material ca subiect această activitate; a ei produs este lucrul dorit.

Încă un exemplu. Dacă un elev trebuie să învețe să rezolve probleme aritmetice dintr-o anumită clasă, atunci în procesul de învățare va rezolva în mod necesar o problemă aparținând acestei clase. Condițiile inițiale ale acestei probleme, care sunt supuse transformării, sunt subiect activitățile elevului pentru a rezolva această problemă; decizia este, de fapt, un studiu. Informațiile conținute în rezultatul numeric al elevului sunt produs această activitate de cercetare.

Dar ce ar trebui considerat ca obiect de activitate al doctrinei? După cum am aflat mai devreme, este în interiorul unei persoane care cunoaște. Subiectul activității de predare îl constituie toate acele cunoștințe și aptitudini care, în conținutul disciplinei, sunt direct legate de cunoștințele și deprinderile pe care trebuie să le învețe..

În primul dintre exemplele tocmai citate, subiectul învățării îl reprezintă unele abilități și cunoștințe de bază care au o legătură semnificativă cu deprinderea dobândită și sunt folosite ca componente ale capacității de a desfășura viitoare activități „de afaceri”; produsul este capacitatea unei persoane date de a produce lucrul dorit, complet în compoziția sa și având caracteristicile dorite. În cel de-al doilea exemplu, subiectul activității de învățare este toate acele cunoștințe și abilități care sunt legate semnificativ de capacitatea dobândită de a rezolva o anumită clasă de probleme aritmetice, iar produsul activității de învățare este capacitatea de a rezolva astfel de probleme.

Subiectul activității de predare poate fi reprezentat de: 1) anumite fragmente de cunoștințe, care constituie baza indicativă a activității, capacitatea de prestare care este supusă asimilării; 2) o parte din capacitatea de a efectua această activitate; 3) completează în componența sa operațională capacitatea de a desfășura activități specifice subiectului, care, însă, nu are încă caracteristicile necesare actorului. Cu alte cuvinte, obiectul activității de predare este tot ceea ce se finalizează în procesul său până la produsul planificat.

produs al învăţării noi, după D.B. Elkonin și V.V.Davydov, înțelegem cum schimbările dorite în elevul însuși[El-konin D. B., 1974; Davydov V.V., Vardanyan A.U., 1981]. Aceste schimbări constau, așadar, fie în dobândirea anumitor cunoștințe, deprinderi sau fragmente ale acestora, fie în transformarea proprietăților cunoștințelor și aptitudinilor deja disponibile elevului.

Numeroase exemple de modificări ale deprinderii dobândite în învățare pot fi găsite în procesul de organizare a activităților de învățare în conformitate cu teoria formării etapei (planificate) a acțiunilor mentale. Însuși P.Ya.Galperin, neavând intenția de a formula definiții ale conceptelor „subiect” și „produs” al activității doctrinei, și-a dat de fapt descrierea exhaustivă într-una din lucrările sale. El a comparat, subliniind „continuitatea lor genetică”, „două poziții extreme: una inițială, când copilul poate efectua o nouă acțiune (adăugare, analiza sunetului cuvintele sau, dimpotrivă, îmbinarea sunetelor sale etc.) numai cu încredere pe obiecte exterioare și manipulări exterioare cu acestea, iar a doua este finală, atunci când copilul realizează aceeași acțiune deja în minte și, parcă, automat. (dar „cu înțelegere!”). Prima este o acțiune materială, cea de-a doua este mai degrabă doar un gând despre acțiune. Dar în acest caz, acțiunea obiectivă și gândul despre ea constituie verigile finale ale unui singur proces și, în continuitatea lor genetică, conturează o imagine a unei anumite transformări a procesului material într-un proces mental” [Galperin P.Ya. , 1969, p. 15, 16].

Subiectul activității doctrinei este o anumită caracteristică de bază student. Este adevărat, acest din urmă concept este mai larg, deoarece include și capacitatea elevului de a efectua acțiunile predării propriu-zise sau pregătirea condițiilor acesteia, care se referă deja la subiectul activității de învățare, precum și la subiectul activitate de autoînvățare. Se urmărește stabilirea acestuia prin verificarea disponibilității cunoștințelor și aptitudinilor preliminare ca o condiție pentru orice pregătire.

Analizând cerințele teoriei formării sistematice a acțiunilor mentale, N.F. Talyzina scrie: „Din punctul de vedere al teoriei luate în considerare, verificarea nivelului actual de cunoștințe și abilități ar trebui să meargă în două direcții. În primul rând, din partea prezenței. ale acelor subiecte (matematice, gramaticale, fizice etc.) e.) cunoștințele care preced logic pe altele noi sunt preliminare pentru acestea. De exemplu, dacă se are în vedere formarea unuia sau altuia sistem de concepte, atunci este necesar să se verifice dacă elevii au stăpânit toate acele concepte care sunt incluse în altele noi ca proprietăți separate, constituie un sistem de cunoștințe preliminare. Să presupunem că este planificat să formeze conceptul de linii perpendiculare. Acest lucru este posibil numai dacă elevii au stăpânit deja conceptul de linie dreaptă. , conceptul de unghi, au o idee despre tipurile de unghiuri (acute, drepte, obtuz). Al doilea lucru care trebuie stabilit înainte de a începe elaborarea programului este formarea acelor acțiuni cognitive, fără de care programul de antrenament. nu poate fi implementate” [Talyzina N.F., 1980, p. 16, 17].

Acest citat ilustrează bine esența subiectului activității doctrinei pe exemplul situației de asimilare a conceptului de drepte perpendiculare. În ea însă, abilitățile preliminare care trebuie atribuite subiectului cunoaștere („acțiuni cognitive”) apar în mod clar ca o realitate specială.

Din păcate, în teoria formării etapei, diferențierea acestor realități nu este asociată cu enunțarea esențelor lor ca subiect și subiect al activității de predare (sau autoînvățare); o altă realitate este considerată ca subiect al predării. Contopirea într-un întreg a acestor două componente ale nivelului inițial al elevului, aparent, poate fi explicată prin faptul că în timpul formării etapei, de regulă, sarcinile de asimilare paralelă, combinată de către studenții ambelor cunoștințe specifice (concepte) care alcătuiesc subiectul studiat și aptitudini „logice generale” (cognitive generale), „care nu sunt cuprinse în ea (în subiectul studiat. - T. G.), ci sunt date de conținutul său, ca necesar pentru studiul ei” [Ibid., p. 17]. Abilități cognitive generale, deși sunt realizate de elevi conform program extern, oferiți-le atribuirea unor concepte specifice.

În aceeași lucrare, N.F.Talyzina, care caracterizează nivelul inițial al elevului, indică și abilități generale precum controlul propriei activități, angajarea în muncă conform unei instrucțiuni scrise [Ibid., p. 17, 18]. Într-o altă lucrare, ea conectează analiza stării inițiale a elevilor cu nevoia de a clarifica și caracteristicile lor individuale (psihofiziologice) [Talyzina N.F., 1975, p. 47]. Este clar că ambele trebuie scoase din conceptul de obiect al activității doctrinei și incluse în conținutul subiectului acesteia.

N.F.Talyzina consideră că subiectul activității de predare trebuie considerat experiență socială, care este supusă asimilării și se află încă pe purtători externi elevului; fiind atribuite elevilor, informația relevantă devine produsul acestei activități. O astfel de soluție la întrebarea subiectului activității doctrinei se bazează, evident, pe faptul „deplasării” informațiilor din exterior în interior. În plus, acordarea experienței sociale a statutului de obiect al activității de învățare este asociată cu recunoașterea a priori tocmai a obiectului 2 ca factor determinant în schimbările care apar la elev.

Acest raționament pare însă a fi necontroversat. „Interiorizarea” observată a informaţiei educaţionale este mai degrabă un fenomen decât o caracteristică esenţială a învăţării.

Aici este necesar, în primul rând, să acordăm atenție rezultatului acestei activități. Neidentitatea calitativă a „materiei” a unui astfel de „obiect” și produs este destul de evidentă: prima este, într-adevăr, informații cu un anumit conținut, iar a doua este unele formațiuni noi la elev care îi afectează sferele mentale și fiziologice. . Dacă ar fi posibil să reducem produsul învățării la informație, atunci ne-am confrunta cu faptul că variabilitatea fundamentală a rezultatelor învățării de la elev la elev - atât cantitativ, cât și calitativ, este dificil de explicat prin variabilitatea aptitudinile cognitive propriu-zise ale elevilor, dacă subiectul învăţării este format de începutul ei.

Trebuie să admitem că între produs și subiectul așa înțeles al activității doctrinei lipsă relația de conversie- Relația de criterii între subiect și produsul oricărei activități.

Este clar că elevul interacționează cu experiența socială (informația educațională), iar eforturile sale sunt îndreptate către el. Totuși, ținând cont de conceptele de „subiect” și „mijloace” definite mai sus, va trebui să recunoaștem că aici se concentrează eforturile asupra mijloace asimilare; numai prin intermediul ei elevul poate interacționa cu subiectul activității de predare – propria sa experiență inițială, aducând-o la starea dorită. Așadar, în acest context, se poate concretiza binecunoscuta teză a lui S.L.Rubinshtein că cauza externă (informația educațională) acționează doar prin condiții interne (experienta inițială a elevului).

Definirea obiectului de activitate al doctrinei într-un sens apropiat al nostru, precum și a celorlalte momente structurale ale sale, se regăsește doar în câteva lucrări. La I. I. Ilyasov, subiectul activității de predare „este experiența elevilor înșiși, care se transformă în predare prin însuşirea unor elemente ale experienţei sociale, procesate în conţinutul pregătirii” [Graf V., Ilyasov I. I., Lyaudis. V. Ya., 1981, p. . opt].

Despre concept produs acelaşi lucru se poate spune despre activitatea de predare. Deși, de regulă, acest concept este destul de corect, nu există formulări detaliate ale conținutului său. Fără o reflectare suficientă a acestui moment structural, este însă imposibil să se prezinte o tipologie a diferitelor sale tipuri și, prin urmare, este imposibil să se organizeze în mod optim activitățile de învățare în practică, în special în ceea ce privește asigurarea tipurilor necesare de întărire pentru elev. acțiuni sau motivație de învățare.

Ce fel de produse pot fi obținute în predare? Inafara de direct produsul său - cunoștințele și abilitățile dorite ale elevului, produce inevitabil un număr de efecte secundare produse care au legătură nu cu subiectul activității doctrinei, ci cu un alt moment structural sau cu o parte a acestuia.

Pe lângă ele, se poate vorbi despre adiţional produse de învățare. Acestea din urmă includ produsul „de afaceri” 3 al activității de învățare, produs de elev ca produs principal al activității, capacitatea de a efectua pe care și-o însușește în cursul învățării. Este necesar să se țină cont de el la rezolvarea problemelor de întărire și motivare a învățării.

De o importanță deosebită este subiectul schimbat ca urmare a învățării: la finalul acestei activități, avem un elev care, într-o măsură sau alta, și-a consolidat sau îmbunătățit capacitatea de a învăța. În cazul lipsei inițiale a capacității de a învăța, când acțiunile predării propriu-zise pot fi efectuate de către elev numai sub îndrumarea unui profesor sau conform unui program special, ca urmare a implementării lor, acesta poate dobândi - în anumite condiții - o capacitate deplină de a învăța. Schimbările cantitative sau calitative ale motivației pentru învățare sunt de asemenea semnificative.

De asemenea, este important să se țină cont de un alt - negativ - produs secundar al învățării, tot prin originea asociată cu subiectul său - starea de oboseală care a apărut ca urmare a învățării, iar pe perioade mai lungi de timp - o posibilă deteriorare a sănătatea elevului (scăderea acuității vizuale, dezvoltarea nevrozelor etc.). ).

Se schimbă și mijloacele și condițiile externe ale învățării.

În predare, ca și în alte activități, efectele secundare sunt în majoritatea cazurilor negative - spre deosebire de produsul principal. Acest lucru este de înțeles - la urma urmei, acestea sunt obținute în cursul activității întâmplător și nu pe baza unui obiectiv prestabilit. În cazuri rare, un astfel de obiectiv, care este suplimentar în esența sa, este stabilit în activitatea educațională, iar apoi acest sau acel moment structural se poate schimba în mod natural în „mai bine”. Aceasta se referă la unul dintre tipurile de suporturi tehnice de predare care utilizează capabilitățile computerelor moderne. Funcționarea lor duce la acumularea în memorie a informațiilor despre derularea procesului de învățământ pentru diferiți elevi și îmbunătățirea corespunzătoare a suportului metodologic al aparatelor.

Pentru a determina dacă un anumit rezultat al unei activități este direct sau produs secundar, este necesar să se cunoască motivul acestei activități. Ideea este că aceeași succesiune de operații poate constitui procese ale diferitelor activități. Deci, o anumită activitate poate fi efectuată independent, pe baza unui program extern, totuși, dacă o persoană este interesată să obțină un produs „de afaceri”, acesta este muncă activitate. Aceeași activitate din punct de vedere al compoziției sale operaționale va deveni baza activității de predare, dacă actorul este condus de motiv - să stăpânească capacitatea de a o realiza. De asemenea, este posibil ca o persoană să fie interesată de ambele rezultate în același timp. Atunci actorul există ca doi subiecți diferiți, interpretând în cursul unui proces doi diverse activitati(„ucide două păsări dintr-o singură piatră”).

În astfel de situații, activitățile au în exterior aceleași proceduri, dar diferă în momentele structurale inițiale care formează baza pentru produsul dorit. (Ne luăm în considerare faptul că, după cum se va arăta mai jos, doctrina presupune implementarea anumitor acțiuni sau procese psihofiziologice care sunt efectuate la finalizarea activității specifice subiectului cuprinsă în ea.) În primul caz, acesta este subiectul activitate specifică, iar în a doua, subiectul acesteia.

Obținerea fiecăruia dintre aceste produse poate fi pentru actor nu scopul final în care se realizează motivul activității, ci unul intermediar; apoi unele acțiuni suplimentare sunt incluse în ea, iar această activitate se transformă într-o activitate pentru a câștiga recunoașterea socială, autoafirmarea sau realizarea unor alte beneficii. În astfel de cazuri, activitatea (formare sau muncă) se transformă în „acțiune” (în sensul lui A.N. Leontiev).

Dacă elevul realizează activitatea de „predare a învăţării”, adică. realizează scopul - stăpânirea capacității de a învăța, atunci asimilarea cunoștințelor și abilităților specifice disciplinei pe care se exersează această abilitate nu mai este produsul principal, ci adiţional(dar nu „lateral”!), echivalent cu produsul „de afaceri” obținut prin stăpânirea deprinderilor de muncă.

Aceste trei produse ale activității „predarea învățării” constituie următoarea ierarhie: principalul și de bază este produsul direct al acestei activități - capacitatea de a învăța; un produs suplimentar este cunoștințele și abilitățile specifice disciplinei, pe baza cărora s-a format capacitatea de a învăța; spin-off-ul de nivel inferior este rezultatul „de afaceri” al acestor abilități specifice disciplinei.

5. Tipuri de cooperare în activități educaționale

La vârsta preșcolară, copilul este inclus în două sisteme de relații sociale: 1) relații cu adulții (profesorul în grădiniţă, cu părinții și alte persoane apropiate acasă); 2) relaţiile cu copiii. Bunăstarea unui copil preșcolar este determinată de relațiile din familie. Relația sa jucăușă cu copiii săi nu îi afectează relația cu părinții săi.

Aceste două sisteme de relații sociale se păstrează în școală, dar sunt în curs de restructurare substanțială. În primul rând, în sistemul relațiilor cu adulții, relațiile cu profesorul ies în prim-plan. Acest sistem de relații începe să determine relația copilului atât cu părinții, cât și cu copiii. Relația cu profesorul devine centrul vieții copilului și determină gradul de bunăstare al vieții acestuia. Relația elevului cu profesorul este personificarea relației sale cu societatea: profesorul este purtătorul cerințelor societății pentru copil și purtătorul experienței sociale pe care elevul trebuie să o învețe, să-și facă proprietatea individuală.

Întrebarea de stil relația dintre profesor și copil. V.Ya. Laudis a identificat și a descris opt tipuri diferite de relații profesor-copil, variind de la un stil autoritar, impunător, până la o colaborare respectuoasă care vizează obținerea unui produs care are valoare socială.

Nu este nevoie să argumentăm că un stil de relație dominant nu ar trebui să aibă un loc în școală. Din păcate, mulți profesori încă îl folosesc. Poate că acest lucru se datorează faptului că necesită abilități profesionale din partea profesorului mai puțin decât alte stiluri. La sfârșitul secolului al XVII-lea, D. Locke a scris că este mai ușor pentru un profesor să comandă decât să predea.

Secole de experiență pedagogică și multe studii moderne au dovedit că între profesor și elevi ar trebui să existe o cooperare reală, parteneriat și nu dictare din partea profesorului. În același timp, rolul principal ar trebui să aparțină profesorului: el este cel care este purtătorul acelor tipare sociale care trebuie învățate de către elevi. Fără ajutorul unui profesor, elevii nu vor putea dezvălui nici esența conceptelor pe care le învață, nici conținutul. moduri eficiente lucra cu ei. Autopromovarea îi va lăsa la suprafața subiectului de asimilare. Se știe că L.S. Vygotsky a subliniat că funcțiile mentale superioare provin din forme colective superioare de activitate. Prin urmare, activitatea comună este o etapă necesară pentru formarea activității individuale.

Învățarea cu succes necesită cooperarea copilului nu numai cu profesorul, ci și cu alți elevi - cu colegii.

Cercetarea lui V.V. Rubtsova, G.A. Zuckerman și alții au arătat că studenții care lucrează în cooperare cu colegii au rezultate mai bune în reflexii(când le evaluează abilitățile și cunoștințele) decât elevii care lucrează individual. Colaborarea cu semenii ajută la îmbunătățirea calității asimilării. Cooperarea copiilor în muncă este necesară și pentru formarea acțiunilor de control și evaluare.

Desigur, se pune întrebarea cum diferă cooperarea cu un profesor de cooperarea cu colegii, pe care acesta din urmă îl adaugă.

Răspunsul la aceasta poate fi găsit nu numai printre cercetătorii moderni, ci și în lucrările lui J. Piaget. El subliniază că atunci când colegii cooperează, relațiile egal, ce nu dă cooperarea cu adulții. Din acest motiv, cooperarea cu colegii contribuie la dezvoltarea criticității, a independenței de judecată. Acest lucru a fost confirmat și de experimentele lui E.V. Sâmbătă. El i-a învățat pe copii câteva acțiuni, apoi le-a rugat să verifice dacă alt copil și un adult au efectuat corect această acțiune. S-a dovedit că copiii observă mai ușor greșelile semenilor lor decât greșelile unui adult. Mulți copii, observând perfect greșelile semenilor lor, au declarat imediat că acțiunile unui adult sunt corecte sau au refuzat deloc să le controleze.

Astfel, asimilarea diverselor tipare pe care copilul le primește de la un adult necesită cooperarea copilului nu numai cu adultul, ci și cu semenii. Activitățile desfășurate de elevi în cooperare ar trebui, dacă este posibil, să fie productive, iar rezultatul acesteia să aibă semnificație socială.

D. B. Elkonin a fost primul care a introdus conceptul de „activitate de învățare”, în sensul activității speciale a elevului, pe care o direcționează în mod conștient spre atingerea scopurilor educației și formării, pe care le acceptă drept scopuri personale. Elkonin a susținut că, în primul rând, activitatea de învățare este o activitate în timpul căreia apar schimbări în elevul însuși. Produsul acestei activități de auto-schimbare sunt schimbările care au avut loc în subiect în cursul implementării sale.

În această interpretare, activitatea de învățare se deosebește de conceptul de „activitate de învățare” în sens mai larg, care în pedagogie înseamnă absolut orice activitate din procesul de învățare, și de o înțelegere mai restrânsă a aceluiași termen, care înseamnă tipul conducător de activitate pentru varsta scolara mai mica. În lucrările lor, A. K. Markova, V. V. Davydova și D. B. Elkonin umplu conceptul de „activitate de învățare” cu sens și conținut activ, care se extinde la alte grupe de vârstă și este asociat cu o „atitudine responsabilă” specială (S. L. Rubinshtein) față de subiectul învăţarea subiectului însuşi.

Structura și componentele activității educaționale

În comparație cu predarea, se pot distinge cinci caracteristici principale ale activității educaționale:

În procesul activității educaționale are loc asimilarea conceptelor științifice și a metodelor generale de acțiune.
Astfel de activități vizează în mod special rezolvarea problemelor educaționale și stăpânirea materialului.
Activitatea educațională duce la schimbări în materie în sine, care este principala sa caracteristică, potrivit lui D. B. Elkonin.
Rezolvarea problemelor este precedată de metode generale de acțiune (de exemplu: învățarea prin încercare și eroare, fără o metodă generală preliminară sau un program de acțiune, nu este o activitate de învățare).
În timpul activităților de învățare apar modificări în comportamentul elevului și în proprietățile sale mentale, „în funcție de rezultatele propriilor acțiuni” (I. Lingart).

S. L. Rubinshtein credea că activitățile teoretice și practice ale unei persoane, inclusiv activitatea de învățare, declanșează procese mentale speciale (cognitive, motivaționale etc.) și acte motorii externe care influențează direct obiectul. Mai mult, primele sunt de reglementare, planificare, pregătitoare, îndrumătoare și motivatoare, iar cele din urmă sunt executive. Rezultatul primului este planul, al doilea este rezultatul real al impactului.

Concluzie

Astfel, putem concluziona că orice activitate are următoarele componente calitative: nevoi - motiv - scop - o condiție pentru atingerea scopului.

Aceste componente sunt corelate: operatii - actiuni - activitati. Operațiile sunt actele care alcătuiesc acțiunea (scrierea elementelor scrisorilor), acțiunile sunt scopuri și motive private (scrierea scrisorilor individuale), activitățile sunt scopuri și motive mai generale (învățați să scrieți). Rezultatul acestor acțiuni private este realizat nu ca scop, ci ca mijloc.

Activitatea educațională poate fi caracterizată prin aceeași structură. Structura activității educaționale cuprinde următoarele componente:

Motivația.
Sarcini de învățare.
Activități de învățare.
Transformându-se în autocontrol, control.
Transformarea în stima de sine, evaluare.

Unii experți disting trei componente principale ale activității de învățare, care corespund oricărui alt tip de activitate cu drepturi depline:

Motivația de învățare este o componentă introductivă-motivațională.
Activitățile de învățare și sarcinile de învățare sunt o componentă operațional-cognitivă.
Acţiuni educaţionale de evaluare şi control – o componentă reflexiv-evaluativă.

Să analizăm mai detaliat componentele structurii educaționale externe.

Prima condiție pentru succesul procesului de învățământ și partea sa cea mai importantă este componenta introductivă-motivațională. În lucrările sale, S. L. Rubinshtein a scris că pentru ca elevul să fie cu adevărat implicat în muncă, este necesar ca sarcinile care i-au fost atribuite în cursul activității educaționale să fie înțelese și acceptate intern de către acesta, adică să devină semnificative pentru elevul și să găsească un punct de referință și un răspuns în experiențele sale.

Observație 1

Pentru a fi implicat activ în activitățile de învățare, copilul trebuie să fie motivat și interesat.

În diferite texte, termenul „motiv” este interpretat diferit și denotă diferite fenomene: orientări valorice, idealuri, aspirații, dorințe, interese, impulsuri instinctive. Cercetătorii cred că lipsa abordarea sistemelor A lua în considerare motivația este un neajuns comun al teoriilor și punctelor de vedere existente, prin urmare, orice factor care poate influența luarea deciziilor și apariția motivației se numește motiv. A. N. Leontiev a subliniat că psihologia modernă nu explică întregul domeniu de aplicare al conceptului de „motiv”, deoarece astăzi se pot găsi idealuri, scopuri de viață și iritații cu curentul electric în lista de motive.

Nevoile pot fi considerate ca fiind cauzele oricărei activități umane, dar prin ele însele nu pot asigura o activitate care să conducă la satisfacerea lor.

Definiția 1

Nevoie- aceasta este o stare negativă, negativă de lipsă, care generează un comportament de căutare.

Stimulul principal al activității dirijate este obiectul nevoii, este și motivul activității.

Potrivit lui A. N. Leontiev, motivul este o nevoie materializată. Deci, la un elev, o nevoie cognitivă provoacă apariția activității de căutare (asistarea la cursuri, citirea manualelor). Mai departe, această activitate conduce la realizarea interesului pentru istorie, adică activitatea cognitivă este obiectivată în cunoașterea istorică. Obținerea cunoștințelor de istorie este motivul pentru comportamentul ulterior al elevului. Conștientizarea motivului ajută la stabilirea unui obiectiv, de exemplu, admiterea la Facultatea de Istorie sau studiul independent al istoriei. Prin urmare, motivul este motivarea elevului la o anumită activitate.

Când se discută despre motivația unei persoane ca totalitatea tuturor motivelor sale, acestea indică în mod tradițional doar motive suficient de puternice și cele mai persistente pentru o anumită activitate (nu sunt indicate motivele situaționale și slabe). Este greșit să credem că motivația este o trăsătură pur personală a psihicului uman, pe care unii nu o au, în timp ce alții o au.

Observația 2

Fără îndoială, există diferențe individuale în nivelul de bază al motivației, dar trebuie avut în vedere că motivația este determinată și de factori situaționali.

Deci, factorii care determină motivația de învățare sunt următorii:

caracteristicile profesorului;
sistem educational;
caracteristicile elevului;
organizarea procesului educațional;
specificul subiectului studiat.

S. L. Rubinshtein a vorbit despre o dialectică specială a activității și intereselor. De exemplu, un student poate studia prost, din cauza lipsei de interes pentru materie, poate să-și piardă și interesul pentru materie, deoarece a început să studieze prost din anumite motive. Foarte des, diferitele motive pentru activitățile de învățare sunt atât de puternic interconectate încât este imposibil să ne opunem sau să le distingem.

Activitățile de învățare sunt de obicei asociate cu interesele elevului, cu o varietate de nevoi și dorințe: comunicați cu colegii, deveniți lider în grupul dvs., obțineți cunoștințe etc.

Putem spune că, ca orice altă activitate, activitatea de învățare este polimotivată.

În clasificarea motivelor educaționale se disting două grupuri principale, care includ motive de diferite niveluri.

Motive cognitive stabilite direct din activitățile educaționale:
- motive legate direct de procesul educațional: dorința de a depăși diverse obstacole, de a manifesta activitate intelectuală în procesul de rezolvare a problemelor;
- motive legate de conținutul predării: dorința elevului de a pătrunde în esența fenomenului, de a înțelege tipare, de a afla fapte noi.
Motive sociale asociate cu ceea ce este în afara activităților educaționale:
- motive pentru cooperarea socială: concentrarea asupra altei persoane și pe diverse modalități de cooperare cu aceasta;
- motive sociale înguste: dorința de a obține aprobarea celorlalți și de a lua o anumită poziție în relațiile cu aceștia;
- motive sociale largi: conștientizarea semnificației sociale a predării, responsabilitatea și datoria.

De asemenea, motivele sunt împărțite în externe și interne.

Definiția 2

externă la la această activitate sunt motive care o induc, dar nu au legătură directă cu ea.

Motive precum laudele persoanelor semnificative, procesul de învățare ca o oportunitate de comunicare, înțelegerea nevoii de învățare pentru viața ulterioară pot deveni destul de utile și naturale în activitățile de învățare, deși nu aparțin formelor interne ale motivației învățării. Motivele externe și mai pronunțate sunt dorința de a fi în centrul atenției, studiul de dragul prestigiului sau a conducerii, studiul ca comportament forțat. Motivele externe mai pronunțate sunt studiul de dragul evitării eșecului și studiul de dragul recompensei materiale.

Definiția 3

Motive interne- dorinta de cunoastere noi, actiuni pentru altii si impreuna cu altii, propria dezvoltare in procesul de invatare.

Motivația internă a învățării este direct legată de activitatea de învățare în sine.

Ierarhia motivelor

În munca sa, profesorul trebuie să țină cont de multimotivarea activităților de învățare și să se concentreze pe faptul că școlarii dezvoltă o ierarhie a motivelor de învățare în procesul de învățare. În această ierarhie, motivele sociale largi sau motivele cognitive pot fi dominante. Cu toate acestea, mișcarea în sus poate asigura doar dezvoltarea motivației interne pentru învățare. Apare ca o deplasare a unui motiv extern (o notă pozitivă, aprobare) către scopul învățării (dezvoltarea abilităților cuiva, asimilarea de noi cunoștințe).

Pentru dezvoltarea motivaţiei interne a procesului de învăţare a elevului sunt necesare următoarele condiţii: creşterea stimei de sine a copilului în timpul lecţiei; atitudinea profesorului față de elev și față de subiectul său; ghidul profesorului pentru caracteristici individuale student; sentimentul elevului de implicare în cauza comună; apelul la experiența personală a elevului și analiza constantă a situațiilor de viață; formă neobișnuită de comportament (joc de rol, lecție de călătorie, lecție de conferință etc.); obiective de învățare bazate pe aspirațiile, interesele și solicitările elevului; reducerea la minimum a utilizării pedepselor și recompenselor pentru rezultatele învățării; eliminarea maximă posibilă a controlului extern; oferind libertatea de alegere.

Este mult mai ușor în materie de motivație a elevilor să te miști în direcția opusă, adică să te concentrezi pe motive externe de învățare. Destul de des, în practica reală a profesorilor și a părinților se folosesc metode care îi conduc pe școlari la o scădere a motivației interne pentru învățare. Astfel de metode pot fi: note nejustificat de mici, critici înjositoare, pedepse dure, recompense materiale, note nejustificat de mari, atenție excesivă și laude nesincere.

Observația 3

Astfel, prin creșterea ponderii motivației interne pentru învățare în structura motivației elevului, profesorul nu construiește căi ingenioase de influență externă, ci folosește energia internă a copilului.

Bazându-se pe un nivel ridicat de motivație a elevului pentru a stăpâni cunoștințele, profesorul poate trece la următoarea etapă a activității de învățare – operațional-cognitivă, care include realizarea de către copil a activităților de învățare și a sarcinilor de învățare.

Scopul cu care se confruntă elevul sub forma unei sarcini problematice este o sarcină educațională. Creează o situație problematică și educațională în sala de clasă.

Ca acțiune de stăpânit, D. B. Elkonin a evidențiat sarcinile educaționale, a luat în considerare și sarcinile practice activități de învățare. În timpul rezolvării unei probleme practice, elevul încearcă să schimbe obiectul acțiunii sale (planifică, desenează, scrie etc.). La rândul său, soluționarea sarcinii de învățare presupune implementarea unor modificări prestabilite în materie.

Observația 4

Elkonin credea că sarcina de învățare este unitatea principală a activității de învățare, deoarece rezultatul și scopul ei nu sunt de a schimba obiectele cu care acționează subiectul, ci de a schimba subiectul care acționează în sine.

Există o transformare a elevului într-o persoană care și-a stăpânit abilitățile, abilitățile și cunoștințele pe care nu le poseda anterior. Prin urmare, activitatea de învățare este definită ca o activitate de auto-dezvoltare, de auto-schimbare.

Odată cu repetarea repetată a acțiunilor conștiente, acestea devin treptat o modalitate de a efectua o acțiune mai complexă și încetează să mai fie un obiect de control conștient. Adică, ele sunt transformate treptat în operații (de exemplu, învățarea sunetelor limbă străină, scrisoare, factură etc.). Deci, operațiile mentale includ comparația, abstracția, clasificarea, generalizarea, sinteza, analiza.

În acțiunile educaționale, alături de acțiunile mentale, există operații și acțiuni mnemonice și perceptuale. Acțiunile mnemice sunt actualizarea, conservarea, structurarea și amprentarea informațiilor, perceptiv - identificare și recunoaștere.

Ca urmare, fiecare acțiune educațională complexă conține un număr destul de mare de, de regulă, operații mentale, mnemonice și perceptive nediferențiabile. Întrucât nu sunt diferențiate în grupa generală de acțiuni de învățare, este uneori dificil pentru profesor să determine natura dificultății elevului atunci când rezolvă o problemă de învățare.

Nivel de maiestrie

Ca urmare a activității educaționale, elevul atinge un anumit nivel de stăpânire a materialului educațional. Acest nivel poate fi descris prin următoarele acțiuni și caracteristici ale dobândirii cunoștințelor:

Gradul de pregătire pentru reproducerea cunoștințelor și interiorizarea acestora.
Conștientizare și extindere.
Uitând de rezistență și durabilitate.

I. I. Ilyasov credea că schimbarea acțiunilor și cunoștințelor dobândite în funcție de acești parametri este conținutul principal al dezvoltării și dezvoltării lor. Alocați anumite operațiuni care să permită efectuarea unor modificări în asimilarea materialului studiat.

Deci, de exemplu, în rolul operațiunilor speciale care asigură interiorizarea material educativ este permisă luarea în considerare a următoarelor metode de mediere: includerea în acțiuni generalizate învățate anterior și cunoașterea materialului nou; modelare figurativă și grafică; codificare sub formă de schematizări speciale, semne-desemnări; utilizarea clasificărilor materialelor și a grupărilor artificiale; mediere. În mod similar, pot fi reprezentate și alte procese care constituie procesarea ca componentă a activității de învățare.

O altă componentă importantă a activității educaționale este componenta reflexiv-evaluativă (acțiuni de învățare de evaluare și control). Studiul fiecărei teme (secțiuni) independente ar trebui să cuprindă trei etape: introductiv-motivațional, operațional-cognitiv și reflexiv-evaluator. În prima etapă, sarcina principală a studentului este să înțeleagă motivele necesității de a studia acest subiect al programului, să înțeleagă exact ce va trebui să stăpânească. Pe al doilea - dezvoltarea temei și stăpânirea operațiunilor și acțiunilor educaționale. Pe al treilea - analiza și reflectarea activităților lor, evaluarea acesteia. Scopul principal al ultimei etape este dezvoltarea introspecției (activitatea reflexivă) la elevi, capacitatea de a-și forma o stime de sine adecvată și generalizarea.

Un alt proces - cel corectiv - este inclus in actul de control si evaluare. Este imposibil, la evaluarea și monitorizarea acțiunilor oricărui elev, nivelul aptitudinilor, abilităților și cunoștințelor acestuia, dacă este necesar, să se ia măsuri de corectare și corectare.

Astfel, în structura actului de control și evaluare se pot distinge trei elemente principale:

scopul actului de control și evaluare;
obiect de corectare, evaluare și control;
standardul cu care este comparat, obiectul este comparat;
rezultatul controlului;
criteriul de evaluare;
evaluarea sub forma unei caracteristici detaliate a controlului pe baza criteriului selectat;
nota;
mijloace si metode de corectare;
rezultatul corectarii, ca nou obiect al activitatilor de control si evaluare.

Cercetările lui P. Ya. Galperin asupra esenței atenției ca proces psihologic explică mecanismul psihologic de control. Galperin a fost primul care a considerat controlul psihologic ca atenție, care este o formă ideală, automatizată și redusă de control. El credea că, pentru a forma atenția la un copil, ar trebui să începem cu organizarea controlului ca acțiune externă specifică. În viitor, controlul ar trebui exercitat printr-o dezvoltare treptată la o formă automatizată și redusă, generalizată și mentală, atunci când acțiunea de control se transformă într-un act de atenție care va îndeplini noua sarcină.

În a lui muncă de cercetare S. L. Kabylnitskaya a putut, prin dezvoltarea treptată a acțiunilor de control (de exemplu, verificarea textului), începând cu o formă concretizată detaliată, prin forme de control al vorbirii, generalizând și reducând treptat această acțiune, să o aducă la o formă mentală, automată, care a ajutat la formarea unei atenții arbitrare și susținute.

Ca urmare a unei astfel de lucrări, controlul extern, care a fost efectuat de student în mod independent, a trecut în control intern. Copiii au format o acțiune mentală, automată, restrânsă de control. Acest lucru s-a reflectat în faptul că copiii au învățat să corecteze rapid și în tăcere erorile din textele propuse, adică au început să verifice cu atenție textul, au învățat și să își verifice rapid munca și să își caute propriile greșeli, erorile nu mai au apărut în munca lor din cauza neatenției și au redus semnificativ numărul de erori privind cunoașterea regulilor.

Semnificația rolului evaluării și controlului în structura activității educaționale se explică prin faptul că în timpul acestui proces se dezvăluie mecanismul de transformare a externului în intern, adică acțiunile de evaluare și control ale profesorului. trece în acţiunile de autoevaluare şi autocontrol ale elevului.

Evaluarea exprimă rezultatele controlului. Orice evaluare ar trebui să arate gradul în care rezultatele acțiunilor elevului corespund oricăror norme și modele. La notarea unui student, pot fi selectate orice criterii care determină modul în care sunt evaluate rezultatele:

Metoda normativă de evaluare - rezultatele elevului sunt comparate cu eșantioane, norme stabilite.
Metoda comparativă - acțiunile și rezultatele elevului sunt comparate cu acțiuni și rezultate similare ale altor elevi.
Modul individual de notare - progresul elevului este comparat cu succesele și realizările sale din trecut.

Când se utilizează criterii individuale în notare, profesorul trebuie să se concentreze pe eforturile, perseverența și organizarea elevului în timpul rezolvării sarcinii educaționale.

Pentru ca elevii să aibă un ghid clar în activitățile lor, este necesar să se aplice metoda normativă de notare. În acest caz, este foarte important ca elevul să dezvolte activitate de autoevaluare pe baza activității evaluative a profesorului. În acest caz, elevul se poate baza pe standarde clare care au fost stabilite anterior de profesor.

Observația 5

Pentru elevii de vârsta de școală primară este necesară dezvăluirea întregii esențe a activității de evaluare, prin explicarea întregii sale esențe înainte de anunțarea evaluării.

Mulți psihologi și educatori consideră că profesorul nu ar trebui să folosească metoda comparativă de evaluare în forma ei explicită. Este inuman și greșit să comparăm eșecurile și succesele individuale ale elevilor. În același timp, este important ca elevii să-și evalueze în mod independent munca în acest fel, să-și compare realizările cu realizările camarazilor lor, deoarece acesta este unul dintre cele mai importante stimulente pentru îmbunătățirea activităților de învățare pentru unii elevi.

Psiholog remarcabil al Leningradului scoala psihologica al secolului trecut, B. G. Ananiev, a fost primul care a dezvoltat pe deplin problema evaluării pedagogice în învățământul școlar. În lucrările sale, el a remarcat că evaluarea pedagogică este un fapt de îndrumare directă a elevului și că o condiție prealabilă pentru dezvoltarea psihologică ulterioară a elevilor este cunoașterea propriilor rezultate și capacități.
Potrivit lui Ananiev, evaluarea pedagogică are două funcții: stimularea și orientarea. Prima funcție a evaluării are un efect stimulativ asupra sferei afectiv-voliționale a elevului. Schimbările în acest domeniu provoacă schimbări semnificative în domeniul motivației copilului, în comportamentul acestuia, în relațiile cu prietenii și profesorii, în nivelul pretențiilor și al stimei de sine. Funcția de orientare servește ca un anumit indicator al nivelului realizărilor și rezultatelor elevului în munca educațională.

Astfel, situația de învățare se schimbă în lecția însăși: elevul știe să obțină rezultatul dorit și ce cere profesorul de la el. De asemenea, este important ca nota școlară primită de elev pentru muncă să fie percepută și evaluată de el și de profesor ca un anumit rezultat al muncii de astăzi și nu ca definiție finală a abilităților educaționale ale copilului și, cu atât mai mult, este nu este considerată o caracteristică personală a elevului în general.

O evaluare pedagogică corect stabilită formează o stimă de sine adecvată la elevii mai tineri. O supraestimare poate provoca un efect de inadecvare la un copil, în timp ce o subestimare de către un profesor duce la o lipsă stabilă de încredere în elev. Afectul inadecvării este o stare emoțională negativă persistentă care apare ca urmare a eșecului în activitate. În același timp, subiectul nu își recunoaște responsabilitatea pentru eșec sau ignoră însuși faptul eșecului. Un astfel de fenomen psihologic poate apărea ca urmare a dorinței elevului de a menține un nivel supraestimat de pretenții și o stime de sine supraestimate prin încălcarea unei percepții adecvate a realității înconjurătoare.

Observația 6

La fel ca întregul proces de învățare, evaluarea pedagogică ar trebui să se bazeze pe o strategie a optimismului, adică evaluarea ar trebui să trezească un sentiment de încredere în succesele mici și mari ulterioare și un sentiment de bucurie de la învățare.

Pentru sistemul de evaluare și control, este important ca acesta să îndeplinească următoarele cerințe, care au fost notate în lucrările lor psihologice și pedagogice de către diverși autori:

LA proces educațional toate cele mai importante acțiuni ale fiecărui elev sunt controlate.
Ar trebui aplicate diferite tipuri de controale, cu accent pe controale cuprinzătoare și sistematice.
Contabilitatea publică a rezultatelor evaluării este de dorit.
Evaluarea pedagogică trebuie să se bazeze pe o strategie optimistă care să promoveze dezvoltarea personalităţii elevului.
Treptat, controlul trebuie înlocuit cu autocontrol și control reciproc, pentru care, pentru fiecare acțiune studiată, trebuie indicată metoda de control al acesteia.
Evaluarea rezultatelor controlului ar trebui efectuată într-o combinație de metode normative și personale.

Abilitatea de a invata

Revenind la faptul că orice activitate rațională cu drepturi depline ar trebui să cuprindă trei părți - reflexiv-evaluativ, operațional-cognitiv și motivațional, trebuie subliniat că sarcina principală a școlii elementare este de a-i învăța pe școlari să-și construiască activitatea ca o activitate rezonabilă, deplină. - cu drepturi depline, în care toate cele trei părți suficient de desfășurate, implementate complet, realizate și echilibrate. Aceasta implică faptul că toate acțiunile, inclusiv evaluarea și controlul, sunt efectuate de către student în mod independent.

Abilitatea de a învăța poate fi considerată una dintre sarcinile cheie ale dezvoltării. Pentru a rezolva această problemă pentru dezvoltarea și educația ulterioară de succes, fiecare elev trebuie să rezolve în școala elementară.

Prima etapă a „capacității de a învăța”, potrivit lui V. S. Mukhina, constă în înțelegerea semnificației sarcinilor educaționale și a diferenței lor față de cele practice, precum și în abilitățile de autoevaluare, autocontrol și conștientizarea modului de finalizare. sarcini.

Dacă luăm în considerare conceptul de „capacitate de a învăța” mai detaliat, atunci ar trebui să includă proprietăți precum capacitatea de a evidenția ideea principală a mesajului; capacitatea de a asculta profesorul; răspunde la întrebări despre text; repovesti în mod coerent conținutul textului; evidențiați ideea principală a mesajului; trage concluzii semnificative pe baza informațiilor primite; capacitatea de a atrage surse suplimentare de informații; capacitatea de a-și exprima gândurile în scris; să evalueze în mod adecvat rezultatele propriilor activități; construi o cale independentă de cunoaștere.

Reflexivitatea, arbitrariul și conștientizarea activității educaționale, precum și dezvoltarea gândirii conceptuale la elevii mai tineri îi ajută să îi pregătească pentru studii ulterioare în școala secundară.

Activitatea educațională și forme productive de cunoaștere

Pentru elevii din clasele primare, alături de activitățile educaționale, nu sunt mai puțin importante și alte tipuri de organizare a activității și a cunoașterii.

Cele trei activități principale sunt cercetarea, designul și creativitatea.

Studiu

Cercetarea ca modalitate activă de cunoaștere este tipică pentru copii vârsta preșcolară, în principal sub formă de activitate exploratorie spontană și comportament explorator.

Definiția 4

În sensul literal al cuvântului, studiu” este „a obține cunoștințe de pe traseu”.

În acest context, o urmă poate fi o urmă de viață și o urmă de procese chimice sau fizice și o urmă de gândire. Comportamentul explorator se caracterizează prin manifestare spontană; lansarea sa are loc cel mai adesea din cauza stimulentelor externe, a modificărilor condițiilor de mediu. Lansarea, manifestarea și inhibarea comportamentului explorator au loc involuntar. Modelele de comportament explorator și activitatea de explorare în copilăria timpurie se manifestă adesea în mod similar cu modelele de comportament ale reprezentanților lumii animale cu activitate rațională elementară dezvoltată. Creșterea este diferită prin aceea că determinarea socio-culturală iese în prim-plan, care transformă comportamentul de cercetare în activități de cercetare. La un moment dat, cu o corelare adecvată a normelor socioculturale pentru implementarea activității de cercetare sub formă de activitate de cercetare și inițiativă de cercetare, se poate forma o poziție personală de cercetare.
Cercetarea inconștientă, spontană, sub forma unei reacții directe la o situație problemă, este caracteristică fiecărei persoane. Pe parcursul vieții unei persoane, cercetările sporadice însoțesc, indiferent de ea statut socialși abilități, fiind în același timp un mijloc de interacțiune cu realitatea și dezvoltarea ei. Cercetarea, spre deosebire de alte tipuri de activitate umană (organizare, proiectare, proiectare) este cel mai „delicat” tip de activitate în raport cu obiectul. Scopul principal al studiului este de a stabili adevărul și de a observa obiectul, dacă este posibil fără a interveni în viața lui. Sensul cheie al activității de cercetare este extragerea cunoștințelor „din urmă”.

Observația 7

Activitatea de cercetare se bazează pe comportamentul de cercetare și activitatea de cercetare, dar, spre deosebire de acestea, este intenționată, conștientă și construită prin mijloace culturale.

În cultura umană au fost elaborate mijloace și norme specifice pentru implementarea etapelor cheie ale activităților de cercetare:

orientarea, care este alocarea domeniului de studiu;
problematizare - conștientizarea și identificarea unei probleme - întrebare care în prezent nu are răspuns; stabilirea scopului studiului;
adaptare - selectarea și fundamentarea metodelor și metodelor de cercetare, dezvoltarea metodelor de acțiune; alegerea principiului de selecție a materialelor de cercetare și limitarea spațiului;
planificare - repartizare a secvenței de acțiuni pentru implementarea cercetării de căutare; formularea unor obiective de cercetare consistente;
colectare de material empiric; planificarea și desfășurarea experimentului; sistematizarea primară a datelor;
analiza - compararea, generalizarea, interpretarea si discutarea datelor;
reflecție - corelarea concluziilor cu datele și rezultatele obținute, cu procesul de realizare a cercetării, cu datele și cunoștințele dobândite anterior.

Începând de la vârsta școlii primare, acest algoritm de activitate poate fi stăpânit cu succes. Stăpânirea unui algoritm holistic al activității de cercetare trebuie să se bazeze pe anumite abilități de cercetare, care ar trebui dezvoltate într-o anumită măsură deja la copiii preșcolari, dar acestea continuă să se dezvolte activ în școala elementară, mai ales dacă elevii sunt incluși în activitățile practice de cercetare.

Experții moderni disting diferite clasificări ale abilităților de cercetare. În cazul în care sunt luate în considerare în lumina implementării activităților de cercetare vizate, atunci se disting următoarele abilități: capacitatea de a izola o problemă, de observare, capacitatea de a formula o întrebare, sensibilitatea la paradoxuri, capacitatea de a prezenta ipoteze (versiuni), deținerea abilităților de înființare și desfășurare a experimentelor, deținerea unui aparat conceptual, capacitatea de a tipologi, clasifica, diferenția, capacitatea de a analiza date și fapte, de a formula concluzii și concluzii, de a dovedi, apăra și explica propriile idei etc. Aceste abilități umane universale îi ajută pe copiii din școala elementară să fie activi și independenți în această lume.

Eficacitatea desfășurării activităților de cercetare este direct legată de stabilitatea și dezvoltarea unei poziții personale de cercetare. O poziție de cercetare dezvoltată ajută o persoană să interacționeze cu succes cu realitatea subiectivă, mediul social și realitățile în schimbare ale lumii exterioare.

Observația 8

O poziție de cercetare nu este doar ceva care devine relevant în situații incerte, ci și ceva care dă unei persoane nevoia de a intra în aceste situații și de a le găsi, după care parcurge constant toate etapele principale ale activității de cercetare.

Interesul acționează ca bază emoțională și motivațională pentru manifestarea comportamentului explorator. Activitatea cognitivă este stimulată de emoția de interes; de asemenea, eficientizează procesele de atenție și percepție. Interesul poate fi activat prin prezența unor schimbări în context și situație, noutate, obiecte animate și prin gândire și imaginație.

Definiția 5

Motivul cognitiv- aceasta este baza motivaţională pentru manifestarea poziţiei de cercetare şi motivul autorealizării.

În cazul în care o persoană este condusă de motivul evitării eșecurilor sau al obținerii succesului, atunci ar fi mai corect să vorbim despre implementarea activităților normalizate social, și nu despre manifestarea unei poziții de cercetare.

Poziția de cercetare este o caracteristică complexă a unei persoane, a cărei manifestare este posibilă în următoarele aspecte:

viziunea poliversă a lumii;
fitness, adică stăpânirea intenționată și conștientă a modalităților socio-culturale specifice de desfășurare și desfășurare a activităților de cercetare, precum și stăpânirea arbitrară a abilităților speciale care vor fi solicitate și dezvoltate în cursul activităților de cercetare;
pregătirea pentru răspunsul cercetării în situații non-standard;
independența de judecată ca abilitatea de a depăși granițele stereotipurilor acceptate în societate;
reflecția ca o oportunitate de a trece dincolo de sine și de situație.

Metodele de predare investigative au intrat în practica educației încă din școala primară în ultimii ani. Acestea includ tot felul de cursuri și instruiri pentru dezvăluirea și dezvoltarea abilităților de cercetare și activități educaționale și de cercetare speciale. Activitatea educațională și de cercetare este înțeleasă ca un proces creativ de activitate comună a unui elev și a unui profesor, de găsire a necunoscutului, în timpul căruia valorile culturale se transmit între ei. Rezultatul unei astfel de lucrări este formarea unei viziuni asupra lumii.

Sarcina principală a profesorului este de a crea un model ipotetico-proiectiv pentru formarea unui mediu de dezvoltare pentru elevi. Profesorul stabilește condițiile și formele de realizare a activităților de cercetare, care ajută la formarea motivației interne a copilului de a aborda fiecare problemă care apare în viața de zi cu zi și în plan științific dintr-o poziție creativă, de cercetare. Din aceasta putem concluziona că cea mai importantă sarcină este de a rezolva problema modului de a crea motivația intrinsecă.

Observația 9

Desfășurarea cu succes a activităților educaționale și de cercetare în școala primară se datorează faptului că subiectul cercetării este de înțeles elevului, cât mai concret și tangibil, accesibil pentru studiu și inclus în domeniul intereselor sale reale. Algoritmul de cercetare ar trebui să fie clar definit folosind o metodă care este accesibilă și de înțeles studentului.

În munca sa, A. M. Matyushkin a identificat semne ale prezenței unui talent de cercetare la un școlar:

exprimă gândurile cu acuratețe și claritate;
folosește și înțelege cu ușurință concepte și simboluri abstracte;
caută să înțeleagă cauzele evenimentelor și fenomenelor și evenimentelor care au loc în lumea înconjurătoare; îi place să experimenteze cu diferite materiale, constructori și obiecte;
formulează propriile proiecte, ipoteze, teorii, folosește grafice, diagrame, schițe;
nu se pierde inima daca ideea sau proiectul lui nu a fost sustinuta de adulti.

Proiecta

Cuvântul „proiect” provine de la cuvântul „problemă”. Problema (greacă veche) - o sarcină, „ceva aruncat înainte”; ce urmează să vină. LA latin projectus este fixat în sensul izolat și generalizat al proiectului cu păstrarea modului de acțiune grecesc antic – aruncat înainte. În rusă, cuvântul a apărut din franceză (și inițial suna ca „proiect”) în secolul al XVIII-lea. Mai târziu a venit din germană ca cuvânt „proiect”. În înțelegerea inițială a cuvântului și a unora dintre transformările sale ulterioare, N. G. Alekseev definește următoarele caracteristici importante:

referindu-se la viitorul îndepărtat sau apropiat;
ca atare, acest viitor nu există încă, dar este de nedorit sau de dorit;
acest viitor este privit într-un plan ideal.

Pe baza acestor caracteristici, designul ca tip special de activitate pur și ideal poate fi definit ca un proces de gândire a ceea ce nu este încă, dar ar trebui sau nu ar trebui să fie.

Proiectul are următoarele etape tipice:

conceptualizare - evidentierea problemei, selectarea zonei de proiectare;
stabilirea obiectivelor - stabilirea sarcinilor, obiectivelor, crearea unei imagini ideale a rezultatului;
asigurarea resurselor - determinarea capacităților, resurselor, mijloacelor necesare;
planificare - elaborarea unui plan detaliat pentru implementarea proiectului;
implementare - implementarea operațiunilor și acțiunilor de implementare;
reflecție - rezumarea, fixarea progresului implementării, aspecte negative și pozitive, compararea ideii și rezultatului.

Proiectarea în școala elementară nu este specifică, tangibilă, la nivel local este destul de accesibil. În același timp, proiectele care sunt implementate de elevi ar trebui să fie semnificative și solicitate pentru mediul imediat și pentru copilul însuși. Elevul nu trebuie să acționeze ca executor al planului altcuiva, trebuie să fie autorul planului, trebuie să învețe să-și realizeze propriul plan în realitate. Profesorul, la rândul său, trebuie să aranjeze totul în așa fel încât acest lucru să se întâmple în exemple foarte concrete care nu sunt clare pentru elevul mai tânăr.

Proiectarea și cercetarea au un algoritm de implementare similar. Cu toate acestea, în ceea ce privește stabilirea obiectivelor, acestea au diferențe semnificative. În proiectare, se presupune, imaginea rezultatului final este prezentată și este transpusă în realitate, în timp ce în cercetare, acțiunile încep cu înțelegerea problemei problematice și merg pe calea găsirii necunoscutului.

Proiectarea și cercetarea cu drepturi depline includ analiza rezultatelor obținute, planificarea, stabilirea scopurilor, corectarea și controlul acțiunilor, reflectarea activităților cuiva, metodele și mijloacele de implementare a acesteia, consecințele și rezultatele comunicărilor aferente.

Observația 10

Atât activitățile de proiect, cât și activitățile de cercetare ajută la dezvoltarea copiilor de vârstă școlară primară a capacității de a găsi, generaliza, analiza și interpreta informațiile necesare, de a le prezenta și transforma, de a înțelege critic și de a discuta.

Creare

Dezvoltarea și creșterea deplină a unei personalități pot avea loc fără creativitate, un tip special de activitate independentă. Creativitatea joacă un rol important în dezvoltarea personalității. Sarcina școlii este de a construi un spațiu cu adevărat în dezvoltare în jurul elevului, unde acesta să devină creatorul oricărei realități artistice, să-și arate activitate creativă. Creativitatea cere unei persoane nu numai să învețe cutare sau cutare activitate, ci și să o depășească.

Orice trasare sau reproducere este dăunătoare creativității, deoarece este imposibil să înveți un copil să creeze după un model sau șablon. Conform modelului, este permis să studiezi și să stăpânești tehnica meșteșugului, este, fără îndoială, importantă pentru realizarea creativă, dar nu este.

Definiția 6

Creare- aceasta este introducerea în lume a ceva nou, propriu, a ceva care încă nu a fost.

Adesea, în creativitate o persoană provine nu dintr-un model extern, ci din mesajul propriului autor. Totuși, asta nu înseamnă că este necesar să-ți creezi propria creație în contrast cu ceea ce a existat înainte, nu înseamnă că totul trebuie respins. Creativitatea nu distruge sau neagă, ci creează. Scopul principal al creativității, pe care profesorii nu ar trebui să-l uite, constă în procesul de creație în sine, și nu rezultatul final. Un copil creativ este complet devotat acestei afaceri și este pasionat, de multe ori nu contează pentru el cât de artistic va fi rezultatul acestei lucrări, principalul lucru este că copilul poate realiza și dezvăluie ca urmare a procesului de creație. .

Creativitatea necesită îndemânare și anumite abilități, un anumit grad de libertate pe care îl oferă cunoașterea. Procesul de învățare este la fel de important ca și creativitatea pentru dezvoltarea personală, dar va fi productiv numai dacă motivul este nevoia de autodezvoltare creativă a copilului însuși. Abilitățile, cunoștințele și abilitățile dau un anumit grad de libertate, dar sunt dobândite și realizate doar atunci când este nevoie de a te realiza în ele.

După ce a început să studieze la școală, copilul se familiarizează cu concepte abstracte, numere și relațiile lor, semne și diagrame convenționale. Pentru studenții mai tineri, este foarte important să dezvolte experiența senzorială, ținând cont caracteristici psihologice vârsta lor. Dezvoltarea unilaterală sărăcește sfera senzorială a copilului, legătura lui directă cu lumea exterioară, susceptibilitatea și sensibilitatea față de el și provoacă îngrijorare rezonabilă pentru lucrătorii medicali și profesori. Această problemă, explicată în termeni de asimetrie interlobară, este exacerbată în epoca fascinației timpurii pentru computer, care înlocuiește experiența senzorială reală deja din viața de zi cu zi a copilului și din școlarizare. O experiență artistică bogată, acționând ca o contrabalansare a educației „emisferei stângi”, poate păstra integritatea dezvoltării mentale a copilului.

Observația 11

Pentru dezvoltarea generală a elevilor din clasele primare, este important să se încurajeze manifestările creative ale acestora de către profesori, părinți și profesori.

A. M. Matyushkin a dat sfaturi pentru a oferi copiilor o astfel de încurajare:

să încurajeze munca creativă independentă de inițiativă, cercetarea și predarea;
formularea de probleme și întrebări;
originalitatea rezultatelor lucrării;
eleganța și claritatea exprimării rezultatelor muncii;
folosind propriile fapte, ilustrații și exemple pentru a exprima idei creative.

Dezvoltarea deplină a unui student mai tânăr este posibilă numai dacă este inclus nu numai în activitățile educaționale, ci și în activitatea de proiectare, cercetare și creație.

Dacă observați o greșeală în text, vă rugăm să o evidențiați și să apăsați Ctrl+Enter

Conceptul de „activitate de învățare” este destul de ambiguu. Cu interpretarea sa largă, acest termen înlocuiește conceptele de învățare și predare. Conform periodizării dezvoltării vârstei a lui D. B. Elkonin, activitatea educațională este lideră la vârsta școlii primare. Cu toate acestea, continuă să fie unul dintre principalele tipuri de activitate în perioadele de vârstă ulterioare - adolescență, liceu și elev. In acest sens activități de învățare poate fi definit ca activitatea subiectului în însuşirea metodelor generalizate de rezolvare a problemelor vieţii şi autodezvoltare, desfăşurată prin rezolvarea unor probleme educaţionale special stabilite de profesor. Inițial, activitățile de învățare se desfășoară pe baza controlului extern și evaluării de către profesor, dar treptat se transformă în autocontrol și stima de sine a elevului.

Activitatea educațională, ca oricare alta, este motivată, intenționată, obiectivă, are propriile mijloace de implementare, propriul produs și rezultat specific. Dintre toate celelalte tipuri de activitate, activitatea educațională se distinge prin faptul că subiectul și subiectul ei coincid: se adresează elevului însuși - îmbunătățirea, dezvoltarea, formarea lui ca persoană datorită dezvoltării sale conștiente și intenționate a experienței sociale. Activitatea elevului este axată pe dezvoltarea cunoștințelor sistemice profunde, dezvoltarea unor metode generalizate de acțiune și capacitatea de a le aplica în mod adecvat și creativ într-o varietate de situații.

a iesi in evidenta trei caracteristici principale ale activităților de învățare care îl deosebesc de alte forme de activitate umană:

1) vizează în mod specific însuşirea materialului educaţional şi rezolvarea problemelor educaţionale;

2) stăpâneşte metode generalizate de acţiune şi concepte științifice(spre deosebire de conceptele vieții de zi cu zi, asimilate în afara unei activități special dirijate);

3) dezvoltarea metodei generale de acțiune este înaintea soluționării practice a problemelor în timp.

În plus, activitatea de învățare diferă de alte tipuri de activitate umană prin aceea că în ea subiectul urmărește în mod conștient scopul de a realiza schimbări în sine, iar teoreticianul ceh al învățării I. Lingart evidențiază ca principală trăsătură distinctivă dependența schimbărilor în proprietățile mentale și comportamentul elevului asupra rezultatului propriilor acțiuni.

De fapt caracteristici de performanta activitățile de învățare o includ pe ea subiect, mijloace și metode de implementare, produs și rezultat. Subiectul activității educaționale, adică ceea ce se urmărește, este în primul rând asimilarea cunoștințelor, stăpânirea metodelor generalizate de acțiune, dezvoltarea tehnicilor și metodelor de acțiune, a programelor și algoritmilor acestora, în procesul cărora elevul se dezvoltă el însuși. Potrivit lui D. B. Elkonin, activitatea de învățare nu este identică cu asimilarea. Asimilarea este conținutul său principal și este determinată de structura și nivelul dezvoltării sale. În același timp, asimilarea mediază schimbări în dezvoltarea intelectuală și personală a subiectului.

Mijloace de activitate educațională, cu ajutorul cărora se realizează, sunt reprezentate de trei tipuri:

1) operații logice mentale(comparație, clasificare, analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, inducere, deducție), oferind activitate cognitivă și de cercetare. Fără ele, nicio activitate mentală nu este posibilă deloc;

2) sisteme de semne, sub forma căreia se fixează cunoștințele și se reproduce experiența individuală. Acestea includ limba, alfabetul, sistemul numeric, simbolurile folosite în diverse sfere ale vieții și disciplinele științifice;

3) așa-numitul cunoștințe de bază, adică cunoştinţele deja disponibile elevului, prin includerea de noi cunoştinţe în care se structurează experienţa individuală a elevului.

Modalități de activități de învățare pot fi diverse, incluzând acțiuni reproductive, creatoare de probleme, de cercetare și cognitive, dar toate se încadrează în două categorii: acțiuni mentale și abilități motorii. Acțiunea include orientare, executiv, controlși parte corectivă.

Cea mai completă și detaliată descriere a metodei este prezentată de teoria formării în faze a acțiunilor mentale (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). Potrivit acestei teorii, acțiunea obiectivă și gândul care o exprimă constituie verigile finale, inițial diferite, dar legate genetic, într-un singur proces de transformare treptată a unei acțiuni materiale într-una ideală, interiorizarea acesteia, adică trecerea de la din exterior spre interior. Acțiunea este conectată funcțional cu obiectul către care este îndreptată, include scopul transformării obiectului dat și mijloacele unei astfel de transformări. Toate acestea împreună fac parte executantă acțiune generată.

Pe lângă partea interpretativă, acțiunea include baza de orientare a acţiunii(OOD). Un DTE corect oferă subiectului o imagine corectă a circumstanțelor în care ar trebui efectuată o acțiune, întocmind un plan de acțiune adecvat acestor circumstanțe, folosind formele necesare de control al acțiunii și aplicând metode adecvate de corectare a erorilor. Astfel, nivelul și calitatea performanței acțiunii formate depind de OOD.

Operațiile de orientare care fac parte din OOD pot fi active atunci când acțiunea se află în stadiul de orientare inițială în ea și se construiește în întregime, și pasive când este rândul să realizeze o acțiune deja stabilită, formată. OOD este un mecanism psihologic de reglare a operațiunilor de efectuare și control care sunt incluse în acțiune în procesul de formare a acesteia și cu ajutorul căruia se evaluează corectitudinea procesului de desfășurare a acțiunii.

Formarea OOD este determinată de trei criterii:

1) gradul de completitudine (complet - incomplet);

2) măsura generalizării (generalizată - specifică);

3) modalitatea de obținere de către studenți (in mod independent - în formă finită).

OOD complet presupune că elevul are informații exacte și suficiente despre toate componentele acțiunii care se formează. Generalizarea OOD se caracterizează prin amploarea clasei de obiecte cărora li se aplică această acțiune în practică. Autodezvoltarea OOD oferă elevului cea mai precisă orientare în realizarea unei acțiuni care trece rapid la nivelul automatismului. Combinația fiecăreia dintre cele trei componente determină tipul de DTE.

Teoretic, pot exista opt tipuri de DTE, dar, în realitate, trei tipuri sunt cele mai comune. În conformitate cu acestea, se disting trei tipuri de predare. Primul tip este prezent atunci când se efectuează o acțiune prin încercare și eroare, când sarcina de a preda o anumită acțiune nu este stabilită în mod specific. În același timp, asimilarea acțiunii are loc cu erori, înțelegere insuficientă a materialului, incapacitatea de a evidenția cele mai semnificative caracteristici și probleme. Al doilea tip implică formularea sarcinii de pregătire specială în acțiune și un studiu rezonabil al aspectelor sale externe înainte de începerea implementării practice.

Aici tipul de OOD este stabilit de profesor, în timp ce elevul însuși nu este capabil să se orienteze în acțiunea nou efectuată. Asimilarea cunoștințelor în acest caz are loc cu mai multă încredere, cu o înțelegere completă a conținutului materialului și o distincție clară între caracteristicile esențiale și neesențiale. Al treilea tip se caracterizează prin faptul că elevul, după ce a întâlnit o acțiune nouă pentru el, este capabil să compună și să implementeze el însuși baza ei orientatoare. Cu acest tip de predare se asigura o asimilare rapida, eficienta si fara erori a unei actiuni, ceea ce presupune formarea tuturor calitatilor ei de baza.

Conform teoriei lui P. Ya. Galperin, procesul de stăpânire a cunoștințelor și de formare a acțiunilor trece prin cinci etape:

1) motivare(atragerea atenției elevului, trezirea interesului și a dorinței acestuia de a dobândi cunoștințe relevante) și clarificarea OOD;

2) efectuarea unei acțiuni într-o formă materială (materializată).;

3) efectuarea unei acțiuni în vorbirea externă;

4) efectuarea unei acțiuni în vorbirea interioară;

5) efectuarea unei acțiuni în minte.

Baza de orientare a unei acțiuni mentale date este explicată elevului chiar de la începutul formării ei, apoi, bazându-se pe OOD, acțiunea în sine este efectuată și mai întâi. plan extern cu obiecte reale. După ce a atins un anumit nivel de stăpânire în execuția externă a unei acțiuni, elevul începe să o execute vorbind cu voce tare, apoi vorbind singur și în cele din urmă complet în minte. Aceasta este acțiune mentală în sensul propriu al cuvântului.

Alături de acțiunile mentale, elevii dezvoltă percepția, atenția și vorbirea voluntară, precum și un sistem de concepte legate de acțiunea care se desfășoară. Acțiunea, ca urmare a formării ei pe baza acestei teorii, poate fi transferată în planul mental fie în întregime, fie numai în partea sa indicativă (înțelegerea acțiunii).Dacă numai partea indicativă a acțiunii este transferată la planul mental, apoi partea executantă a acțiunii rămâne externă, se modifică odată cu OOD intern și se transformă într-o deprindere motrică care însoțește acțiunea mentală.

Îndemânareîn psihologie este definit în moduri diferite, dar esența principală a tuturor definițiilor sale este aceea că reprezintă efectuarea unei acțiuni consolidată și adusă la perfecțiune ca urmare a exercițiilor repetate cu scop. Abilitatea se caracterizează prin absența controlului direcțional din partea conștiinței, timp optim de execuție, calitate. Este un sistem motor cu mai multe niveluri: are întotdeauna un nivel de conducere și de fundal, legături auxiliare de conducere, automatisme de diferite ranguri. Procesul de formare a abilităților nu este mai puțin complicat.

1. Atitudinea pozitivă a elevilor. Se exprimă în atenția lor, interes pentru conținutul lecției. Starea emoțională pozitivă trăită în lecție contribuie la descărcarea atenției voluntare, ceea ce reduce oboseala elevilor. Dacă nu au o atitudine pozitivă față de conținutul lecției, starea lor emoțională nu va facilita asimilarea materialului și chiar o poate complica semnificativ.

2. Procesul de familiarizare senzorială directă cu materialul.În această componentă a asimilării, un rol important îl joacă vizibilitatea materialului educațional și observarea elevilor. Depinde mult de modul în care profesorul va prezenta materialul, de cum îl va prezenta, de a sublinia cele mai importante probleme cu vocea sa, de a indica elevilor ce trebuie notat, desenat, desenat. Este în puterea profesorului să facă vizual orice material educațional, având grijă de legătura dintre subiect, vizibilitate vizuală (inclusiv simbolică) și verbală.

3. Gândirea ca proces de prelucrare activă a materialului primit.În analiza logică a materialului studiat, există o înțelegere și înțelegere a tuturor conexiunilor și relațiilor, material nouîncorporate în experienţa existentă a cursantului. Se stabilesc legături interdisciplinare, studentul vede cum să aplice materialul studiat în practică.

4. Procesul de stocare și stocare a informațiilor primite și prelucrate. Numeroase studii în acest domeniu arată că eficacitatea acestor procese depinde de stabilirea condițiilor de memorare (timp, scop, natura utilizării în practică) și de implicarea elevului în propria activitate activă. Deci, în ceea ce privește stabilirea importanței, semnificației materialului educațional, punând accent pe faptul că poate fi folosit în viață și, în același timp, la compararea cu alte informații învățate anterior, acesta va fi reținut în memorie mai mult timp și mai puternică decât dacă memorarea s-ar baza doar pe înțelegerea necesității de a învăța ceea ce este dat pentru a răspunde la întrebările puse de profesor.

Toate aceste componente psihologice ale asimilării sunt interdependente și se formează ele însele în cursul activității educaționale.

Stadiile, stadiile de asimilare sunt corelate cu acestea. S. L. Rubinshtein a identificat următoarele etape de asimilare:

1) cunoașterea inițială cu materialul sau percepția acestuia în sensul larg al cuvântului;

2) înțelegerea acestuia;

3) muncă specială pentru consolidarea acestuia;

4) stăpânirea materialului în sensul capacităţii de a opera cu acesta în diverse condiţii, aplicându-l în practică.

De remarcat mai ales că atât în rândul componentelor, cât și între etapele de asimilare, înțelegerea materialului vine înaintea memorării acestuia. Aceasta arată că memorarea materialului în sine nu înseamnă asimilarea lui adevărată. Principalul indicator al asimilării de către elev a materialului pentru profesor este dacă elevul este capabil să enunțe cu propriile cuvinte esența problemei studiate, fără a distorsiona sensul general. Acest lucru este posibil numai dacă memorarea materialului a fost precedată de interpretarea lui logică, inclusiv de înțelegerea terminologiei științifice utilizate în acesta. Daca materialul a fost memorat mecanic, fara o intelegere corespunzatoare, elevul, cand raspunde, reproduce textul manualului, dar nu este capabil sa priveasca problema luata in considerare din nici un alt punct de vedere.

Principiul fundamental al organizării asimilării este poziția lui S. L. Rubinshtein conform căreia nu numai repetarea, ci și reproducerea liberă a materialului educațional trebuie efectuată în mod constant: „Clarificând, formulându-și gândul, o persoană îl formează; în același timp, o imprimă ferm. De aici rezultă două concluzii: prezentarea proprie a elevilor trebuie să fie special prevăzută în organizarea activităților educaționale și este deosebit de importantă pregătirea primei reproduceri independente de către elevi a materialului studiat.

Aplicarea cunoștințelor în practică ca indicator al asimilării nu este doar rezultatul învățării, ci și o modalitate de a stăpâni cunoștințele, de a le consolida și de a forma abilități puternice. În această etapă de asimilare, stăpânirea materialului nu mai vizează predarea, ci scopurile practice de viață.

Asimilarea se caracterizează prin mai multe proprietăți de bază. Primul și cel mai important dintre ei - putere, care este determinată de independența utilizării cunoștințelor dobândite și a abilităților dezvoltate față de diferența de situații și condiții de aplicare a acestora. În general, puterea de asimilare depinde în mod semnificativ de consistența, organizarea semantică a materialului educațional, de semnificația personală a acestuia și de atitudinea emoțională pe care acest material o evocă la elev. Dacă materialul educațional însuși, percepția sa, memorarea provoacă un sentiment de bucurie, satisfacție, atunci aceasta creează premisele psihologice pentru puterea de asimilare.

Este mai bine să asimilați ceea ce este inclus în activitate și care vizează utilizarea în practica viitoare. A doua caracteristică a asimilării este controlabilitate. Managementul asimilației poate fi realizat pe calea formării treptate a acțiunilor mentale, implementate în mod tradițional, prin învățare cu problemeși celelalte forme ale sale. Asimilarea este condiționată personal de acele relații care se dezvoltă în elev în procesul de învățare la materialul educațional, profesorul, predarea în sine, și influențează în același timp formarea personalității elevului. Această influență reciprocă se realizează datorită efectului acțiunii antrenamentului propriu-zis asupra dezvoltării psihice a personalității, formării neoplasmelor sale mentale: noi motive, scopuri, strategii de asimilare, evaluare, caracter, viziune asupra lumii etc.

Caracteristicile psihologice ale naturii asimilării depind în esență de vârsta elevilor. Pe măsură ce cresc și stăpânesc activitățile educaționale, elevii încep să folosească din ce în ce mai multe mijloace de învățare, iar raportul dintre acțiunile reproductive și productive în procesul de asimilare se modifică. şcolari junioriîncă își demonstrează dependența de structura materialului educațional, păstrează întotdeauna structura originalului în timpul reproducerii, nu sunt încă capabili să recombine informațiile. Elevul senior are deja toate oportunitățile în acest sens, iar dacă acestea nu sunt realizate, atunci motivele pentru aceasta sunt în organizarea greșită a educației, în acordarea de prea multă importanță acțiunilor reproductive în detrimentul celor productive.

Asimilarea se caracterizează și prin ușurința actualizării cunoștințelor și completitatea și consistența acestora. În general, toate caracteristicile asimilării sunt evidențiate prin acțiunile întreprinse pe baza informațiilor asimilate.