Rau F., Slezina N.F. Metode de predare a pronunției într-o școală pentru surzi: un manual pentru profesori. Program pe tema „predarea pronunției” dezvoltare metodologică pe tema Întrebări și sarcini pentru muncă independentă

* 1. Importanța stăpânirii vorbirii orale

Formarea vorbirii orale este cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea mentală și a vorbirii copiilor surzi și cu deficiențe de auz. Vorbirea orală este cel mai natural și mai convenabil mijloc de contact zilnic cu alte persoane. În dezvoltarea umană, vorbirea orală se formează mai devreme decât alte forme de vorbire. Pe baza ei, vorbirea scrisă este dezvoltată ulterior, necesitând un nivel mai ridicat de dezvoltare a proceselor mentale.

Dezvoltarea abilităților de gândire și cognitive ale unui preșcolar depinde în mare măsură de prezența vorbirii, în primul rând în formă orală. Absența sau subdezvoltarea severă a vorbirii orale la un copil cu tulburări de auz duce la o încetinire a dezvoltării cognitive, care este greu de corectat la alte etape de vârstă.

Importanța vorbirii orale ca mijloc de comunicare cu ceilalți, bază pentru dobândirea limbajului și condiții pentru dezvoltarea gândirii copiilor surzi și cu deficiențe de auz este relevată în lucrările lui F. A. Rau, F. F. Rau, V. I. Beltyukova, K. A. Volkova. , N. F. Slezina și alții. Metodele pentru formarea vorbirii orale la copiii cu deficiențe de auz de vârstă fragedă și preșcolară sunt descrise de N. A. Rau, E. F. Rau, N. I. Belova, E. I. Leongard, A. D. Salakhova, N. D. Shmatko, T. V. Pelymskoy. alții.

Formarea vorbirii orale a copiilor joacă un rol deosebit la vârsta fragedă și preșcolară, ceea ce este asociat cu sensibilitatea deosebită a acestei perioade la formarea mecanismelor de percepție a vorbirii și dezvoltarea abilităților de pronunție. Începutul timpuriu al formării abilităților de pronunție are o importanță deosebită, dat fiind faptul că bebelușul începe să stăpânească unele componente ale pronunției, în special partea ritmică și intonațională a vorbirii, în primul sau al doilea an de viață. Formarea vorbirii în perioada preșcolară vă permite să includeți copilul în comunicare naturală cu alți copii și adulți, pentru a forma forme de comunicare adecvate vârstei utilizarea de enunțuri de orientare comunicativă diferită și dobândirea practică a modelelor gramaticale.

Copiii surzi cu vârsta cuprinsă între doi și trei ani care intră în instituțiile preșcolare nu stăpânesc vorbirea orală nici măcar la cel mai elementar nivel, deși au câteva condiții prealabile pentru stăpânirea vorbirii orale: o voce țintă, diverse reacții vocale, combinații de sunete, bâlbâit fără legătură, articulare tăcută.

Copiii cu deficiențe de auz de doi până la trei ani cu pierdere severă a auzului la prima vedere sunt similare în reacțiile lor de vorbire față de surzi, deși la o examinare mai atentă ei dezvăluie un număr mic de onomatopee și cuvinte bolborositoare; Unii dintre ei, imitând un adult, încearcă să ofere un „contur” de cuvinte familiare. Copiii cu deficiență de auz peste patru ani tind să acumuleze un stoc mic de bolboroseală și cuvinte trunchiate, deși această stare de vorbire nu putea satisface nici măcar nevoile minime de comunicare. O altă parte a copiilor cu deficiențe de auz cu auz mai bun la vârsta de patru până la cinci ani au câteva cuvinte în vocabular, pe care le reproduc în vorbirea orală cu distorsiuni gramaticale și fonetice. Unii copii vin cu o frază simplă.

Fără o muncă deosebită consecventă, vorbirea orală a preșcolarilor surzi și cu deficiențe de auz nu are tendința de a se îmbunătăți și nu poate fi un mijloc de comunicare și dezvoltare a copilului. Lucrarea privind predarea pronunției este una dintre secțiunile centrale ale programului de educație și formare, deoarece în procesul de lucru sistematic vorbirea orală dobândește calități care îi permit să fie un mijloc de comunicare și să influențeze diferite domenii ale dezvoltării unui preșcolar.

* 2. Obiectivele, organizarea și conținutul lucrărilor privind predarea pronunției

Sarcina principală a predării pronunției copiilor de vârstă fragedă și preșcolară este de a crea în ei nevoia de comunicare orală, formarea vorbirii orale inteligibile, cât mai apropiate de vorbirea naturală. Această sarcină este implementată în procesul tuturor activităților corecționale și educaționale. Pentru organizarea corectă a lucrărilor de predare a pronunției, trebuie prevăzute anumite condiții, dintre care cele mai importante includ crearea unui mediu auditiv-vorbitor care să implice comunicarea orală între profesori și părinții cu copiii, menținerea dorinței copiilor de a comunica prin utilizarea orală. vorbire și alte mijloace verbale (semne, dactilologie) .

Formarea pronunției copiilor surzi și cu deficiențe de auz este asociată cu utilizarea pe scară largă a echipamentelor de amplificare a sunetului și dezvoltarea percepției auditiv-vizuale și auditive ca bază pentru cea mai completă percepție a vorbirii. La utilizarea echipamentelor de amplificare a sunetului, este posibilă dezvoltarea spontană a unor abilități de pronunție la preșcolari surzi și mai ales cu deficiențe de auz în procesul de imitare a vorbirii profesorului, pe baza dezvoltării percepției auditiv-vizuale. În antrenament, se folosesc echipamente de amplificare a sunetului de tip staționar și aparate auditive individuale, a căror eficacitate este determinată de corectitudinea modului de amplificare selectat.

Succesul în dezvoltarea pronunției este, de asemenea, legat de calitatea vorbirii adulților, deoarece vorbirea lor este un model pentru copil. Comunicarea prin vorbire cu copiii ar trebui să se desfășoare cu o voce de volum normal, fără exagerare, într-un ritm normal, cu respectarea stresului logic și verbal și a normelor ortoepie.

O serie de studii au arătat că dezvoltarea și utilizarea constantă a percepției auditive în procesul tuturor activităților corecționale și educaționale face posibilă dezvoltarea unor abilități de pronunție la preșcolari surzi și cu deficiențe de auz prin imitarea vorbirii profesorilor (E. I. Leongard). , N. D. Shmatko și T. V. Pelymskaya). În acest sens, există două modalități de a stăpâni pronunția preșcolarilor cu deficiențe de auz.

Prima modalitate este informală, care implică stăpânirea pronunției fără pregătire specială bazată pe imitarea vorbirii profesorului cu utilizarea constantă a echipamentelor de amplificare a sunetului în procesul de percepție auditiv-vizuală a vorbirii, precum și în cursul perceperii unei limite limitate. o parte din materialul vorbirii numai după ureche. În funcție de starea inițială a auzului și de caracteristicile individuale ale copilului, copiii pot învăța structura ritmico-silabă a cuvintelor, pot percepe accentul de cuvânt și pot învăța pronunția unui număr de sunete, în primul rând vocale și unele consoane.

A doua modalitate este predarea sistematică, direcționată a pronunției, ale cărei forme principale sunt lecții speciale și individuale, exerciții de vorbire. În lecțiile frontale și individuale, timpul de lucru pentru dezvoltarea percepției auditive și predarea pronunției este împărțit la jumătate.

Scopul lecțiilor individuale este de a dezvolta abilitățile primare de pronunție a sunetului sau de a le corecta, de a elimina defectele de voce, respirația vorbirii și tulburările de reproducere a cuvintelor. Zilnic se țin lecții individuale pentru copiii preșcolari. În grupele de grădiniță, în funcție de dimensiunea grupului - în fiecare zi (dacă dimensiunea grupului este de șase copii) sau de 3-4 ori pe săptămână (dacă dimensiunea grupului este de opt sau mai mulți copii) timp de 20 de minute. În lecțiile individuale, se lucrează la aspecte ale pronunției care sunt prost înțelese de copiii fără pregătire specială: În plus, în aceste lecții, se lucrează pentru a corecta sau automatiza acele sunete care au apărut spontan în vorbirea copilului. Lecțiile individuale oferă oportunități de abordare a fiecărui copil din grup, ținând cont de starea auzului, datele inițiale ale vorbirii și caracteristicile dezvoltării intelectuale și emoționale. Conținutul lecțiilor individuale cu un copil este determinat de caracteristicile de pronunție ale fiecărui copil și de cerințele programului. Aceste caracteristici sunt identificate folosind material de vorbire special selectat în timpul unei examinări a stării diferitelor aspecte ale vorbirii orale: respirația vorbirii, vocea, sunete.

Pentru a efectua o muncă consistentă de corecție în lecțiile individuale, trebuie utilizate o varietate de tehnici metodologice care să permită prelucrarea materialului în diferite tipuri de activitate de vorbire: sub forma vorbirii proprii, la nivel auditiv-vizual și auditiv. percepție, citire și scriere. Ținând cont de caracteristicile vârstei preșcolare, se recomandă includerea materialului la care se lucrează în conținutul jocurilor didactice, conectându-l cu desenul, designul și alte tipuri de activități ale copiilor.

Sarcina principală a orelor frontale este de a consolida abilitățile de pronunție dezvoltate în clasele individuale. Materialul lecțiilor frontale ar trebui să fie accesibil tuturor copiilor, atât din punct de vedere al compoziției lexicale, cât și al capacității de a-l pronunța. În orele frontale, se poate lucra asupra unor caracteristici ale pronunției cum ar fi tempo, unitate, accentuarea cuvintelor, care pot fi corectate pe o bază auditiv-vizuală în procesul de imitare a vorbirii profesorului. Pentru a lucra latura tempo-ritmică a vorbirii, ritmul fonetic este utilizat pe scară largă. Pentru copiii din creșă și grupurile mai mici, învățarea să imite mișcările și să combine mișcările cu vorbirea are o importanță deosebită în procesul de ritm fonetic, care a fost mult timp dificil pentru copii, având în vedere nivelul dezvoltării lor motorii. În orele frontale, se lucrează pentru automatizarea sau diferențierea sunetelor existente, materialul pentru care sunt cuvintele și frazele selectate ținând cont de nevoia lor de comunicare.

Una dintre formele de organizare a muncii de predare a pronunției o constituie exercițiile de vorbire, ale căror obiective principale sunt evocarea sunetelor folosind ritmuri fonetice, consolidarea și automatizarea abilităților de pronunție a sunetului dobândite pe baza silabelor, cuvintelor, frazelor, propozițiilor; lucrul latura ritmică și intonațională a vorbirii; exersarea în vorbirea copiilor a deprinderii de a reproduce cuvintele și propozițiile care sunt cele mai necesare și des folosite în vorbire; cuvinte cu o structură complexă care necesită o dezvoltare sistematică. Principala metodă metodologică de lucru este ritmul fonetic, cu ajutorul căruia se lucrează asupra diferitelor aspecte ale pronunției. Utilizarea lui permite preșcolarilor surzi și cu deficiențe de auz să formeze intonația ritmică și structura silabică a cuvintelor, ceea ce face ca vorbirea lor orală să fie mai naturală. Conținutul exercițiilor de vorbire are ceva în comun cu munca din lecțiile individuale, deoarece în unele cazuri, în lecțiile individuale, abilitățile de pronunție a sunetelor apărute în timpul exercițiilor de vorbire sunt consolidate și invers, folosind materialul cuvintelor și propozițiilor. , are loc automatizarea acelor sunete la care s-a lucrat la lecțiile individuale.

Pe lângă formele de predare a pronunției mai sus menționate, munca și controlul pronunției se desfășoară în clase frontale în alte secții de muncă, în activitatea liberă a copiilor, în jocuri, în familie. Profesorii, lucrătorii muzicali și psihologii trebuie să fie informați despre starea pronunției fiecărui copil din grup, despre cerințele care pot fi prezentate vorbirii orale a copilului în viața de zi cu zi și diferitele tipuri de activități. Părinții ar trebui consultați în mod sistematic cu privire la starea vorbirii orale a copiilor lor și la modalitățile de monitorizare acasă.

Predarea pronunției copiilor preșcolari se bazează pe principiul dobândirii naturale a vorbirii, mai ales în stadiul inițial. Acest principiu poate fi implementat cu condiția ca abilitățile de percepție auditiv-vizuală și auditivă a vorbirii orale să fie formate și dezvoltate.

În predarea pronunției copiilor cu deficiențe de auz, se folosește o metodă analitic-sintetică, în care se lucrează pe material de vorbire semnificativ. În conformitate cu metoda analitico-sintetică de predare a pronunției, copiilor li se oferă inițial unități întregi de percepție auditiv-vizuală - cuvinte, fraze, fraze. Se clarifică semnificația lor și apoi, pentru a exersa componentele individuale, de exemplu sunete, sunetul necesar este izolat de cuvânt și se lucrează pentru a-l corecta. Este inclus într-un cuvânt sau o expresie care este folosită în limba vorbită a copilului. Metoda analitico-sintetică a fost utilizată pe scară largă în lucrările privind pronunția preșcolarilor surzi de N. A. Rau (1947).

Există două etape în lucrul la pronunție, ținând cont de tiparele de stăpânire a pronunției de către preșcolari surzi și cu deficiențe de auz și de metodele de lucru folosite.

Prima etapă - de la începutul educației până la patru până la patru ani și jumătate. Particularitatea sa este că, ca metodă de formare a pronunției, se folosește imitarea vorbirii unui adult, percepută auditiv-vizual și cu ureche, adică pe o bază bisenzorială. Sarcinile principale ale acestei perioade sunt formarea nevoii de comunicare orală; dezvoltarea abilității de a imita vorbirea vorbită; încurajarea utilizării vorbirii orale în comunicare, în ciuda imperfecțiunilor sale.

Unitatea de bază a predării pronunției este cuvântul. În procesul de imitare a vorbirii unui adult, copiii stăpânesc cuvântul ca structură silabico-ritmică, stăpânind în același timp pronunția anumitor sunete. Prima perioadă de formare a pronunției este o perioadă de asimilare nereglementată a sunetelor. Fiecare copil poate dezvolta sunete diferite în această perioadă. Cerințele programului îl ghidează pe profesor doar în ceea ce privește numărul și natura sunetelor pe care majoritatea copiilor le pot dezvolta. Ținând cont de varietatea capacităților de pronunție ale copiilor surzi și mai ales cu deficiențe de auz, în prima etapă este permisă pronunțarea cuvintelor în mai multe forme: a) cu acuratețe, cu reproducerea corectă a compoziției sonore; b) aproximativ, cu înlocuirea sunetelor lipsă cu alte sunete care au apărut la copil (mașină - „makkinya”, câine - „tabaka”); c) trunchiat, cu unele sunete lipsă (câine - „apaka”).

Principalele tehnici metodologice din prima etapă a predării pronunției sunt vorbirea reflectată și conjugată, ritmurile fonetice și jocurile speciale. Inițial, atunci când se lucrează cu copii de vârstă preșcolară sau preșcolari juniori care încep educația, se acordă o mare importanță predării nu numai imitației vorbirii, ci și mișcărilor. Se știe că abilitățile motorii articulatorii sunt determinate de starea abilităților motorii generale ale copilului. Prin urmare, copiii sunt învățați mai întâi să imite mișcări mari și mici: în imitarea profesorului, ridică sau coboară brațele, bat din palme, călcă cu picioarele pe unul sau două picioare, efectuează mișcări ale buzelor, limbii etc. Aceste exerciții sunt incluse în acțiuni de joacă cu păpuși și alte jucării, ceea ce le face performanța pentru copii mai motivați. O importanță deosebită în această etapă este acordată utilizării ritmurilor fonetice, timp în care copiilor li se oferă diverse tipuri de mișcări de imitat, combinate cu pronunția cuvintelor, frazelor, frazelor, silabelor, sunetelor percepute de copii auditiv-vizual, cu obligativitatea. utilizarea echipamentelor de amplificare a sunetului. Ritmul fonetic contribuie la formarea părții ritmic-intonaționale și a structurii silabice a cuvintelor, la dezvoltarea respirației și a vocii la preșcolarii surzi și slab vorbiți și face vorbirea copiilor mai emoțională și naturală. În prima etapă, se pune accent pe lucrul asupra structurii silabice și ritmice a cuvântului și se lucrează și pe evocarea și automatizarea sunetelor.

A doua etapă începe la patru până la patru ani și jumătate. Pe ea, compoziția sonoră a vorbirii este clarificată, iar formarea părții ritmice și intonaționale continuă. Predarea pronunției devine din ce în ce mai reglementată. Lucrările de predare a pronunției în această perioadă se desfășoară în conformitate cu metoda polisenzorială concentrică analitico-sintetică utilizată în sistemul de predare a pronunției școlarilor surzi.

Metoda se numește multisenzorială datorită utilizării diferitelor analizoare, deoarece utilizarea doar a analizoarelor auditive și vizuale nu este suficientă pentru a lucra asupra diferitelor aspecte ale pronunției, în primul rând asupra sunetelor. Prin urmare, la a doua etapă a predării pronunției, pe lângă cele vizuale și auditive, se folosesc analizatori tactili și motorii, care sunt implicați în formarea părții de pronunție a vorbirii și a căror activitate împreună pot crea condiții mai favorabile pentru stăpânire. pronunție. În această etapă, copiii sunt atrași de senzațiile tactile și de vibrații și sunt folosite tehnici speciale de corectare a pronunției. Sunt utilizate mijloace auxiliare precum spatulele, sondele etc. Numărul mijloacelor de monitorizare a pronunției folosind dispozitive de monitorizare vizuală (vibroscoape, programe de calculator „Vorbire vizibilă”) este în creștere.

Din punctul de vedere al lucrului la compoziția sonoră a unui cuvânt, în această etapă de pregătire se folosește o metodă concentrică, asociată cu utilizarea unui „sistem abreviat de foneme” (F. F. Rau, N. F. Slezina, 1981). Dintre cele 42 de foneme ale limbii ruse, sunt identificate principalele șaptesprezece, destul de diferite unele de altele, care ar trebui plasate pe primul loc. Alte sunete care nu se numără printre cele de bază pot fi înlocuite temporar în vorbire cu sunete de bază apropiate acestora. Astfel, copiii pot pronunța cu acuratețe cuvinte formate din sunete de bază și aproximativ, folosind sunete de înlocuire corespunzătoare în loc de sunete lipsă: de exemplu, cuvântul „iarnă” în absența lui „z” poate suna ca „sima”, „tobă” - ca „parapan”. Când se utilizează metoda concentrică, este important ca copiii să poată folosi în mod activ vorbirea chiar înainte de a se forma pronunția tuturor sunetelor. Utilizarea sunetelor de substituție nu perturbă în mod dramatic inteligibilitatea vorbirii orale a copiilor, dimpotrivă, le permite să consolideze compoziția silabică a cuvintelor și să le introducă în vorbirea activă.

La a doua etapă a predării pronunției, vorbirii reflectate și conjugate, sunt folosite ca metode unele tehnici speciale de logopedie pentru producerea de sunete și ritmuri fonetice. În procesul de automatizare a abilităților de pronunție, numărul de jocuri și exerciții de vorbire crește, în conformitate cu condițiile în care folosesc denumirea obiectelor și a imaginilor acestora, răspunzând la întrebări, redactarea instrucțiunilor, citirea propozițiilor text, descrierile, recitarea poeziilor, ghicitori pe de rost, compunerea poveștilor din imagini, compunerea textului din propoziții individuale, selecția cuvintelor lipsă.

Conținutul lucrării privind predarea pronunției preșcolarilor surzi și cu deficiențe de auz este reglementat de cerințele secțiunii; „Dezvoltarea percepției auditive și predarea pronunției” în programele de educație și formare a copiilor surzi și cu deficiențe de auz, în care, ținând cont de starea diferită a auzului, nivelul inițial 1 al dezvoltării vorbirii orale a surzilor și a auzului. de copii auzul este dat, cerințele programului sunt date diferențiat. Conținutul ambelor programe (atât pentru surzi, cât și pentru cei cu deficiențe de auz) evidențiază domenii (secțiuni) similare de lucru: despre respirație vorbire, voce, sunete, cuvinte și fraze. Lucrările asupra diferitelor aspecte ale pronunției se desfășoară în paralel și sunt incluse în lecțiile individuale și frontale privind dezvoltarea percepției auditive și predarea pronunției.

Lucrările privind respirația prin vorbire vizează dezvoltarea capacității de a utiliza corect respirația și de a reproduce cuvinte și fraze împreună (într-o singură respirație). Pentru dezvoltarea respirației vorbirii, în toate etapele de învățare, și mai ales la prima, se folosesc numeroase exerciții de joacă care presupun aruncarea în aer a unor mici obiecte și jucării. Învățarea copiilor să reproducă cuvinte, fraze și fraze scurte folosind ritmuri fonetice, de asemenea, contribuie la dezvoltarea respirației vorbirii.

A lucra la vocea ta implică dezvoltarea capacității de a folosi o voce de înălțime și putere normale. Apariția reacțiilor vocale și dezvoltarea ulterioară a vocii este asociată cu utilizarea constantă a echipamentelor de amplificare a sunetului și cu alegerea corectă a modului său de funcționare. Lucrarea asupra forței și înălțimii vocii se efectuează în legătură cu exersarea pronunțării sunetelor, silabelor, cuvintelor, frazelor în procesul ritmului fonetic. Apariția defectelor de voce (nazal, falsetto etc.) necesită o muncă specială pentru eliminarea lor în lecțiile individuale.

Lucrul la sunete. Această zonă de lucru este una dintre cele principale și implică dezvoltarea capacității de a reproduce corect sunetele limbii ruse în cuvinte și expresii. În prima etapă de formare, lucrul asupra sunetelor se efectuează folosind ritmuri fonetice. Atunci când se formează grupuri individuale de sunete, se folosesc mișcări, a căror natură este determinată de caracteristicile articulației sunetelor. De exemplu, atunci când se pronunță sunete vocale, se folosesc mișcări netede și destul de lungi. Mișcările care însoțesc pronunția exploziei de consoane fără voce sunt rapide, ascuțite, tensionate. Descrieri detaliate ale mișcărilor în legătură cu pronunția sunetelor diferitelor grupuri de articulare sunt conținute în recomandările metodologice pentru programul de educație și formare a copiilor surzi de vârstă preșcolară (N. D. Shmatko și T. V. Pelymskaya, 1991, 1993), manuale speciale (T. A. Vlasova). , A. II Pfafenrodt, 1989, 1998),

În a doua etapă a predării pronunției, lucrul asupra sunetelor se efectuează în conformitate cu utilizarea unui sistem abreviat de foneme. În această perioadă, copiii pot reproduce corect unele sunete, iar atunci când pronunță unele, folosesc substituții reglementate și acceptabile. Substitutiile reglementate sunt asigurate prin metoda concentrica (de exemplu, inlocuirea sunetelor vocale cu cele plictisitoare, a celor moale cu cele dure, in vorbirea prescolarii se pot folosi si substitutii acceptabile care apar spontan in vorbirea copiilor si nu contin defecte grosolane); (de exemplu, înlocuirea „n” cu „m”) . În a doua etapă, ritmurile fonetice sunt, de asemenea, utilizate pe scară largă pentru a evoca sunete în cazurile în care este imposibil să se evoce sunete folosind ritmuri, se folosesc metode tradiționale de setare și corectare a sunetelor.

Lucrul la un cuvânt implică învățarea modului de a reproduce corect cuvintele: în armonie cu compoziția sunetului și a silabelor, accentul și regulile de ortografie. Lucrarea asupra unui cuvânt ocupă unul dintre locurile importante în lucrul la pronunție, deoarece în procesul de lucru asupra unui cuvânt se elaborează structura sonoră și silabică, ritmul, tempo-ul și normele de pronunție ortoepică. Formarea abilității de a reproduce cuvinte începe în procesul de imitare a vorbirii adulților. Cu toate acestea, este rareori posibil să se obțină reproducerea corectă a unui cuvânt de către un copil surd folosind un model. Pentru a învăța cum se pronunță cuvintele, se folosesc ritmuri fonetice. În perioada inițială, atenția principală atunci când se lucrează la un cuvânt este acordată lucrului la compoziția sonor-silabă ulterior, se folosește ritmul fonetic pentru a exersa aspectul tempo-ritmic și intonația. Când exersați un cuvânt folosind ritmul fonetic, cuvântul este inițial împărțit în părți, a căror pronunție este însoțită de mișcări. Pe măsură ce cuvântul este exersat, numărul de mișcări scade. În acest caz, este important să se mențină unitatea și accentul, tempo-ul poate fi ușor încetinit. Dacă este necesar să se lucreze la sunete individuale sau combinarea lor, acestea pot fi izolate dintr-un cuvânt și apoi reproduse în structura cuvântului. Modelul de pronunție a cuvântului de către profesor, precum și pronunția conjugată-reflectată, sunt importante. În cele din urmă, copiii trebuie să pronunțe cuvântul independent, într-un ritm normal. În procesul de lucru asupra unui cuvânt, este necesar să se acorde atenție asimilării stresului verbal, lucru asupra căruia se desfășoară folosind pronunția combinațiilor de silabe cu ritmuri diferite, cu condiția ca acestea să fie reproduse cu bătăi din palme, ciocăniți, subliniind accentul. cuvânt cu alte mișcări.

Lucrarea se desfășoară pe materialul de cuvinte familiare copiilor, adesea folosit în viața de zi cu zi și în clasă. În plus față de ritmurile fonetice, atunci când se lucrează la un cuvânt, există tipuri de lucrări precum denumirea imaginilor, citirea holistică a cuvintelor și împărțirea cuvântului în părți pentru a clarifica compoziția sunetului-litere, răspunsul la întrebări, ghicirea ghicitorilor, selectarea unui cuvânt. cuvânt lipsă etc.

Lucrul la o frază presupune dezvoltarea capacității de a reproduce fraze împreună, într-un ritm normal, cu accentul logic corect. Lucrul la o frază reflectă cel mai înalt nivel de dezvoltare a părții de pronunție a materialului de vorbire, deoarece o frază este o unitate de comunicare. Efectuarea lucrărilor pe material frazal contribuie la implementarea acestuia în scopuri comunicative. Expresia ar trebui să reflecte toate acele abilități de pronunție care s-au format pe baza sunetelor, silabelor și cuvintelor. La fel ca atunci când se lucrează la sunete și cuvinte, principala tehnică metodologică atunci când se învață să pronunțe fraze este ritmul fonetic. Cu toate acestea, mișcările folosite la pronunțarea frazelor capătă caracterul unei dirijări lină. Dacă este necesar să se clarifice pronunția cuvintelor individuale, acestea pot fi izolate din frază și apoi incluse din nou în compoziția sa. Pentru lucru, sunt folosite fraze care sunt selectate ținând cont de principiul fonetic, materialul legat de dezvoltarea vorbirii și alte secțiuni ale programului și se pot învăța povești, pe materialul cărora este convenabil să se lucreze la formarea aspectului intonațional al vorbirii. Materialul de vorbire este saturat cu interjecții, cuvinte și fraze cu un model de intonație pronunțat, sugerând o schimbare în puterea și înălțimea vocii. Stăpânirea părții de intonație a vorbirii de către copiii surzi și cu deficiențe de auz face ca vorbirea lor să fie emoționantă, expresivă și o apropie de

preşcolari auzitori.

Lucrările sistematice privind predarea pronunției în orele de profesor ar trebui să fie susținută de monitorizarea abilităților de pronunție ale copiilor de către profesori și alți adulți.

Un rol deosebit de important în monitorizarea pronunției copiilor și automatizarea abilităților de pronunție pe noile materiale de vorbire revine părinților. Profesorii efectuează consultații speciale pentru părinți, în timpul cărora caracterizează starea pronunției fiecărui copil, îi învață pe părinți să asculte vorbirea copiilor lor și să observe erori de pronunție și demonstrează cele mai simple tehnici de corectare a deficiențelor vorbirii orale.

Întrebări și sarcini pentru munca independentă

1 Care este importanța formării vorbirii orale pentru un copil de vârstă fragedă și preșcolară cu tulburări de auz?

2. Numiți modalitățile de formare a pronunției copiilor cu deficiențe de auz.

Z. Care sunt formele de lucru privind scrierea în limba engleză a copiilor de vârstă fragedă și preșcolară cu deficiențe de auz?

4. Participați la lecții individuale într-o grădiniță specială și analizați tehnicile și metodele de lucru a pronunției.

5. În timpul practicii didactice, familiarizați-vă cu starea de pronunție a copiilor surzi sau cu deficiențe de auz dintr-una din grupele de grădiniță.

b. Care este motivul identificării a două perioade în predarea pronunției copiilor de vârstă fragedă și preșcolară cu deficiențe de auz?

7. Care este esența metodei concentrice de predare a pronunției?

8. Analizați programe de predare a pronunției preșcolarilor surzi și cu deficiențe de auz din grupa pregătitoare. Ce diferențe au în cerințele de pronunție pentru copii?

Literatură

Vlasova T. M., Pfafenrodt A. N. Ritm fonetic. - M., 1989, 1998.

Kuzmicheva E. P., Shmatko N. D. Formarea abilităților de audiere și pronunție a vorbirii la preșcolarii surzi // Caracteristici ale dezvoltării și educației copiilor preșcolari cu dizabilități auditive și intelectuale / Ed. L.P. Noskova. - M., 1984.

Leongard E.I Caracteristici ale predării vorbirii orale la grădinița pentru copiii surzi și cu deficiențe de auz / 7 Metode de predare a vorbirii orale la surzi / Ed. F. F. Rau. - M., 1976.

Leongard E.I. Abordare bisenzorială a predării pronunției preșcolarilor cu deficiențe de auz // Defectologie. - 1975. - Nr. 5.

Leongard E.I. Formarea vorbirii orale și dezvoltarea percepției auditive la preșcolarii surzi. - M., 1971.

Programe pentru instituțiile preșcolare speciale: Educația și formarea copiilor surzi de vârstă preșcolară. - M., 1991.

Programe pentru instituțiile preșcolare speciale: Educația și formarea copiilor preșcolari cu deficiențe de auz. - M., 1991.

Rau F. F. Discursul oral al surzilor. - M., 1973.

Rau F. F., Slezina N. F. Metode de predare a pronunției într-o școală pentru surzi. - M., 1981.

Shmatko N. D., Pelymskaya T. V. Dezvoltarea percepției auditive și a învățării pronunției // Educația preșcolară a copiilor anormali / Editat de L. P. Noskova. - M., 1993.

Stăpânirea abilităților de pronunție corectă este o condiție necesară pentru dezvoltarea deprinderilor și abilităților în toate tipurile de activitate de vorbire. Abilitățile de pronunție ale elevilor pot fi: a) articulatorii; b) prozodic (deprinderi de stres verbal corect); c) intonaţie. Formarea acestor trei subtipuri de abilități de pronunție în interrelația lor este principala sarcină antrenament de pronunție. Alte sarcină- formarea imaginilor auditive ale sunetelor rusești și a cuvintelor întregi și, pe baza acestora, abilitățile de a recunoaște cuvinte, fraze și enunțuri întregi. A treia sarcină este formarea abilităților de control (peste pronunția altor oameni) și autocontrol. A patra sarcină este să stăpânești regulile de tranziție de la imaginea grafică a unui cuvânt la pronunția acestuia, adică. Deja atunci când predați fonetică, tehnicile de citire și scriere trebuie predate și ele.

În practica predării RL, apare extrem de rar necesitatea așa-numitei pronunții fără accent, așa că ne străduim doar să asigurăm o anumită aproximare a pronunției elevilor față de vorbirea vorbitorilor nativi, permițând posibilitatea unui accent în vorbire. , dar fără a perturba procesul de comunicare. Cu toate acestea, există câteva cerințe generale care trebuie îndeplinite.

Astfel, trebuie respectate cerințele sistemului fonetic (fonologic) al limbii ruse. Cu alte cuvinte, elevul trebuie să fie capabil să distingă unități semnificative - foneme, atât în ​​pronunția sa, cât și după ureche, adică să observe opozițiile de sunet caracteristice foneticii ruse și să le „aude” în procesul de percepere a vorbirii altcuiva. De exemplu, în limba rusă există contraste între sunetele consoane în ceea ce privește moliciune-duritate și sonoritate-matitate. Ambele opoziții sunt străine, de exemplu, de fonetica limbii germane; iar dacă un german nu le stăpânește de la bun început, îi va fi extrem de greu să înțeleagă limba rusă, iar propria sa pronunție va fi de neînțeles pentru vorbitorii nativi ( gard-constipatie).

Dar, în practică, observarea unor astfel de opoziții nu este suficientă. De asemenea, este necesar să se respecte așa-numita normă fonetică, adică implementarea tradițională a opozițiilor fonetice pentru RL. De exemplu, în sistemul fonetic rus nu există o opoziție între vocalele nazale și non-nazale. Prin urmare, s-ar părea că, vorbind rusă, se poate pronunța cutare sau cutare vocală cu o conotație nazală. Dar acest lucru este interzis de norma fonetică a limbii ruse. Deci, străinii trebuie să respecte: a) principiul satisfacerii nevoilor de comunicare (adică, astfel încât abaterile de pronunție să nu interfereze cu percepția și înțelegerea vorbirii de către ceilalți); b) principiul reprezentativității în raport cu sistemul fonetic al limbii ruse (trebuie să asigurăm pronunția sunetelor în conformitate cu legile funcționării lor reale și, în special, în conformitate cu relațiile lor sistemice).

Principii predarea pronunției sunt generalizări ale multor ani de practică:

• 1. 1. Baza pe proprietățile sistemice ale structurii sonore a limbii ruse. Aceasta înseamnă că trebuie să lucrăm asupra caracteristicilor fonetice rusești, în primul rând, care sunt cu adevărat relevante pentru comunicare în conformitate cu funcționarea lor reală în vorbirea rusă și într-un sistem (de exemplu, [t] împreună cu [d]). Elevii trebuie să respecte cu strictețe contrastele de sunet inerente sistemului fonetic rus. Deci, încă de la început, elevul trebuie să învețe diferențele de palatalitate - non-palatalitate (duritate - moliciunea) consoanelor, caracteristice sistemului limbii ruse. Acesta este minimul absolut fără de care este imposibil să stăpânești limba chiar și în scopul citirii literaturii științifice și tehnice.
• 2. 2. Ținând cont de particularitățile structurii sonore a limbii materne a elevilor. Elevii transferă imperceptibil în limba rusă caracteristicile tipice de pronunție ale limbii lor materne, în special caracteristicile sistemului și normelor acesteia. Această interferență fonetică se extinde și la așa-numita auz fonetic: un vorbitor nativ al unei anumite limbi aude sunetele unei limbi străine ca prin prisma sistemului limbii sale materne - va auzi acele diferențe fonetice și, în general , caracteristici fonetice care sunt în limba sa maternă și - fără pregătire specială - nu vor auzi caracteristicile specifice unei limbi străine. Predarea pronunției trebuie construită ținând cont de limba maternă a elevilor, și anume de compoziția fonemelor, sistemul de opoziții de sunet, locul și metoda de producere a sunetului, natura accentului și intonația. De exemplu, vocalele limbii ruse trebuie să se distingă prin creșterea lor (i/e; u/o). Astfel de vocale nu diferă în arabă sau pașto. În limba germană, de exemplu, nu contrastează surditatea/vocirea cu s/s.
• 3. 3. Combinația dintre conștiință și imitație în predarea pronunției (mod conștient-imitativ). Înțelegerea ce operații trebuie efectuate de organele vorbirii. Bazarea pe memoria auditivă, abilitățile de imitație. Antrenamentul de pronunție se bazează pe stăpânirea conștientă a articulării sunetelor rusești, a modelelor ritmice și a sistemelor de intonație. Elevii au sarcina de a înțelege mișcările articulatorii în unitate cu corespondențele lor sonore și de a înțelege diferența de pronunție a sunetelor în limba lor maternă și rusă. Este absolut necesar ca elevii să fie capabili să analizeze pronunția sunetelor din limba lor maternă și țintă. Pronunțarea unui sunet străin ar trebui să devină o operațiune conștientă. Și atunci această operațiune ar trebui să se transforme într-o abilitate inconștientă, automatizată. Conștientizarea mișcărilor articulatorii este necesară în special atunci când se studiază sunetele care sunt absente în limba maternă a elevilor sau care diferă semnificativ în natura articulației. Când se studiază articulații similare, este posibil să se folosească imitația, aceasta ar trebui introdusă după explicarea pronunției sunetului. Cu toate acestea, nu este recomandat să se bazeze antrenamentul de pronunție doar pe imitație, deoarece Abilitățile dezvoltate în acest fel sunt fragile.
• 4. 4. Lucru cuprinzător asupra sunetelor, accentul și ritmul cuvintelor și intonația. Este necesar să se respecte cerințele didactice generale de fezabilitate și accesibilitate. Complicarea treptată a materialului. Antrenament paralel interconectat simultan a diferitelor elemente. Formularea unui cuvânt ar trebui să fie combinată cu munca asupra sunetelor: în procesul de încorporare a articulațiilor corecte ale sunetelor în cuvinte monosilabice, netezimea joncțiunii sunetelor consoane cu vocale, pronunția combinațiilor de consoane, asurzirea și vocea lor, iar trecerea articulației de la o consoană dură la una moale (și invers) se elaborează. Din momentul în care sunetele exersate sunt incluse în cuvinte cu două silabe, începe lucrul cu modele ritmice, iar în următoarea succesiune: TATA, TATA, TATATA, TATATA, TATATA. În același timp, se lucrează la reducerea calitativă și cantitativă a silabelor neaccentuate. În continuare, sunt date propoziții cu o singură sintagmă, apoi propoziții cu două sintagme și, în același timp - structuri de intonație.

Există două puncte de vedere asupra de unde să începi și pe ce să te bazezi mai întâi: pronunția sau percepția auditivă. Potrivit unuia dintre ele, este necesar să se formeze mai întâi o imagine auditivă a unui sunet și apoi, folosind-o ca standard pentru autocontrol, să se includă treptat o imagine articulatorie motorie (motorie).

Dar chiar dacă un elev și-a format imaginea auditivă corectă a unui anumit sunet, el are totuși obiceiuri de pronunție (stereotipuri articulatorii). Și dacă da, atunci antrenamentul atenției este necesar, învățându-l să recunoască și să-și amintească impresia auditivă ca efect al unor mișcări de pronunție certe, conștiente și memorate. Aceasta înseamnă că este mai eficient să treci de la imaginea motorie la cea auditivă, adică. trebuie să începeți cu simțul muscular (articulator).

Așadar, pentru a realiza automatizarea, concentrăm atenția conștientă a elevului pe exersarea mai întâi a elementelor individuale de articulare, iar apoi a sunetului ca întreg - separat și ca parte a unei silabe. În plus, prin includerea sunetului practicat în cuvânt, îl confruntăm pe elev cu nevoia de a se gândi nu la pronunțarea acestui sunet, ci la pronunțarea cuvântului în ansamblu. Aici operațiile articulatorii încep să devină abilități în sine, părăsind sfera conștiinței. Dar etapa principală este atunci când includem un astfel de cuvânt într-o declarație semnificativă, comunicativă. Comunicând cu ajutorul acestuia, elevul este forțat să se concentreze asupra Ce spune - și întreaga latură fonetică a vorbirii devine inconștientă pentru el. Acest lucru se face de obicei în cadrul așa-numitului curs introductiv de fonetică (IFC). VFC durează de obicei 1-3 săptămâni, un curs intensiv - 1-1,5 săptămâni.

Pe lângă WFC, există așa-numitul curs însoțitor fonetică. Fonetica aici este subordonată gramaticii și vocabularului. Acest curs continuă până la finalul facultății pregătitoare. Aceasta este o parte fixă ​​a unei lecții obișnuite de practică RY, care durează de la 5 la 15 minute. Necesitatea sa este cauzată de faptul că 1) VFC nu acoperă toate caracteristicile existente ale RN; 2) VFC nu oferă automatizarea completă a abilităților de pronunție; 3) oferă așa-numitul suport fonetic (la urma urmei, nu toate fenomenele studiate în VFC vor fi întâlnite constant în viitor); 4) este necesar să se comenteze caracteristicile de pronunție ale materialului lingvistic studiat la cursul principal. În practica predării pronunției, există conceptul de „exercițiu fonetic”: acesta este o parte a lecției, de obicei la început, special alocată pentru consolidarea și formarea caracteristicilor de pronunție. Implică o conversație pe teme despre care elevii pot vorbi liber. Există un alt tip de curs fonetic - corectiv, sau corectiv, care vine într-un stadiu avansat. De obicei, este asociată cu dependența de caracteristicile limbii materne. Aici eliminăm accentul, deși acest lucru este aproape imposibil.

Teste de pedagogie pentru surzi

Cu o pierdere a auzului de peste 80-90 dB, vorbirea vorbită este percepută la distanță:
a) 4 - 5 metri
b) 1 - 2 metri
c) 0,25 – 1 m.
d) la nivelul auricularului

10. După locul de purtare, aparatele auditive se disting:
a) intra-ureche
b) cap
c) căștile
d) toate tipurile de dispozitive

Factori de care depinde nivelul de dezvoltare a vorbirii (după R.M. Boskis):
a) gradul de pierdere a auzului
b) momentul producerii afectarii functiei auditive
c) condiţiile în care se află copilul înainte de şcoală
d) caracteristicile individuale ale copilului
d) toți factorii

Potrivit lui L.S. Întrebarea centrală a lui Vygotsky în pedagogia surzilor este:
a) crearea condiţiilor pentru însuşirea deprinderilor de muncă
b) predarea vorbirii verbale
c) formarea viziunii asupra lumii și a calităților morale ale individului
d) dezvoltarea copiilor surzi, ținând cont de unicitatea acestora

25. Care este defectul principal al surdității:
a) tulburări în dezvoltarea personalităţii
b) deficiențe de auz
c) tulburări în dezvoltarea vorbirii și întârziere în ea
d) unicitatea dezvoltării tuturor proceselor cognitive

Caracteristici acustice caracteristice unui grup de sunete vocale:
a) sunete tonale
b) sunete sonore
c) zgomotos
d) moale
e) greu

Cerințe standard pentru pronunția numărului de silabe într-o frază la o expirație în clasele 6-12:
a) 10 – 12 silabe
b) 12 – 14 silabe
c) 6 – 8 silabe
d) 16 sau mai multe silabe

Secțiuni de lucru legate doar de lucrul la pronunția frazei:
a) consistența pronunției
b) stres logic
c) rata de pronunţie

d) toate secțiunile

9.Formarea reprezentărilor auditiv-verbale ale persoanelor cu deficiențe de auz depinde de:
a) din starea de audiere
b) la nivelul dezvoltării vorbirii
c) pe caracteristicile individuale
d) din toţi factorii

10. Cerințe pentru profesor și elev, fără de care eficacitatea unei lecții individuale nu poate fi atinsă:
a) ţinând cont de starea funcţiei auditive
b) dozarea sarcinii auditive
c) utilizarea SUA (echipament de amplificare a sunetului)
d) toate cerințele

11. Timpanul separă canalul auditiv extern:
a) din urechea medie
b) din urechea internă
c) din urechea externă
d) din mijlocul exterior

12. Cu o pierdere a auzului de 50-65 dB, vorbirea vorbită este percepută la distanță:
a) 4 - 5 metri
b) 1-2 metri
c) 0,25 – 1 metru
d) la nivelul auricularului

13. Urechea externă este formată din:
a) auriculă și canalul auditiv extern
b) timpan
c) cavitatea timpanică
d) tubul auditiv

14. Categorii speciale de persoane cu deficiențe de auz:
a) surd
b) greu de auz
c) asurzit târziu
d) surdo-orb

15. Un tip de aparat auditiv cu următoarele caracteristici: nu există control al volumului, dispozitivul se adaptează „la percepția utilizatorului asupra sunetului”
a) conventionale
b) automată
c) programabil
d) semiautomate

16. Esența conceptului sociocultural cu privire la surzi:
a) se schimbă mentalitatea publică - conștientizarea de sine a surzilor este în creștere, aceștia sunt oameni care au dreptul la identitate
b) surd este o abatere de la normă, care este întruchipată de o persoană auditivă. Este necesar să readuceți o persoană surdă la normal
c) o persoană surdă trebuie să-și restabilească auzul
d) persoanele surde trebuie separate de societatea auditivă

17. Conform intervalului de frecvențe sonore percepute de surzi, persoanele surde din grupa 4 includ:
a) interval 125-250 Hz
b) 125-2000 Hz
c) 125-500 Hz
d) 125-1000 Hz

18. Formarea capacității de a folosi auzul în percepția vorbirii are loc atunci când un elev surd:
a) percepe textul auditiv și vizual cu un ajutor vizual, completează sarcina conform textului
b) foloseşte în mod activ percepţia auditiv-vizuală în procesul educaţional
c) foloseşte elemente de autocontrol
d) folosește un aparat auditiv personal la școală și în afara programului școlar
d) toţi indicatorii

19. Dezvoltarea psihică a persoanelor cu deficiențe de auz aparține tipului de ontogeneză:
a) deficitar
b) distorsionat
c) deteriorat
d) deţinut

20. Trăsăturile imaginației copiilor surzi se datorează:
a) formarea lentă a vorbirii lor
b) instabilitatea atenţiei
c) puterea memoriei
d) toate motivele

21. Aparatul de vorbire umană include:
a) creierul cu ganglioni subcorticali și căile nervilor corespunzători
b) plămâni cu bronhii și trahee (trachee)
c) laringele, cu corzile vocale
d) teava de prelungire (faringe, nas, gura)
d) toate componentele

23 Analizoare care permit unei persoane surde să perceapă vorbirea orală coerentă:
a) auditive
b) vizuale
c) cutanate
d) motor
d) toate analizoarele

25. Unități inițiale și de bază de predare a pronunției prin metoda analitico-sintetică:
a) foneme
b) silabe
c) cuvinte și fraze
d) texte
26. La ce tip de defect se referă caracteristica: „Vocea este joasă, fără sunet, se apropie de o șoaptă, cu o scurgere mare de aer.”
a) cu puterea vocii afectate
b) cu încălcarea înălțimii normale
c) cu o încălcare a timbrului vocii
d) cu forță și înălțime afectate

27. Direcții generale în predarea pronunției sunetelor vorbirii copiilor surzi:
a) formarea capacităţii primare de a pronunţa sunete prin imitaţie
b) automatizarea sunetului folosind auzul rezidual al copilului
c) automatizarea abilităților de pronunție sub controlul unui profesor
d) toate direcţiile

28. Unul dintre cele mai importante și dificil de implementat dintre principiile dezvoltării percepției auditive:
a) principiul formării treptate a deprinderilor de a distinge după ureche vorbirea și elementele acesteia
b) principiul integrării materialului de vorbire
c) utilizarea vorbirii ca mijloc de dezvoltare a auzului vorbirii
d) principiul dezvoltării autocontrolului auditiv

29. Obiective pentru dezvoltarea percepției auditive a sunetelor non-vorbirii:
a) dezvoltarea generală a copiilor, activitatea psihică a acestora
b) adaptarea copiilor cu deficienţe de auz într-un mediu auditiv
c) dezvoltarea atenţiei auditive la sunetele ambientale
d) toate scopurile

30. Prima etapă a includerii treptate a noului material în vocabularul auditiv al copiilor surzi (după E.P. Kuzmicheva):
a) materiale de vorbire necunoscute sunt oferite copiilor pentru discriminare auditivă fără explicații prealabile
b) materialul de vorbire este perceput de copii auditiv și apoi auditiv
c) materialul este introdus treptat în material de vorbire familiar, a cărui imagine sonoră este necunoscută copiilor
d) materialul de vorbire este oferit auditiv

31. Forme de organizare a activităților educaționale legate de dezvoltarea percepției auditive a copiilor surzi:
a) lecție individuală
b) exerciţiu frontal
c) lectie muzical-ritmica
d) lecţia de învăţământ general
e) toate formele de organizare

32. Afectarea și dezvoltarea anormală a auriculului, până la absența completă, implică:
a) deficiențe auditive semnificative
b) au în principal doar valoare cosmetică
c) afectarea percepţiei sunetului
d) pierderea ușoară a auzului

33. Pierderea auzului congenital:
a) sarcina nereușită, patologie obstetricală
b) surditatea genetică
c) leziuni, hemoragii, tumori
d) boli profesionale ale urechii

34. Implantul cohlear este:
A) implantarea de electrozi în cohleea auditivă care primesc și transmit informații acustice nervului auditiv
b) furnizarea unui semnal audio convertit în format digital, amplificarea și modificarea individuală a semnalului
c) un program de funcționare a unui aparat auditiv într-un mediu sonor în schimbare cu stocare folosind un computer
d) amplificarea si modificarea semnalului

35. Se propune clasificarea medicală a deficiențelor de auz la copii:
a) Neiman L.V.
b) Boskis R.M.
c) Vygotsky L.S.
d) Rau F.F.

36. Criterii de clasificare a copiilor în grupuri de surzi, surzi tardivi și cu auzul după R.M. sunt:
a) gradul de pierdere a auzului
b) momentul debutului hipoacuziei
c) nivelul de dezvoltare a vorbirii
d) toate criteriile

37. G.A Zaitseva este autorul sistemului metodologic:
a) verbotonalăb) educaţie bilingvă pentru surzi
c) „reabilitarea copiilor surzi și cu deficiențe de auz și integrarea lor în societatea auditivă”
d) biologice şi medicale

38. Influența pedagogică în lucrul cu un copil surd vizează în primul rând depășirea și prevenirea defectelor:
a) primarb) secundar
c) ordinul al treilea
d) ordinul al patrulea

39. Stabiliți ce viziune asupra problemei compensației pentru surditate aparține S.A. Zykov:
a) Compensarea – sinteza factorilor biologici si sociali
b) Sistemul de comunicare pentru predarea vorbirii verbale copiilor surzi presupune însuşirea limbajului ca mijloc de comunicare
c) Este necesar să readuceți o persoană surdă la „normal”
d) toate vederile
40. Autorul următorului concept:
„Utilizarea unităților semantice ale vorbirii - cuvinte, fraze și fraze - ca material pentru orele auditive. La selectarea materialului pentru cursuri, situația de îndemn este exclusă.”a) E.I. Leonhard
b) G.A. Zaitseva
c) P. Guberina
d) Kuzmicheva E.P.

41. Respirația în timpul vorbirii se caracterizează prin:
a) predominanţa fazei de expiraţie asupra fazei de inspiraţie
b) predominanţa fazei de inspiraţie asupra fazei de expiraţie
c) faze egale
d) întreruperea fazei expiratorii
42. Principala sarcină a predării pronunției surde:
a) asigura o inteligibilitate suficientă a vorbirii orale
b) să stabilească vorbirea orală a unei persoane surde ca modalitate de comunicare cu ceilalți
c) crearea unei baze de limbaj
d) să creeze o bază senzorială pentru ca surzii să stăpânească vorbirea orală

43. Lucrările sistematice privind pronunția unui cuvânt acoperă următoarele aspecte ale designului său fonetic:
a) structura sonor-silabică a cuvântului
b) structura ritmică a cuvântului
c) ortoepie
d) rata de pronunție

e) toate aspectele muncii

44. Ritm fonetic:
a) metode corecţionale de instruire şi educare a persoanelor cu patologie a vorbirii
b) metode de reabilitare a educaţiei, instruirii şi tratamentului copiilor cu patologie a vorbirii
c) un sistem de exerciții motorii în care diverse mișcări sunt combinate cu rostirea anumitor materiale de vorbire
d) toate metodele

45. Căruia dintre principiile indicate ale dezvoltării percepției auditive se aplică caracteristica: „O tranziție consistentă de la diferențieri auditive grosiere la altele mai subtile și precise”.
a) principiul exerciţiilor de dezvoltare
b) principiul conexiunii dintre dezvoltarea percepţiei auditive şi pronunţia
c) principiul formării treptate a aptitudinilor
d) principiul corectării pronunţiei
46. ​​Care dintre următoarele tipuri de lucrări dintr-o lecție individuală se referă la dezvoltarea percepției auditive:
a) diferența dintre materialul conversațional și utilizarea echipamentelor de amplificare a sunetului
b) exercitii pentru voce, buze, limba
c) lucrul cu un profil sonor schematic
d) exerciţii de dezvoltare a diferenţierilor articulatorii

47. Corelați conținutul antrenamentului cu perioada de formare a auzului vorbirii la copii: „Dezvoltarea intensivă a percepției auditive cu formarea deprinderii de a asculta vorbirea. Antrenament auditiv pe termen lung folosind SUA (echipament de amplificare a sunetului), acumularea unui vocabular auditiv.”
a) perioada inițială (clasa 0-1)
b) de bază (2-5 celule)
c) perioada de utilizare activă a unui aparat auditiv individual (6-12 ani)
d) perioada preşcolară

48. Care dintre următoarele activități se referă la lucrul la tempo-ul vorbirii:
a) repetarea cuvintelor după profesor (pe baza percepției auditiv-vizuale și auditive) într-un ritm lent și rapid
b) alternarea pronunției lentă și rapidă a cuvintelor
c) învățarea răsucitorilor de limbă
d) toate tipurile de activităţi

49. Defect asociat cu o încălcare a înălțimii vocii:
a) vocea nazală
b) liniştit, slab
c) tare
d) falsetto

50. Secțiuni ale programului de pregătire a pronunției:
a) mijloace de comunicare pentru surzi
b) citirea pe buze
c) sunetele vorbirii și combinațiile lor
d) toate secțiunile

Predarea pronunției la școala pentru surzi se desfășoară atât în ​​timpul orelor de curs, cât și după orele de curs.

Utilizarea pe scară largă a auzului de-a lungul întregului proces pedagogic aduce schimbări fundamentale în modul în care elevii surzi dobândesc abilități de pronunție. Aceste schimbări includ munca în clasă și în afara acesteia. Stăpânirea pronunției vine în două moduri.

Prima modalitate este informală (adică fără pregătire specială). În timpul lecțiilor la orice materie academică și în timpul lecțiilor individuale privind dezvoltarea percepției auditive, elevii folosesc în mod constant echipamente de amplificare a sunetului. Astfel, ei percep discursul profesorului adresat lor în principal auditiv și vizual, iar o anumită parte a materialului doar după ureche. Capacitatea de a percepe vorbirea orală (elementele sale) permite elevului să o imite într-o măsură sau alta. Iar discursul profesorului - continuu și într-un ritm normal, respectând stresul și regulile de ortografie - servește drept model pe care surdul îl imită. Pe baza acestei imitații, cei mai mulți elevi pot învăța să evidențieze stresul verbal atunci când reproduc cuvinte, vorbesc împreună într-un ritm apropiat de normal și chiar învață articularea unor sunete.

Al doilea mod principal este antrenamentul special de pronunție. Se desfășoară sub formă de lecții frontale și individuale. Conținutul lor este determinat de sarcinile de dezvoltare a abilităților de pronunție.

Formele colective (frontale) includ o lecție de tehnică de vorbire și exerciții fonetice, în timp ce formele individuale includ lecții individuale speciale despre predarea pronunției, dezvoltarea și utilizarea percepției auditive.

La lecția de predare a pronunției (tehnica vorbirii) și la exercițiile de fonetică, toți elevii clasei sunt prezenți (cu excepția bolnavilor, desigur), într-o lecție individuală - una (și dacă este planificat un dialog între elevi în timpul lecției , apoi doi elevi).

Lucrarea frontală este un tip de clasă de predare a pronunției în care conținutul materialului educațional în sine este concentrat asupra clasei în ansamblu și elevilor li se atribuie o sarcină comună.

Lecțiile de pronunție sunt predate de profesorul clasei principale (în clasele inferioare) sau de un profesor de limbă (în clasele mijlocii și înalte).

Lecțiile de tehnică a vorbirii se țin într-o sală dotată cu echipament de amplificare a sunetului.

Exercițiile fonetice, de regulă, durează 3-5 minute și se desfășoară în principal în prima lecție. Este util să se efectueze exerciții de fonetică la începutul lecțiilor pentru a pregăti lecțiile în timpul extrașcolar. Materialul de taxare este planificat în comun de către profesor și educator și este important, menținând o singură temă fonetică, care este de obicei determinată pentru săptămână, să se selecteze material lexical legat de activitățile copiilor în timpul extrașcolar.

Lecțiile individuale fac posibilă oferirea unei abordări individuale maxime fiecărui elev, ținând cont de starea sa de auz, capacitatea de a stăpâni vorbirea audibilă etc. Scopul principal al acestor clase este formarea, automatizarea și corectarea primară a abilităților de pronunție.

Lecțiile individuale sunt conduse, de regulă, de un profesor de clasă sau un educator cu o sarcină specială.

Astfel, unii dintre elevii clasei (de obicei 3-4 persoane) învață în lecții individuale cu profesorul principal al clasei (în clasele mijlocii - cu profesorul de limba maternă), unii dintre elevi - cu un profesor ( având neapărat o pregătire specială), iar unii dintre elevi - cu un profesor care efectuează doar ore de muncă individuală privind dezvoltarea auzului și predarea pronunției (dacă există așa ceva în școală).

O cerință obligatorie pentru profesorii care desfășoară cursuri individuale este pregătirea specială. În procesul unei astfel de instruiri, ei stăpânesc capacitatea de a auzi și de a califica caracteristicile de pronunție ale elevului, metodele de dezvoltare a abilităților de pronunție și capacitatea de a folosi echipamentul.

Astfel, organizarea predării pronunției poate fi reprezentată schematic astfel:

PLANIFICAREA LUCRĂRILOR PENTRU TRIMESTREUL SCOLAR. LECȚII DE PRONUNȚIE

Un plan trimestrial este un document care reflectă conținutul lucrării privind predarea pronunției pentru o anumită perioadă de timp (pentru un trimestru academic).

Baza pentru elaborarea planului este programul, care determină conținutul muncii pentru fiecare an de studiu. Cu toate acestea, starea abilităților de pronunție a majorității covârșitoare a școlarilor surzi este de așa natură încât ar fi o greșeală să te bazezi doar pe program atunci când elaborezi un plan de lucru. Trebuie remarcat faptul că secțiunea programului care implică lucrul la sunete și combinațiile acestora depinde cel mai mult de calitatea pronunției elevilor. Tocmai pentru că planul trimestrial de predare a pronunției este întocmit nu numai pe baza cerințelor programului, ci și ținând cont de starea abilităților de pronunție ale elevilor, în orele paralele planurile trimestriale pot coincide, pot fi parțial identice (adică, pentru unele secțiuni ale programului, acestea vor fi aceleași, în funcție de altele - diferite) sau (în unele cazuri) complet diferite.

Predarea pronunției, după cum se știe, se desfășoară sub formă de lecții colective și individuale.

În conformitate cu aceasta, planul trimestrial de predare a pronunției în toate clasele de la pregătitor până la a opta inclusiv conține trei secțiuni: 1. Lecții. 2. Lecții individuale. 3. Exerciții fonetice.

La clasele superioare (IX-XII), planul are doar două secțiuni: 1. Lecții individuale. 2. Exerciții fonetice. Acest lucru se datorează faptului că lecțiile despre tehnicile de vorbire nu sunt prevăzute în curriculum.

Toate aceste secțiuni sunt interconectate. Această împrejurare ar trebui să fie reflectată la elaborarea unui plan pentru trimestrul.

Să numim două dintre cerințele principale pentru acest document important.

Determinarea corectă a conținutului lucrării cu întreaga clasă și elevii individuali, ținând cont de starea reală a abilităților de pronunție a elevilor din această clasă.

Menținerea echilibrului corect între exercițiile frontale și cele individuale.

Nu este nevoie să se recomande o formă rigidă, de neclintit a planului pentru trimestru, deoarece asociațiile metodologice ale școlii își dezvoltă o schemă convenabilă. Este important ca secțiunea „Lecții” să indice a) conținutul specific al lucrării (teme, titluri de poezii), b) numărul de ore alocat fiecărei teme, c) orarul lecțiilor. Secțiunea „Lecții individuale” ar trebui să sublinieze conținutul lucrării cu fiecare student și să ofere un program de lecție. Datele calendaristice nu sunt indicate, deoarece tot conținutul este determinat pentru o perioadă lungă de timp - pentru un trimestru academic.

În secțiunea „Exerciții fonetice” ar trebui să indicați conținutul lucrării, ora (în săptămâni) și datele calendaristice.

O lecție este una dintre formele organizatorice în care predarea pronunției se desfășoară în condiții de lucru frontal cu toți elevii din clasă. În lecție, elevii sunt uniți printr-o sarcină comună pentru toți; Conținutul lecției este, de asemenea, comun tuturor.

Atunci când planificați munca pentru trimestrul (secțiunea „Lecții”), trebuie luate în considerare o serie de cerințe.

În principiu, conținutul lecțiilor poate fi orice secțiune a programului de predare a pronunției: ritm și coerență a vorbirii, accent verbal și logic, reguli de ortografie, cuvinte greu de pronunțat, diferențierea sunetelor similare, sunete etc. Excepția este formarea abilității primare de a reproduce un anumit sunet (așa-numita „înscenare” a sunetelor), corectarea vocii și a sunetelor.

La determinarea conținutului lucrării pentru un trimestru, se iau în considerare nu numai cerințele programului, ci și starea abilităților de pronunție ale elevilor din fiecare clasă. Acest lucru se aplică mai ales materialului pe tema „Sunete”.

Acest material poate fi folosit pentru lucru frontal numai dacă majoritatea elevilor dintr-o anumită clasă au posibilitatea de a pronunța corect sunetul evidențiat în mod independent sau la cererea profesorului.

Ca exemplu, să ne întoarcem la natura pronunțării unui număr de sunete de către elevii de clasa întâi.

Mai întâi, să explicăm natura greșelilor pe care le-au făcut copiii.

Sunetul k se caracterizează prin: a) prezența unui ton (kъ - cuvintele luk și care sună, respectiv, ca luke și keto); b) poziția înainte a limbii (k" - cuvintele ruka și pisică sună ca rukya și, respectiv, kesh-kya); c) articulație semi-vocală (gk - cuvintele ruka și pisică sună ca rugka și, respectiv, gkoshgka); d) expiraţie în locul k (h ).

În același timp, doar trei elevi au arătat coexistența articulației corecte și defectuoase, ceea ce este notat în protocol prin intrarea „+, къ”. În toate celelalte cazuri, s-a înregistrat o articulație eronată stabilă.

Ar fi nepotrivit să planificați o lecție pe tema „Sunet k” în acest trimestru. O astfel de lecție ar trebui să fie precedată de o serie de lecții individuale, în timpul cărora fiecare elev stăpânește articularea corectă. După aceasta, el este capabil să reproducă acest sunet într-o lecție de imitație.

Elevii din această clasă nu sunt încă pregătiți pentru lecția pe tema „Sunet c”.

Situația este diferită cu sunetele n, f, v, m Majoritatea elevilor le reproduc instabile; împreună cu articularea corectă, se notează erori de pronunție, de exemplu, sunetul c este uneori reprodus corect, uneori asurzit (în protocol este notat ca „+, f”), sunetul f este uneori corect, uneori vocal („+ , b”), sunetul m - uneori corect, uneori ca mp sau p („+, mp”, „+, p”). Aceasta înseamnă că elevul poate pronunța adecvat cuvintele șorț și cafea, dar, în același timp, cuvântul bomboane sună ca conveta, cuvântul mamă sună corect, iar cuvântul minus sună greșit (mpintus). Este extrem de util să includeți un astfel de material în conținutul lecțiilor frontale (lecția), deoarece există toate condițiile prealabile pentru a lucra pentru a consolida pronunția corectă.

Prin urmare, planul trimestrului din această clasă ar trebui să includă lucrul asupra sunetelor f, v, m, p. Scopul acestor lecții este de a diferenția sunete similare. Astfel, dacă este planificat un plan de lucru pentru primul trimestru universitar din clasa I, atunci nouă lecții de predare a pronunției (o lecție pe săptămână) pot fi distribuite aproximativ astfel: 1. Sunete f, v - 2 ore. 2. Stresul cuvintelor - 2 ore. 3. Sună m, p - 1 oră. 4. Sună n, t - 1 oră. 5. Cuvinte dificil de pronunțat - 2 ore. 6. Lecție de probă - 1 oră.

Pentru a rezuma toate cele de mai sus, trebuie menționat că una dintre cerințele pentru planul trimestrial pentru secțiunea „Lecții” este de a determina corect conținutul acestora, ținând cont de program și de starea pronunției elevilor.

A doua cerință este necesitatea de a se asigura că lecțiile sunt conectate cu lecțiile individuale. Se exprimă prin faptul că elevii dobândesc abilități primare de pronunție în lecțiile individuale, iar exercițiile de antrenament sunt efectuate în mare măsură în lecțiile de pronunție.

Să presupunem că un profesor de clasă (un fragment din caracteristicile pronunției elevilor este dat mai sus) intenționează să efectueze corectarea sunetului în timpul lecțiilor individuale din acest trimestru și presupune că până la sfârșitul celei de-a doua luni de lucru (primul trimestru, așa cum este cunoscut , acoperă septembrie și octombrie) va realiza ca toți copiii să învețe să reproducă articulația acestui sunet (adică vor ajunge la un nivel în care, alături de articularea eronată, să apară și articulația corectă). În acest caz, este deja recomandabil să efectuați exerciții frontale pentru a consolida abilitățile corecte. Prin urmare, în planul trimestrului (sfârșitul lunii octombrie), puteți include o lecție pe tema „Sunetele”.

Legătura dintre lecții și lecțiile individuale se exprimă și prin faptul că informațiile primite de elevi la lecții (de exemplu, regulile de pronunție ortoepică a cuvintelor) sunt întărite în timpul lecțiilor individuale.

Fiecare lecție este ceva întreg, complet și în același timp este în strânsă relație cu lecțiile anterioare și ulterioare.

Este necesar să respectați o serie de condiții atunci când planificați o lecție separată. După cum s-a afirmat în repetate rânduri, conținutul lecției ar trebui să fie accesibil tuturor elevilor dintr-o clasă dată, toți ar trebui să fie pregătiți să îndeplinească cerințele impuse acestora în condițiile de lucru din prima linie. În caz contrar, profesorul va fi forțat să zăbovească mult timp lucrând cu elevii individuali, perturbând fluxul planificat al lecției sau să fie de acord cu greșelile făcute de elevi și contribuind astfel la consolidarea abilităților incorecte.

Lecția planificată despre tehnica vorbirii trebuie să aibă o structură clară, justificată logic. Acesta din urmă poate varia în funcție de conținutul lecției, de scopurile sale didactice și de locul în sistemul de lecții pe această temă.

Atunci când întocmește un plan de lecție, profesorul îl determină în mod natural subiect și scop(goluri). Trebuie avut în vedere faptul că se pot preda mai multe lecții pe aceeași temă. Lecțiile individuale pe această temă, de regulă, au scopuri diferite.

Deci, de exemplu, un profesor planifică trei lecții pe tema „Consoane fără voce p, t, k” în clasa a II-a, ai căror elevi reproduc aceste sunete cu tonuri. Aceste lectii se deosebesc intre ele prin sarcinile pe care le rezolva: consolidarea capacitatii de a pronunta corect sunetele p, t, k la sfarsitul cuvintelor (prima lectie), in combinatii cu consoanele (a doua lectie); testarea deprinderii de a reproduce corect sunetele indicate în toate pozițiile (lecția a treia).

Să dăm un alt exemplu. În clasa a patra, două lecții sunt dedicate temei „Poezie”. Obiectivele primei lecții: a) familiarizarea elevilor cu ritmul poeziei, b) predarea notării textului poeziei (așezarea pauzelor, semnelor de accent și ortografie). Scopurile celei de-a doua lecții: a) exersarea cuvintelor greu de pronunțat, b) lectura corectă a textului poeziei.

Astfel, tema și scopul(ele) lecției nu pot fi identice.

Tema, de regulă, este formulată aproape de program, iar scopul sau scopurile sunt determinate în funcție de cerințele programului și de nivelul de pregătire al studenților.

Lecția este planificată ținând cont de metoda de predare a pronunției. Vorbim, în special, despre o combinație de lucru asupra întregului cuvânt și a elementelor sale. În consecință, în timpul lecției, copiii exersează pronunțarea silabelor, cuvintelor, frazelor și propozițiilor. Pronunțarea silabelor nu trebuie să dureze mai mult de 10-12 minute. În același timp, trebuie avut în vedere faptul că elevii pot întâlni cuvinte greu de pronunțat. În acest caz, cuvântul trebuie prezentat sub formă dezmembrată. Să dăm un exemplu. Textul poeziei conține sintagma bile multicolore. Elevii pot întâmpina dificultăți de pronunție: pentru unii, pronunțarea z în combinația de zno va fi critică, pentru alții - pronunțarea sunetului n în aceeași combinație etc. De aceea, este recomandabil să prezentați acest cuvânt sub următoarea formă: multi- colorat, z... dar, culoare, s... dar, culoare, o dată... dar colorat, multicolor.

Exemplul de mai sus ilustrează caracteristicile stăpânirii pronunției unui cuvânt și a elementelor sale individuale (zno, culoare, n...).

Trebuie remarcat în treacăt că metoda analitico-sintetică poate fi folosită cu succes și la corectarea greșelilor făcute de copii.

Uneori, profesorul corectează o eroare doar într-un cuvânt întreg.

Elevul face o greșeală după alta. De exemplu, el pronunță cuvintele sută, câte, poveste, cât de plin, sykolko, rasykas (adică permite tonuri atunci când sunetele coincid cu alte consoane). Profesorul încearcă să corecteze eroarea solicitând ca cuvântul pronunțat greșit să fie repetat de mai multe ori. Succesul nu se obține sau se obține cu mult timp.

Adesea profesorul arată elevului greșeala pe care a făcut-o și îi cere să reproducă elementul pronunțat incorect. De exemplu, un elev spune: ruga în loc de ruka (exprimarea consoanei k). Profesorul arată cu degetele k - k - k; Elevul repetă sunetul k corect izolat, dar nu repetă întregul cuvânt. Astfel, sunetul individual și cuvântul din care face parte rămân separate. Aici, lucrul pe elemente individuale nu este combinat cu lucrul pe ansamblu.

Respectarea metodei concentrice se exprimă în faptul că, la selectarea materialului de vorbire, sunt furnizate substituții de sunet în cazurile în care copilul nu a stăpânit încă articularea necesară (de exemplu, conținutul unei lecții pe tema „Sunetele” include și material cu litera c (douăsprezece, cincisprezece etc.) d.), pe care copiii îl citesc în continuare ca c).

Asimilarea laturii fonetice a vorbirii este strâns legată de utilizarea auzului, cu ajutorul căreia nu numai că puteți percepe sunetul vorbirii sau elementele sale, ci și să vă controlați propria pronunție.

Prin urmare, o lecție de tehnică a vorbirii trebuie cu siguranță desfășurată într-o cameră dotată cu echipament de amplificare a sunetului.

În unele cazuri, sunt implicate și senzațiile tactile și de vibrație ale copiilor. Așadar, de exemplu, dacă un elev are un ton nazal închis (vezi p. 94), el se poate testa ducându-și degetul la nas în timp ce reproduce cuvinte cu sunete nazale. Controlul tactil-vibrații este folosit pentru a ajuta controlul auditiv (imaginile optice ale sunetelor m și p sau n și t sunt similare și când buzele de citit sunt amestecate; astfel, o persoană surdă nu se poate baza pe analizatorul vizual atunci când corectează pronunția sunete nazale).

Un profesor al surzilor ar trebui să știe în ce cazuri este necesar să se recurgă la una sau alta metodă de transmitere a informațiilor audio. Deci, de exemplu, trebuie să țină cont de faptul că stresul cuvintelor este slab recunoscut pe baza citirii buzelor și este bine perceput cu ajutorul echipamentelor de amplificare a sunetului chiar și de către copiii cu pierdere minoră a auzului.

Pentru a scăpa de sunetele nazale, este recomandabil să folosiți controlul tactil-vibrații (o mână a elevului este aplicată pe gât în ​​zona laringelui, cealaltă este adusă la gură), deoarece controlul auditiv singur este adesea clar. nu este suficient pentru a elimina erorile de pronunție.

Așa este implementată metoda polisenzorială în lecțiile de pronunție.

Selectarea corectă a materialului de vorbire pentru lecțiile de tehnică a vorbirii este foarte importantă pentru succesul muncii.

Un astfel de material include: silabe, cuvinte, propoziții, poezii, ghicitori, proverbe și zicători, texte în proză. La selectarea materialului de vorbire, profesorul trebuie să respecte următoarele prevederi.

· Materialul este familiar copiilor în conținut și forme gramaticale.

După cum știți, la toate clasele (pregătitoare până la a opta) există o lecție de tehnică a vorbirii pe săptămână. Aceste lecții ar trebui să se concentreze pe vorbire. Profesorul nu are ocazia să lucreze la dezvăluirea semnificației cuvintelor, frazelor și formelor gramaticale necunoscute. Toate acestea trebuie mai întâi rezolvate în lecțiile de citire sau de dezvoltare a vorbirii. Să dăm un exemplu.

Să presupunem că în timpul unei lecții de diferențiere a sunetelor m și p, profesorul, printre alte cuvinte, include cuvântul acvariu, care este necunoscut copiilor. Drept urmare, profesorul este obligat să explice scopul și structura acvariului. Toate acestea nu au nicio legătură cu lecția de pronunție. În acest caz și în cazuri similare, o lecție de tehnică a vorbirii din această parte se transformă în esență într-o lecție de dezvoltare a vorbirii. Nu este corect.

· Materialul corespunde temei fonetice a lecției.

Dacă lecția este dedicată unui anumit sunet (sunete) sau diferențierii unor sunete similare etc., atunci materialul de vorbire pronunțat de copii ar trebui să conțină cuvinte care includ aceste sunete.

Să luăm în considerare acest exemplu.

Subiectul lecției: „Consoane plozive vocale p, t, k.”

Scopul lecției: consolidarea abilității de a reproduce sunetele indicate la sfârșitul cuvintelor fără ton.

Dacă această lecție este predată miercuri, profesorul poate pune întrebări elevilor: ce zi a săptămânii a fost ieri? Ce zi a săptămânii va fi mâine? Dând un răspuns la întrebarea pusă (marți sau joi), elevul finalizează sarcina atribuită acestei lecții: corect, fără tonuri, reproduceți sunetul k la sfârșitul cuvintelor. Însă profesorul va greși dacă în această situație le va adresa elevilor întrebarea: ce zi a săptămânii este astăzi?, deoarece răspunsul la aceasta (Astăzi este miercuri) nu conține cuvinte cu sunetele p, t, k la sfârșitul.

Dacă subiectul lecției este „Sunetul lui s în cuvinte și expresii”, opusul este adevărat și profesorul ar trebui să întrebe: „Ce zi a săptămânii este astăzi?” (Miercuri.)

c) Materialul vorbirii colocviale, celelalte lucruri fiind egale, este preferat.

Este foarte important ca formarea și consolidarea abilităților de pronunție să aibă loc pe material care este relevant și necesar elevilor în practica lor zilnică de vorbire. Să dăm un exemplu.

Se predă o lecție, de exemplu, pe tema „Sunetul lui s în cuvinte și expresii”. Din punct de vedere fonetic, materialul lecției (clasa I) poate include cuvinte precum somn, bufniță, orez, creangă și expresii precum Bufniță așezată pe o creangă. Sasha are som, etc. Cu toate acestea, în esență, copiii nu au nimic de-a face cu acest material. În același timp, au nevoie de cuvinte și expresii pe care le folosesc constant: mulțumesc, miercuri, sâmbătă, duminică, nu aud cât, ceai cu zahăr, pâine cu brânză, am scris, am desenat etc. d.

Desigur, acest material ar trebui inclus în lecțiile de tehnică a vorbirii.

Este foarte important ca atunci când selectați materialul pentru lecțiile de pronunție, să fie reflectat principiul articulațiilor apropiate contrastante. Acest lucru este eficient în raport cu orice tip de material de vorbire - silabe, cuvinte, fraze etc.

Când planificați lecțiile de tehnică a vorbirii, este foarte important să rezolvați corect problema utilizării diferitelor tipuri de activități de vorbire și tipuri de muncă.

Există multe tipuri de muncă. Crearea și selecția lor este influențată cel mai mult de creativitatea profesorului însuși. Nu este nici posibil, nici necesar să descriem toate tipurile de muncă. Dar toate se încadrează într-un număr relativ mic de tipuri de activitate de vorbire.

Este extrem de important ca în lecție să fie practicate diverse tipuri de activități de vorbire. De la tipuri mai puțin independente, relativ ușoare ale acestei activități, ar trebui să se treacă la altele mai independente și, prin urmare, mai dificile.

O schimbare a tipurilor de muncă trebuie cu siguranță asociată cu o schimbare a tipurilor de activitate de vorbire. Să dăm un exemplu.

Lecția este dedicată diferențierii consoanelor vocale și fără voce. Pentru lectură corală și individuală, elevilor li se oferă silabe precum va - fa, sa - za, sha - zha și apoi cuvinte cu sunete opoziționale precum: fereastră - opt, șorț - gem etc. După aceasta, jocul „Labirint” este jucat. În timpul acestui joc, copiii își croiesc drum printr-un labirint și, în același timp, pronunță consoanele fricative vocale și fără voce într-o manieră întinsă (f...a, v...u, s...o, etc.) .

După cum putem vedea, în lecție sunt folosite diferite tipuri de lucrări, dar toate sunt legate de lectură. În consecință, tipul de activitate de vorbire rămâne neschimbat, în ciuda schimbării tipurilor de muncă. O astfel de structură de lecție nu poate fi considerată reușită. Atunci când îl planificați, este necesar să se prevadă, așa cum sa menționat deja, tranziția de la tipuri de activitate de vorbire mai puțin la mai independente.

De exemplu, să ne uităm la un scurt plan de lecție despre tehnicile de vorbire în clasa a II-a pe tema „Sunetele”.

1. Moment organizatoric.

2. Exerciții cu silabe - citirea silabelor scrise pe tablă.

3. Verificarea temelor - citirea cuvintelor alese de elevi din poveste.

4. Alcătuirea de propoziții cu cuvintele citite.

5. Răspunsuri la întrebările profesorului.

6. Rezolvarea exemplelor (elevii spun doar răspunsul).

7. Învățarea răsucitorilor de limbă.

8. Tema pentru acasă.

Din planul de lecție oferit puteți vedea cum se schimbă tipurile de activități de vorbire - citit, alcătuirea de propoziții bazate pe cuvinte cheie, răspunsul la întrebări, rezolvarea exemplelor, răsucirea limbii.

Atunci când planificați o lecție, este necesar să asigurați nu numai lucru frontal, ci și individual. Cert este că o lecție în timpul căreia elevii vorbesc doar în cor nu poate fi considerată structurată corespunzător. Vorbirea corală trebuie combinată cu răspunsurile individuale ale elevilor. În acest caz, sunt posibile diverse opțiuni: „Spune totul împreună (la unison)”, „Spune, Tanya”, „Spune, băieți”, „Spune, fete”, „Spune, Marina și Yura, împreună”, etc.

Implicarea studenților individuali sau a grupurilor de studenți în răspunsuri ajută la menținerea interesului pentru materialul lecției pe parcursul celor 45 de minute. În plus, și acest lucru este foarte important, cu o astfel de organizare a lecției, profesorul are posibilitatea de a acorda o atenție deosebită elevilor care au nevoie de ea.

Odată cu sarcina generală, întregii clase pot primi instrucțiuni individuale de orientare: „Acum vom citi o poezie. Spune totul bine, cu accent. Marina, rostește bine cuvintele cu sunetul w, iar tu, Vitya, rostești sunetele m n n corect etc.

Planul de lecție include echipament. Aceasta include mijloace tehnice și mijloace didactice.

Lecția de tehnică a vorbirii se desfășoară într-o sală dotată cu echipament de amplificare a sunetului pentru uz colectiv. Dacă profesorul se așteaptă ca unul dintre elevii clasei să folosească un dispozitiv personal în timpul lecției, acest lucru ar trebui să fie indicat în planul lecției.

Mijloacele didactice, după cum știți, includ manuale, tabele, fișe didactice (fișe cu text, imagini, tablete cu cuvinte etc.).

Când planificați o lecție, trebuie să indicați ce mijloace didactice vor fi folosite în timpul acelei lecții.

LECȚII INDIVIDUALE PRIVIND PREDAREA PRONUNȚIEI LA O SCOALA PENTRU SURZI. PLANIFICAREA ȘI IMPLEMENTAREA LOR

Lecțiile individuale sunt prevăzute în programa școlii pentru surzi la toate clasele, de la grădiniță până la a XII-a.

Includerea lecțiilor individuale în programa școlară este o realizare uriașă a pedagogiei sovietice pentru surzi, creând o condiție prealabilă importantă pentru dezvoltarea cu succes a vorbirii orale la școlarii surzi.

Sarcina lecțiilor individuale este în primul rând de a lucra asupra acelor aspecte ale pronunției care sunt prost dobândite de surzi în mod informal, adică fără pregătire specială.

Lucrul la voce, sunetele vorbirii și combinațiile acestora și cuvintele constituie sarcina și conținutul lecțiilor individuale. Aici, în lecțiile individuale, profesorul dobândește capacitatea primară de a reproduce unul sau altul element fonetic, consolidează deprinderea dobândită și, de asemenea, efectuează o serie de exerciții care împiedică decăderea acelor abilități de pronunție care se pot pierde sub influența de conditii nefavorabile.

Lecțiile individuale ne permit să oferim o abordare individuală maximă fiecărui copil. Acest lucru se aplică utilizării percepției auditive, tehnicilor de depășire a dificultăților motorii, ritmului de progres al copilului etc.

Se întocmește un plan de lecții individuale pe un trimestru în raport cu fiecare dintre elevii cu care profesorul lucrează. Lecțiile individuale până la clasa a V-a inclusiv sunt predate de mai mulți profesori (de exemplu, profesorul principal al clasei predă doi sau trei elevi, iar alți, uneori doi, profesori predau restul). Însă profesorul principal nu poate evita planificarea muncii cu acei elevi cu care nu predă lecții individuale. Profesorul clasei trebuie să cunoască conținutul lucrării în lecții individuale cu fiecare dintre elevii săi. Acest lucru este necesar, în primul rând, pentru a asigura continuitatea muncii, pentru a menține uniformitatea cerințelor pentru copil și pentru a ține cont cât mai mult posibil de capacitățile acestuia.

La stabilirea conținutului planului trimestrial, profesorul trebuie să țină cont de o serie de cerințe.

În primul rând, este necesar să se țină seama de baza pe care se formează o nouă abilitate de pronunție. Deci, de exemplu, dacă intenționați, să zicem, să produceți sunetul zh, trebuie să vă uitați la ce abilități vă puteți baza (articularea sunetelor r sau sh, s sau z); în funcție de aceasta, este posibil să se prezică momentul formării unei noi articulații; Dacă copilul este caracterizat de sonoritate pe toate consoanele șuierate și șuierate (înlocuindu-le cu vocale asemănătoare și sau ы) și nu există r lingual, atunci nu este recomandabil să includeți în plan lucrul la sunetul z în acest moment.

În al doilea rând, atunci când se determină conținutul muncii cu un anumit copil, este necesar să se evalueze natura inerentă a defectelor de pronunție la un anumit elev.

În primul rând, ar trebui corectate cele mai grave defecte care afectează negativ inteligibilitatea vorbirii. Acestea includ sonanța, care poate acoperi întregul grup de șuierat (s, z, ts), șuierat (sh, zh, ch, sch), precum și sunetele x și g, nazalitate închisă, acoperind grupul de sunete nazale ( m, n), nazalitate deschisă, extinzându-se la sunete vocale și sunete consoane precum v, l, voce universală (când consoanele fără voce sunt reproduse cu o voce). Defectele grave ale vocii includ falsetto, ridicarea vocii pe unele sunete (cel mai adesea pe sunetele u, i, m, n). Cele mai grave defecte ar trebui luate în considerare în reproducerea sunetului cuvântului și încălcările compoziției sale (omisiuni de sunete, distorsiuni grave ale acestora). Prin urmare, atunci când se elaborează un plan de lucru individual, este absolut necesar să se țină cont de natura defectelor de pronunție inerente fiecărui student.

În al treilea rând, atunci când planificați munca cu un student, este necesar să se prevadă combinația corectă a cerințelor impuse acestuia. De exemplu, ar fi greșit să planificați formarea simultană la un elev a articulării sunetelor s, sh, x sau sh, p, x și consolidarea acesteia în cuvinte, fraze și vorbire independentă. În acest caz, specificul sunetelor învecinate nu este luat în considerare.

Faptul este că exercițiul pe termen lung pe materialul oricăruia dintre aceste sunete este obositor pentru copil. Prin urmare, în timpul lecției, acest material trebuie să alterneze cu siguranță cu alte materiale care sunt mai ușor de stăpânit.

Astfel, la conturarea unui plan de lucru pentru predarea pronunției în lecțiile individuale, profesorul trebuie să plece nu numai de la cerințele programului și de la starea de pronunție a fiecărui elev, ci și de la caracteristicile acelor elemente fonetice care sunt incluse în conținutul lectiile.

Să trecem la luarea în considerare a cerințelor pentru o lecție individuală.

Alegerea unui subiect și definirea unui scop. Tema lecției este stabilită pe baza planului trimestrului. Într-o lecție, de regulă, sunt studiate două subiecte, de exemplu: „Eliminarea nazalității închise. Sună „sh”. "Sunete. Lucrați asupra cuvântului (eliminarea reproducerii sunetului).”

Este bine dacă unul dintre subiecte este nou, iar celălalt este deja în lucru.

Să dăm un exemplu. Pentru o lecție au fost planificate două subiecte: „Sound w”, „Sound m”. S-a dovedit că elevul nu știe să pronunțe sh. În locul lui, el pronunță s-ul labializat în cuvinte sau îl reproduce sonor (cuvântul șase sună, respectiv, ca sest. sau ca est). În locul sunetului p, elevul pronunță j; rezultă că nu se poate obţine sunetul sh din p.

În acest sens, lucrul la sunetul sh a trebuit să înceapă de la bun început. Încercările de a obține articulația dorită pe baza imitației auditive sau auditiv-vizuale nu au condus la succes. Prin urmare, cu ajutorul tehnicilor adecvate, s-a obținut articularea corectă primară. Aceasta a fost urmată de o serie de exerciții menite să întărească articularea adecvată în silabe, cuvinte, fraze și vorbire independentă.

S-a dovedit că elevul poate reproduce corect sunetul m izolat, în silabe inverse, și înaintea vocalelor a, o. Dar în unele poziții - înaintea vocalelor u și în combinație cu consoanele - mp apare în locul lui m (adică se remarcă un defect numit nazalitate închisă incompletă). Scopul a fost acela de a asigura transferul abilității de a produce sunetul nazal m către toate frazele și stânga.

Pe baza acesteia, scopurile lucrării sunt determinate diferit în raport cu fiecare dintre subiectele studiate la clasă.

Iată planuri de lecții dedicate stăpânirii pronunției sh și m.

Lecția 1. Sunetul sh. Dezvoltarea unei mufără la buza superioară. Sunetul m. Diferențierea sunetelor m și p înaintea vocalei u pe baza silabelor și a cuvintelor.

Lecția 2. Sunetul sh. Făcând buza superioară. Sunetul m. Diferențierea sunetelor m și p înaintea vocalelor a, o, u pe baza silabelor și a cuvintelor.

Lecția 3. Sunetul sh. Întărirea articulației w. (cu gura deschisă) pe bază de silabe și cuvinte. Sunetul m. Consolidarea articulației corecte în toate pozițiile folosind material de vorbire colocvială. Și așa mai departe.

Din exemplul de mai sus puteți vedea cum se schimbă obiectivele lecției în cadrul aceluiași subiect.

Pe măsură ce elevul stăpânește materialul, conținutul lecției se schimbă. În exemplul discutat mai sus, eliminarea nazalității închise poate fi realizată înainte de finalizarea lucrărilor de consolidare a pronunției corecte a cuvintelor și frazelor cu sunetul sh. Apoi, în conținutul lecției este introdus un subiect nou: „Sunet, w” și, de exemplu, „Sunet b” (în loc de subiectul „Eliminarea nazalității închise”).

Din nou, unul dintre subiecte va fi în etapa de consolidare, iar celălalt va fi la începutul lucrărilor. Acest lucru creează condiții favorabile pentru alternarea materialelor mai ușoare și mai dificile în timpul unei lecții.

Aderarea la metoda de predare a pronunției. La predarea pronunției elevilor surzi, în prezent se folosește metoda analitico-sintetică, concentrică, polisenzorială.

Aceasta înseamnă că în timpul învățării pronunției, este furnizată o combinație de lucru asupra întregului cuvânt și a elementelor acestuia (silabe, sunete individuale).

Scopul final este o reproducere consecventă a cuvântului, în conformitate cu accentul, regulile de ortografie și compoziția sunetului.

În lecțiile individuale, profesorul poate începe de la un cuvânt întreg, evidențiind combinații dificile pentru exersare și apoi revenind la cuvântul întreg.

· Casă... om... casă casă

· Costum... um... um costum... um costum

Întrucât copilul are deja capacitatea de a reproduce sunetul, este indicat să începeți de la cuvânt, evidențiind silabele necesare și revenind cu siguranță la întregul cuvânt.

Dar în lecțiile individuale, o astfel de structură de lucru nu este întotdeauna posibilă. Sarcina lecțiilor individuale este de a dezvolta capacitatea primară de a reproduce unul sau altul element fonetic, în special unul sau altul sunet. Adesea munca începe de la zero. Dacă copilul nu pronunță sunetul sh, reproducând s în locul lui sau pur și simplu omițându-l, trebuie să recurgă la diferite metode de a-l produce. Fără a atinge acum metodele de producere a unui sunet, în acest caz sh, să luăm în considerare momentul în care un elev poate reproduce arbitrar sunetul sh pentru prima dată, ținând limba în poziția dorită la alveolele superioare (încă cu gura deschisa).

Această abilitate trebuie consolidată. Încercarea de a pronunța cuvintele imediat, de regulă, nu duce la succes. În acest caz, primul material pentru exercițiu va fi silabele. În exemplul nostru: sh...a sh...a sh...a (cu o pronunție lungă a sunetului). După aceasta, sunt date imediat cuvinte precum minge, pălărie, pălărie.

Astfel, ordinea materialului se modifică oarecum - consolidarea articulației începe cu silabe cu completarea obligatorie a exercițiului prin reproducerea întregului cuvânt.

Metoda de predare a pronunției este definită ca fiind concentrică. Când este aplicată la lecțiile individuale, urmărirea metodei concentrice presupune folosirea unor sunete ca bază pentru stăpânirea altora. Deci, de exemplu, atunci când se elimină un defect atât de grav ca sonantitatea, care acoperă grupuri de consoane șuierate și șuierate, nu este posibilă corectarea imediată a articulației sunetelor s, z, ts, sh, zh, ch, shch. Prin urmare, mai întâi profesorul îl învață pe copil să reproducă corect s și să pronunțe cuvinte nu numai cu acest sunet, ci și cu z și z. În acest caz, z și c sunt înlocuite temporar cu s (cuvintele call, doisprezece sunt pronunțate, respectiv, ca posovi și dvenasat). Sunetul labializat acționează ca un substitut temporar pentru sunetele șuierate. Apoi trec la setarea w; după ce copilul stăpânește această articulare, sunetul sh devine un substitut temporar pentru membrii rămași ai grupului de consoane sibilante.

Metoda polisenzorială își găsește expresia deosebit de clară și deplină în lecțiile individuale. Profesorul are posibilitatea de a valorifica la maximum senzațiile de auz, vedere, tactil și vibrații ale unui copil surd.

Formarea laturii sonore a vorbirii elevilor din școlile corecționale de tip V este una dintre principalele secțiuni ale educației speciale, al cărei scop final este dezvoltarea vorbirii orale inteligibile, expresive și pregătirea deplină pentru a stăpâni vorbirea scrisă.

În sistemul de instruire, secțiunea „Formarea pronunției” este foarte importantă, deoarece creează o bază pentru practica comunicării și este propedeutică în raport cu tulburările de scriere și citire. Este necesar să se creeze în mod special condiții pentru exersarea vorbirii pentru a-i ajuta pe elevi să stabilească relații structural-sistemice între modificările sunetului și sensul lexical al unui cuvânt, între modificările formei gramaticale și semnele grafice etc.

Secțiunea „Pronunțare” este transversală și presupune concentrarea asupra nivelului de dezvoltare a laturii sonore a vorbirii și a percepției fonemice atins în etapa anterioară de învățământ (în clasa I a unei școli corecționale sau a altor instituții care oferă asistență logopedică) .

În procesul de formare a pronunției se țin cont de următoarele principii didactice:

1) predarea pronunției normative a tuturor sunetelor limbii ruse pe baza luării în considerare a dezvoltării vorbirii elevilor, a caracteristicilor tipice și individuale ale vorbirii copiilor cu diferite forme de tulburări de vorbire;

2) implementarea sarcinilor de dezvoltare a comunicării verbale și a practicii active a vorbirii la elevi pe baza stabilirii relației dintre componentele fonetice, lexicale și gramaticale ale limbii;

3) crearea unei relații optime între achiziția conștientă a vorbirii și gradul de automatizare a activității vorbirii;

4) predarea limbii ruse pe baza formării generalizărilor lingvistice practice;

5) etape şi concentricitate în prezentarea materialului educaţional.

În conformitate cu principiile enumerate, cursurile sunt desfășurate în conformitate cu cerințele programului la rata de 1 oră de curs pe săptămână. Lucrările privind pronunția sunt conectate cu alte secțiuni ale programului de limbă rusă: dezvoltarea vorbirii și formarea de alfabetizare (curs de lingvistică corecțională).

O anumită succesiune de asimilare a fonemelor, diferită de cea adoptată într-un liceu, permite automatizarea și diferențierea acestora în funcție de diverse caracteristici acustico-articulatorii, formarea reprezentărilor fonemice, abilități de analiză fonetică și asimilarea structurii silabice. Se iau în considerare dificultățile tipice în proiectarea sonoră a vorbirii atunci când aceasta este subdezvoltată (o perioadă lungă de automatizare a sunetului, amestecare și înlocuire a fonemelor, tulburări în structura sonor-silabei etc.).

Îmbunătățirea ulterioară a aspectului sonor al vorbirii, automatizarea și expresivitatea acestuia, dacă este necesar, se realizează în sesiuni individuale de logopedie.

2. Organizarea și conținutul lucrărilor privind formarea pronunției

Scopul formării părții sonore a vorbirii este de a asimila pe deplin compoziția sonoră a vorbirii și de a dezvolta tempo-ul și netezimea normală a acestuia. Cea mai eficientă formă de organizare a muncii privind formarea pronunției este o combinație de clase frontale (lecții de pronunție) și cursuri individuale de logopedie.

Ceasurile individuale sunt destinate în primul rând corectării pronunției sunetelor și a unui set de exerciții legate de aceasta. Caracteristica lor esențială în clasele inferioare este exersarea preliminară a sunetelor înainte de a le studia la clasă în timpul orelor de pronunție. Această combinație de muncă individuală și frontală asigură dezvoltarea progresivă a elevilor. În lecțiile individuale se formează procese care sunt la început și necesită o abordare strict individuală. Lecțiile de pronunție (ținând cont, bineînțeles, de o abordare individuală) ar trebui să asigure munca în echipă în muncă, să creeze condiții de învățare în același ritm și atingerea unui anumit nivel în stăpânirea abilităților de pronunție sonoră.

Atunci când planifică munca frontală, profesorul-logoped trebuie să se concentreze pe trăsăturile laturii sonore a vorbirii elevilor, caracteristice OHP (nivelurile I, II și III de dezvoltare a vorbirii). Caracteristicile specifice de articulare și reproducere a sunetelor, cauzate de diferite forme de patologie a vorbirii, sunt eliminate în lecțiile individuale. Aceasta ține cont de compoziția complexă și eterogenă a studenților. Alături de copiii care au studiat în instituții de învățământ preșcolar de specialitate sau grupuri de vorbire la instituții de învățământ preșcolar de masă și elevii care se transferă dintr-o clasă, în clasă sunt înscriși elevii cu rezultate slabe de la o școală de învățământ general. Discursul lor este caracterizat de neclaritate generală, neclaritate și, de regulă, subdezvoltare fonetică.

În timpul examinării, este necesar să se identifice starea de pronunție și discriminare a sunetelor, reproducerea cuvintelor cu diferite structuri silabice și propoziții, tempo și fluența vorbirii, precum și percepția fonetică, citirea și scrierea. Pe această bază se întocmesc planuri individuale, pe baza cărora se planifică depășirea dificultăților individuale de vorbire ale elevilor.

Principalele direcții ale terapiei logopedice funcționează în lecții individuale:

1) dezvoltarea mișcărilor aparatului articulator necesare pronunției corecte și clare a sunetelor. Pentru copiii cu deficiențe motorii severe ale aparatului articulator se efectuează exerciții speciale (în timpul anului);

2) automatizarea abilităților de pronunție corectă a sunetelor corectate și diferențierea acestora;

3) dezvoltarea abilităților de pronunție corectă a sunetelor în rândul studenților nou admiși în conformitate cu planurile individuale;

4) depășirea dificultăților asociate cu pronunția cuvintelor de compoziție silabică complexă (cu o combinație de 2-3 consoane, cuvinte cu patru și cinci silabe etc.) și propoziții;

5) depășirea dificultăților individuale asociate cu analiza compoziției sonore a unui cuvânt;

6) eliminarea abaterilor individuale la scris și citit în rândul studenților nou admiși cu tulburări de vorbire deosebit de complexe (această problemă este rezolvată cu tehnici speciale, a căror considerare nu este inclusă în acest manual).

Consolidarea pronunției și distincției vocalelor (A, U, O, Y, I, E), precum și a consoanelor dure și moi;

Formarea deprinderilor în diferențierea sunetelor SH-Zh-S-3, Shch-Ch-T", Ts-Shch-Ch, Shch-Ch-S"-S-Ts, R-R"-L-L". Conținutul claselor frontale include:

1) pronunția corectă, clară a vocalelor și consoanelor în cuvinte de complexitate variată; clarificarea pronunției sunetelor blânde;

2) repetarea sunetelor surde și sonore, diferențierea sunetelor dure și moale, surde și sonore;

3) capacitatea de a distinge după ureche și de a izola sunetele moi și dure, plictisitoare și sonore, de cuvintele de orice complexitate;

4) repetarea sunetelor șuierate și africate, ] în condiții de confluență;

5) diferențierea S-C, C-TH, CH-TH, CH-S, SH-S,Ш-Ш, Ш-Ч (în legătură cu consolidarea abilității de a scrie cuvinte cu combinații ZHI, SHI, CHA, SCHA, CHU, SCHU).

Munca de dezvoltare a abilităților de pronunție a cuvintelor devine mai dificilă. Există o cerință pentru o pronunție clară a cuvintelor polisilabice constând din sunete pronunțate corect, combinate cu accentul corect:

a) trei până la patru silabe de silabe deschise și închise (constant; luni; triunghiular);

b) cu o combinație de 2-3 consoane în cuvânt;

c) pronunţia continuă a prepoziţiilor cu substantive şi adjective (în cuib; sub acoperiș; într-o pădure deasă).

Lucrarea la construirea corectă a propozițiilor se realizează ținând cont de programul de dezvoltare a vorbirii. Se acordă atenție capacității de a pronunța clar terminațiile cuvintelor în legătură cu modificările formelor lor (în conformitate cu cerințele programului de dezvoltare a vorbirii).

Automatizarea abilităților de pronunție este imposibilă în afara vorbirii coerente. Elevii exersează sistematic compunerea și pronunțarea clară a propozițiilor simple comune din cuvinte de complexitate specificată, observând intonația și accentul corect.

Dezvoltarea memoriei auditive include:

Capacitatea de a repeta într-o secvență dată o serie de silabe formată din 3-4 combinații;

Capacitatea de a-și aminti 4-6 cuvinte dintr-o anumită secvență;

Memorarea șubitorilor de limbi, proverbe, zicători, poezii și texte (până la 10 propoziții).

Lucrările asupra fluenței, ritmului și expresivității vorbirii se realizează folosind materialul de povestiri și poezii prezentate în manual. Materialul de vocabular, propozițiile și textele sunt corelate cu programe pentru ortografie, dezvoltarea vorbirii, matematică și alte discipline academice. În unele exerciții, selecția materialului lingvistic depășește nivelul de înțelegere de către elevi a sensului lor lexical în vorbirea activă. Acest lucru a fost făcut intenționat, pentru că... pronunția și articularea le pregătește percepția, antrenează memoria auditivă și creează imagini sonore familiare. Asimilarea informaţiei fonetice la acest nivel este sporită de recepţia vizuală, deoarece Elevii pot citi deja un cuvânt, o frază, un text.

Se realizează o legătură între două tipuri receptive de activitate de vorbire - ascultarea și lectura cu articulare. În același timp, asimilarea avansată a cadrului fonetic al cuvintelor care nu au fost încă semantizate trebuie abordată cu prudență.

În etapa finală, abilitățile de pronunție în vorbire coerentă independentă sunt îmbunătățite. Până în acest moment, studenții, sub influența unei pregătiri speciale și a unei practici sporite de vorbire, au dezvoltat deja mecanisme pentru perceperea fonemelor (identificarea fonetică a vorbirii audibile) și articularea corectă a sunetelor. Automatizarea acestor abilități în vorbirea coerentă rămâne relevantă, iar procesul de automatizare a abilităților urmează calea reducerii participării conștiinței la pronunție.

În această etapă de pregătire, cerințele pentru organizarea ritmică și intonațională a vorbirii cresc semnificativ. Intonația, fiind un mijloc sonor al limbajului, are proprietatea de a schimba sensul unei propoziții este folosită multifuncțional pentru diverse tipuri de propoziții, pentru a conecta sintagme, precum și pentru a transmite atitudinea și starea emoțională a vorbitorului etc.

Pentru a îmbunătăți cultura vorbirii elevilor, în timpul procesului de învățare se formează mijloace de intonație: ridicarea sau scăderea vocii, modificarea tempoului, creșterea sau scăderea volumului. În acest scop, se folosește material de vorbire mai complex (în strânsă legătură cu programul de dezvoltare a vorbirii). Pentru a cultiva diversitatea intonațională a vorbirii, este necesar să se combine mijloacele de intonație actuale cu o varietate de formatare lexicală și sintactică a enunțurilor.