Prezentarea „dezvoltarea activității cognitive a elevilor de școală elementară”. Activarea activității cognitive a școlarilor juniori la clasă în literatura psihologică și pedagogică
„Dezvoltarea activității cognitive a elevilor din ciclul primar” profesor al Școlii Gimnaziale Nr.1 MBOU a satului. Mostovsky Bochkina Tatyana Alekseevna
Dezvoltarea activității cognitive creative este o temă foarte relevantă pentru școala elementară și i se acordă un rol deosebit. La urma urmei, în școala elementară se pune bazele cunoașterii, se formează personalitatea copilului și viziunea asupra lumii. Din păcate, trebuie să observăm că, până la jumătatea anului școlar, un elev de clasa I, care și-a dorit atât de tare să meargă la școală, însetat de ceva nou, necunoscut, stinge brusc anticiparea veselă a zilei de școală și pofta inițială. căci învăţarea dispare.
Menținerea activității cognitiv-creative este o condiție importantă pentru succesul procesului educațional.
Sarcina profesorului este să-l învețe pe copil să identifice în mod independent o sarcină de învățare, să o vadă ca sarcini separate, diferite. Bazarea pe creativitatea elevilor este una dintre principalele tehnici de creare a motivației pozitive pentru învățare. Dezvoltarea activității, curiozitatea, independența, inițiativa și o atitudine creativă față de afaceri este o verigă importantă în îmbunătățirea activității cognitive a studenților. Pentru formarea activității cognitive creatoare a școlarilor, este posibilă folosirea tuturor metodelor și tehnicilor de care dispune didactica.
Explicativ – ilustrativ – povestire, explicație, experimente, tabele, diagrame – contribuie la formarea cunoștințelor primare la elevii din ciclul primar. Utilizarea metodei reproductive contribuie la dezvoltarea abilităților practice la elevi. Căutarea problemelor, căutarea parțială, în combinație cu cele anterioare, servesc la dezvoltarea abilităților creative ale școlarilor. Necesitatea formării unei activități cognitive creative obligă profesorii să caute mijloace de activare și gestionare a activității educaționale și cognitive.
Fiecare lecție este un sistem specific de sarcini care îl conduce pe elev la stăpânirea anumitor concepte, abilități și abilități. Atingerea obiectivelor lecției, a activității și a independenței elevilor depinde de sarcinile pe care le selectează profesorul pentru o anumită lecție și în ce secvență le aranjează. Interesul cognitiv susținut se formează la diferite materii din școala primară prin diferite mijloace. Ajutoarele vizuale, diagramele suport și tabelele contribuie la o mai bună asimilare a materialului. Divertismentul este un instrument foarte important.
Cel mai clar mijloc emoțional de dezvoltare a intereselor cognitive este jocul. În timp ce se joacă în clasă, elevii efectuează neobservați diverse exerciții în care trebuie să compare, să exerseze și să se antreneze. Jocul pune copilul în condiții de căutare, trezește interesul pentru câștig și, prin urmare, dorința de a fi rapid, adunat, îndemânatic, plin de resurse, de a putea îndeplini sarcinile cu precizie și de a respecta regulile jocului. Calitățile morale se formează în jocurile colective. Un mijloc important de activare a activității creative a elevilor este stabilirea unei legături între materialul studiat și realitatea din jurul lor.
Utilizarea cuvintelor încrucișate tematice ajută la îmbunătățirea alfabetizării elevilor, le dezvoltă interesul pentru subiect și le activează atenția. Ghicitori, proverbe, răsucitori de limbi, jocuri și poezii sunt de mare importanță în dezvoltarea activității cognitive în clasă. Utilizarea TIC vă permite să vă scufundați într-o altă lume și să o vedeți cu ochii tăi. Conform cercetărilor, 1/4 din materialul auzit, 1/3 din ceea ce se vede, 1/2 din ceea ce se vede și se aude, 3/4 din material rămâne în memoria unei persoane dacă elevul este implicat în acțiuni active în timpul procesul de învățare.
Voi da exemple de sarcini și exerciții pe care le folosesc pentru a dezvolta activitatea cognitivă în clasă. Jocurile didactice sau educative sunt larg răspândite în învățământul primar. Au conținut cognitiv și vizează dezvoltarea mentală a elevilor
. „Alege trei cuvinte” (poate fi folosit pentru a consolida orice subiecte în limba rusă) Scop: Să monitorizeze formarea abilităților de ortografie, ținând cont de stadiul de lucru asupra ortografiei. Alegerea cuvintelor depinde de subiectele studiate sau finalizate. Nouă cuvinte sunt scrise pe 9 cărți: primul set: pește, viscol, ciorapi, stejari, dulceață, sperietoare, pâraie, ciuma, ciupercă. Al 2-lea set: intrare, magazie, cioara, grindina, tragere, comoara, poarta, ridicare, vrabie. Doi oameni iau pe rând cărțile, primul care are trei cuvinte cu aceeași ortografie câștigă. Jocul „Poștașul” Scop: Consolidarea cunoștințelor elevilor despre selectarea unui cuvânt de test, extinderea vocabularului, dezvoltarea conștientizării fonemice și prevenirea disgrafiei. Procedură: Poștașul distribuie invitații unui grup de copii (4-5 persoane fiecare). Copiii decid unde au fost invitați. gradina de legume parc mare scoala sala de mese gradina zoologica grya-ki doro-ki plo-tsy carti-ki paine kle-ka kali-ka bere-ki fla-ki nori piro-ki mart-ka redi-ka doo-ki lo- ki tetra -ka sli-ki tra-ka morko-ka li-ki picant-ki varză umedă-ka, rezolvă-ka Jocul „Criptografii” Scop: automatizarea sunetelor, dezvoltarea percepției fonetic-fonemice, procese de analiză și sinteză, înțelegerea funcției semantico-diferențiale a sunetelor și literelor, îmbogățirea vocabularului elevilor, dezvoltarea gândirii logice. Progres: Joacă în perechi: unul ca codificator, celălalt ca ghicitor. Criptograful concepe un cuvânt și îl criptează. Jucătorii își pot încerca să descifreze fraze și propoziții.Ghicitorul nu trebuie doar să ghicească cuvintele, ci și să aleagă cuvântul suplimentar din fiecare grup.
De exemplu:
- Aaltrek, lazhok, raukzhk, zoonkv (farfurie, lingură, cană, clopot)
- Oarz, straa, enkl, roamksha (trandafir, aster, arțar, mușețel)
- Plnaeat, zdzeav, otrbia, sgen (planeta, stea, orbită, zăpadă)
- Pentru fiecare cuvânt care denotă numele unui fenomen, elevii selectează un cuvânt care denotă acțiunea obiectului, marcându-l cu o săgeată. Câștigă primul care formează perechi de cuvinte.
Proiecte educaționale.
« Fluturii sunt flori adevărate"
(lumea)
Proiect „Asistenți de sănătate”
(tehnologie)
Proiecte educaționale.
„Călătorie în țara Countia”
(matematică)
- Atenţie
- Găsiți 11 triunghiuri în imaginea colorată. - Colorează aceste triunghiuri în imaginile de mai jos.
Pentru a utiliza previzualizările prezentării, creați un cont Google și conectați-vă la el: https://accounts.google.com
Subtitrările diapozitivelor:
Activarea activității cognitive a școlarilor juniori. Discurs la școala elementară MO Profesor M.A. Lebedeva
Activarea activității cognitive a elevilor este cea mai presantă problemă a timpului nostru. Învățarea școlarilor să învețe este cea mai importantă sarcină a fiecărui profesor. Sarcina principală pentru profesorul de astăzi este să creeze condiții în care elevii să fie forțați să lucreze activ, creativ atât în clasă, cât și acasă, pentru a educa o persoană - un făcător care este capabil să rezolve problemele vieții pe baza cunoștințelor.
Principalele sarcini de intensificare a activității cognitive a elevilor: 1) trezirea interesului cognitiv al elevilor pentru învățare, a unei atitudini emoționale pozitive față de materialul studiat, a dorinței de a învăța, cultivarea simțului datoriei și responsabilității pentru învățare; 2) formarea și dezvoltarea unui sistem de cunoștințe ca bază pentru succesul educațional;
4) formarea și dezvoltarea unui sistem de aptitudini și abilități ale elevilor, fără de care nu poate exista autoorganizarea activităților acestora; 5) însuşirea tehnicilor de autoeducare, autocontrol, organizare raţională şi cultură a muncii mentale a elevilor. 3) dezvoltarea activității mintale și mai ales psihice ca condiție pentru abilitățile educaționale și cognitive, independența cognitivă a elevilor;
Modalități de îmbunătățire a activității cognitive a elevilor. 1. Utilizarea formelor de lecție netradiționale.
2. Utilizarea formelor de joc, metodelor și tehnicilor de predare.
3. Trecerea de la interacțiunea monologică la dialogică (subiect - subiect). 4 . Utilizarea diferitelor forme de învățare a elevilor în clasă.
5 . Aplicarea pe scară largă a abordării problemă-sarcină (sistem de sarcini cognitive și practice, probleme problematice, situații). Tipuri de situații: - o situație de alegere, când există o serie de soluții gata făcute, inclusiv incorecte, și este necesară alegerea celei corecte; - o situație de incertitudine, când apar decizii ambigue din cauza lipsei de date; - o situație neașteptată care surprinde elevii prin paradoxitatea și neobișnuința sa; - o situaţie de propunere, când profesorul face o presupunere cu privire la posibilitatea unui model nou, o idee nouă sau originală, care implică elevii într-o căutare activă; - o situație este o discrepanță atunci când nu „se încadrează” în experiența și ideile existente și în multe altele.
6. Aplicarea noilor tehnologii informaționale - prezentări tematice, - material teoretic într-o formă accesibilă, luminoasă, vizuală, - fragmente video și videoclipuri, - hărți, - diagrame hărți, - tabele și multe altele. 7. Utilizarea sistematică a diferitelor controale.
8. Implicarea elevilor în realizarea de lucrări creative
9. Utilizarea tuturor metodelor de motivare şi stimulare a elevilor. Încurajarea emoțională, jocuri educative și cognitive, crearea de situații de succes, stimularea evaluării, alegerea liberă a sarcinilor, satisfacerea dorinței de a fi o persoană semnificativă. Încrederea cognitivă pe experiența de viață, luarea în considerare a intereselor cognitive, crearea de situații problematice, încurajarea căutării de soluții alternative, îndeplinirea sarcinilor creative, informarea volitivă despre rezultatele obligatorii, formarea unei atitudini responsabile, identificarea dificultăților cognitive, stima de sine și corectarea activitățile cuiva, formarea reflexivității, prognozarea activităților viitoare Dezvoltarea socială a dorinței de a fi util, crearea de situații de asistență reciprocă, dezvoltarea empatiei, căutarea cooperării, interesul pentru rezultatele muncii colective, organizarea de sine. - și testarea reciprocă.
Pe tema: dezvoltări metodologice, prezentări și note
Activarea activității cognitive a școlarilor juniori la lecțiile de matematică
Dezvoltarea abilităților matematice, crearea interesului prin jocuri active, jocuri de călătorie, ajutoare vizuale, probleme de divertisment sub formă de rimă, realizarea de ghicitori folosind o minge...
Secțiuni: Școală primară
„….fără jocuri pedagogice în clasă
este imposibil să captivezi studenții din lume
cunoștințe și sentimente morale,
fă-i participanți activi
și creatorii lecției.”
Sh. A. Amonashvili.
Vârsta de școlarizare acoperă perioada de viață de la 6 la 11 ani (clasele 1-4) și este determinată de cea mai importantă circumstanță din viața unui copil - înscrierea lui la școală. Când un copil intră la școală, învățarea devine activitatea principală. Dar, alături de învățare, jocul ocupă un loc important în dezvoltarea unui copil la această vârstă. Prin urmare, pentru a captiva copiii și a-i entuziasma de activități intelectuale complexe, este necesar să începeți cu forme jucăușe, distractive, pentru ca mai târziu, când se formează interesul și procesul de cunoaștere în sine aduce plăcere, să puteți trece la mai multe forme grave. Copilul se joacă mai întâi cu obiecte reale din jurul lui, iar apoi cu obiecte imaginare care îi sunt fizic inaccesibile. Jocul este „copilul muncii”. Copilul, observând activitățile adulților, le transferă în joacă. Jocul este o formă preferată de activitate pentru școlari mai mici. În joc, stăpânind roluri de joc, copiii își îmbogățesc experiența socială și învață să se adapteze la condiții nefamiliare. Interesul copiilor pentru jocul didactic trece de la acțiunea de joc la sarcina mentală.
Un joc didactic este un mijloc valoros de cultivare a activității mentale a copiilor activează procesele mentale și trezește la elevi un interes puternic pentru procesul de cunoaștere. În ea, copiii depășesc de bunăvoie dificultățile semnificative, își antrenează forța, își dezvoltă abilități și abilități. Ajută la crearea oricărui material educațional interesant, provoacă satisfacții profunde elevilor, creează o dispoziție de lucru fericită și facilitează procesul de asimilare a cunoștințelor.
Apreciind foarte mult importanța jocului, V. A. Sukhomlinsky a scris: „Fără joc nu există și nu poate exista o dezvoltare mentală cu drepturi depline. Un joc este o fereastră uriașă luminoasă prin care un flux dătător de idei și concepte despre lumea din jurul nostru se revarsă în lumea spirituală a copilului. Jocul este scânteia care aprinde flacăra curiozității și curioase.” O. S. Gazman identifică următoarele cerințe pentru utilizarea jocurilor educaționale:
1. Jocul trebuie să corespundă cunoștințelor existente ale copiilor. Problemele pentru care copiii nu au cunoștințe nu vor trezi interesul și dorința de a le rezolva. Sarcinile prea dificile pot descuraja un copil. Aici este deosebit de important să se respecte abordarea vârstei și principiul tranziției de la simplu la complex. Numai în acest caz jocul va fi de natură evolutivă.
2. Nu toți copiii sunt interesați de jocurile care necesită o muncă mentală intensă, așa că astfel de jocuri ar trebui oferite cu tact, treptat, fără a aplica presiune, astfel încât jocul să nu fie perceput ca o învățare deliberată.
Situațiile de joc sunt folosite în principal pentru a se asigura că copiii înțeleg clar sensul sarcinii. Elementele individuale de joc sunt incluse ca stimulente de încredere pentru interesul pentru învățare și îndeplinirea unei sarcini educaționale specifice.
Denumirile misterioase de jocuri didactice ajută la mobilizarea atenției copiilor, obosesc mai puțin, creează emoții pozitive în lecție și contribuie la asimilarea solidă a cunoștințelor. Dar valoarea unui joc didactic trebuie să fie determinată nu de reacția pe care o evocă la copii, ci trebuie să ținem cont de cât de eficient ajută la rezolvarea problemei educaționale pentru fiecare elev.
Cu toate acestea, nu orice joc are o semnificație educațională și educațională semnificativă, ci doar cele care capătă caracter de activitate cognitivă. Un joc didactic de natură educativă aduce noua activitate cognitivă a copilului mai aproape de ceea ce îi este deja familiar, facilitând trecerea de la joacă la munca mentală serioasă.
Jocurile educaționale fac posibilă rezolvarea simultană a unei game întregi de probleme de învățare și educație. În primul rând, ele oferă oportunități enorme de extindere a cantității de informații pe care copiii o primesc pe parcursul învățării și stimulează un proces important - trecerea de la curiozitate la curiozitate. În al doilea rând, sunt un mijloc excelent de dezvoltare a abilităților intelectuale creative. În al treilea rând, reduc stresul mental și fizic. În jocurile educative nu există predare directă. Ele sunt întotdeauna asociate cu emoții pozitive, care uneori nu pot fi spuse despre învățarea directă. Jocul cognitiv nu este doar cea mai accesibilă formă de învățare, ci și, ceea ce este foarte important, cea mai dorită de copil. În joc, copiii sunt gata să învețe cât vor, practic fără să obosească și să se îmbogățească emoțional. În al patrulea rând, jocurile educaționale creează întotdeauna eficient o zonă de dezvoltare proximă, o oportunitate de a pregăti conștiința pentru percepția lucrurilor noi.
În joc, un copil se dezvoltă ca personalitate, își dezvoltă acele aspecte ale psihicului său de care va depinde ulterior succesul activităților sale educaționale și de muncă, precum și relațiile sale cu oamenii. Un joc este o activitate activă care implică simularea sistemelor, fenomenelor și proceselor studiate. O caracteristică esențială a jocului este structura sa stabilă, care îl deosebește de orice altă activitate.
Componentele structurale ale jocului: designul jocului, acțiunile și regulile jocului. Ideea jocului este de obicei în numele jocului. Activitățile de joc contribuie la activitatea cognitivă a elevilor, le oferă posibilitatea de a-și demonstra abilitățile, de a aplica cunoștințele, deprinderile și abilitățile existente pentru a atinge scopul jocului. Un element al unui joc didactic sunt regulile. Regulile ajută la ghidarea jocului. Acestea reglează comportamentul copiilor și relațiile lor între ei. Jocurile cu reguli se caracterizează prin formularea unei sarcini specifice. Un grup mare de acest tip de jocuri este format din jocuri în aer liber. D. B. Elkonin identifică cinci grupuri de astfel de jocuri:
- imitație - jocuri procedurale și jocuri elementare - exerciții cu obiecte;
- jocuri dramatizate bazate pe un anumit complot;
- jocuri de poveste cu reguli simple;
- jocuri cu reguli fără complot;
- sport și jocuri – exerciții care vizează realizări specifice.
Jocurile cu reguli includ nu doar jocurile în aer liber, ci și cele didactice. Esența căruia este că copiilor li se cere să rezolve problemele mentale scrise într-un mod distractiv și jucăuș. Scopul este de a promova formarea activității cognitive a copilului. În prezent, profesorii folosesc jocurile didactice nu doar ca mijloc de consolidare a cunoștințelor, ci și ca una dintre formele de predare. Jocurile cu reguli dezvoltă voința copilului, deoarece pentru a respecta regulile, trebuie să ai multă rezistență.
Astfel, copilul învață neintenționat prin joacă. Pentru un profesor, rezultatul jocului este întotdeauna un indicator al nivelului de realizare al elevilor în stăpânirea cunoștințelor sau în aplicarea acestora. Toate elementele structurale ale jocului sunt interconectate și absența oricăruia dintre ele distruge jocul. Dintre jocurile didactice se face distincția între jocuri în sensul propriu al cuvântului și jocuri - activități, jocuri - exerciții. Pe baza naturii materialului folosit, jocurile didactice sunt împărțite în mod convențional în jocuri cu obiecte, table - tipărite și jocuri de cuvinte. Jocurile de subiect sunt jocuri cu jucării educaționale populare, mozaicuri și materiale naturale. Principalele acțiuni de joc cu ele sunt: înșirare, așezarea, rularea, asamblarea unui întreg din părți etc. Aceste jocuri dezvoltă culori, dimensiuni, forme. Jocurile de masă și jocurile tipărite au ca scop clarificarea ideilor despre mediu, stimularea cunoștințelor și dezvoltarea proceselor și operațiunilor de gândire. Jocurile de masă tipărite sunt împărțite în mai multe tipuri: imagini pereche, loto, domino, poze tăiate și cuburi pliabile. Grupul de jocuri verbale include un număr mare de jocuri populare care dezvoltă atenția, inteligența, viteza de reacție și vorbirea conectată. Aceasta înseamnă că jocul este folosit în creșterea copiilor în două direcții: pentru dezvoltarea armonioasă cuprinzătoare și în scopuri didactice înguste. Deci, învață jucându-te. Dar cum anume? Cum să alegi jocul necesar în mod special pentru o anumită lecție sau etapă de lecție? Acestea și multe alte probleme nu sunt atât de ușor de rezolvat. În procesul de lucru, uneori sunt permise inexactități, de exemplu, saturarea excesivă a lecției cu jocuri, divertisment pur sau povara unor jocuri cu muncă pregătitoare. Ce loc ar trebui să ocupe jocurile în clasă? Desigur, nu poate exista o rețetă exactă pentru unde, când și pentru câte minute să includă material într-o lecție. Un lucru este important aici: că jocul te ajută să-ți atingi obiectivul. Numărul de jocuri dintr-o lecție ar trebui să fie rezonabil.
Este recomandabil să ne gândim la distribuția lor în etape:
- la începutul lecției, jocul ar trebui să ajute la interesul și organizarea copilului;
- la mijlocul lecției, jocul ar trebui să se concentreze pe stăpânirea subiectului;
- la sfârşitul lecţiei poate fi de natură de căutare.
Dar în orice etapă ar trebui să fie interesant, accesibil și să includă diferite tipuri de activități pentru elevi. Atunci când organizați un joc într-o lecție, este important să vă gândiți la ritmul în care se desfășoară. Nu trebuie să uităm de minutele de educație fizică, care ar trebui să fie ca o continuare a jocului din lecție sau chiar o parte a acestuia. Este recomandabil să se desfășoare procese verbale de educație fizică ținând cont de tema lecției și de jocul folosit în această lecție. Un aspect esențial al îndrumării pedagogice a activităților de joc este interacțiunea dintre profesor și părinți. Depinde mult de atitudinea părinților față de jocurile copiilor în atitudinea copiilor înșiși față de joc. Dar, cel mai important, profesorul trebuie să organizeze activitățile de joacă ale copilului la școală, astfel încât organizarea și desfășurarea jocurilor de acasă să nu fie diferite de jocurile de la clasă. Dificultatea gestionării jocului este că jocul este o activitate gratuită pentru copii.
Comunicarea eficientă între un profesor și copii în timpul jocului are loc atunci când un adult își asumă unul dintre roluri și se adresează copiilor prin rolul său. Fiecare etapă a jocului corespunde anumitor sarcini pedagogice. În prima etapă, profesorul îi determină pe copii să fie interesați de joc, creează o anticipare bucuroasă a unui nou joc interesant și creează dorința de a se juca. În a doua etapă, profesorul acționează nu numai ca un observator, ci și ca un partener egal care știe să vină la salvare în timp util și să evalueze corect comportamentul copiilor în joc. La a treia etapă, rolul logopedului este de a evalua creativitatea copiilor atunci când rezolvă probleme de joc.
În consecință, un joc didactic este o metodă accesibilă, utilă și eficientă de cultivare a gândirii independente la copii. Nu necesită materiale speciale sau anumite condiții, ci necesită doar cunoștințele profesorului despre jocul în sine. Este necesar să se țină cont de faptul că jocurile propuse vor contribui la dezvoltarea gândirii independente doar dacă sunt realizate într-un sistem specific folosind metodologia necesară. De fiecare dată când un profesor vorbește despre un joc ca mijloc de predare, apar adesea o serie de probleme nerezolvate. După ce au învățat să le depășească cu ușurință, profesorul și copiii vor primi satisfacții acolo unde au experimentat anterior chinul și suferința. La urma urmei, jocul este o lume uimitoare, interesantă, captivantă și deloc plictisitoare. Putem vorbi și vorbi despre joc. Dar un lucru poate fi spus cu siguranță: „Jocul este un instrument progresiv în procesul de învățare”.
Activarea activității cognitive a elevilor este una dintre problemele stringente în stadiul actual de dezvoltare a teoriei și practicii pedagogice. Pentru ca un copil să se dezvolte, este necesar să-și organizeze activitățile. Mulți ani de experiență în școală arată că dezvoltarea nu are loc cu percepția pasivă a materialului educațional. Este propria acțiune a copilului care poate deveni baza pentru formarea abilităților sale în viitor. Aceasta înseamnă că sarcina educațională este de a organiza condiții care să provoace acțiunea copiilor.
Vizualizați conținutul documentului
„Prezentare pentru seminarul regional al profesorilor din clasele primare pe tema „Activarea activității cognitive a elevilor din ciclul primar””
Activarea activității cognitive a elevilor din ciclul primar
Profesor de școală primară
І categorii
Școala secundară Donețk nr. 104
Novikova Lyudmila Stefanovna
2016
„Elevul nu este un vas care trebuie umplut, iar torța, care trebuie aprinsă” (Plutarh )
Activarea activității cognitive a elevilor este una dintre problemele stringente în stadiul actual de dezvoltare a teoriei și practicii pedagogice, deoarece învățarea este activitatea de conducere a unui elev, în timpul căreia se rezolvă sarcinile principale ale școlii: pregătirea tinerei generații. pentru viață și muncă, să dezvolte capacitatea de a rezolva în mod independent problemele, de a asigura autodeterminarea individului, de a crea condiții pentru auto-realizarea lui.
Un profesor de școală primară trebuie, în primul rând, să învețe copiii să învețe, să păstreze și să dezvolte nevoile cognitive ale elevilor și să ofere instrumentele cognitive necesare pentru a stăpâni fundamentele științei.
Scopul profesorului - creşterea activităţii copiilor în procesul educaţional
Sarcinile profesorului
- păstrarea și dezvoltarea nevoilor cognitive ale elevilor, asigurarea instrumentelor cognitive necesare însușirii științelor;
- găsi căi, condiții, sisteme de tehnici didactice și metode de predare;
- să folosească aspirațiile existente ale copilului de cunoaștere, să formeze și să consolideze interesele cognitive;
- crearea condițiilor pentru creșterea activității cognitive generale a elevilor din ciclul primar, pentru creșterea conștiinței de sine și a creativității fiecărui elev;
- să formeze o atitudine pozitivă față de învățare, să cultive independența și eficiența.
Esența conceptului de „activare a activității cognitive”
Activarea activității cognitive– un set de măsuri luate pentru intensificarea și îmbunătățirea activităților educaționale eficiente
REGULARITĂȚI ALE PROCESULUI DE ABSORȚIE
Sistem de cerințe pentru managementul eficient al procesului de învățare (conform teoriei generale a managementului)
„Nu poți învăța decât prin distracție... Arta de a învăța este arta de a trezi curiozitatea în sufletele tinere și apoi de a o satisface; iar curiozitatea sănătoasă, plină de viață apare doar în stare bună. Când oamenii își umplu capul cu forță cu cunoștință, ei doar opresc și înfundă mintea. Pentru a digera cunoștințele, trebuie să le absorbi cu apetit.” (Anatole France)
Motivele predării – motivatii interne care ghideaza elevul in realizarea anumitor actiuni educative, sau un proces indelungat de activitate in general
Etapele dobândirii cunoștințelor
CICLU DE ÎNVĂȚARE
Jocul didactic „Teremok”
5 * 6 + 64: 8
7 * x = 490
590 + 50
Joc didactic „Prindă un pește”
374 + 579
24 x 8 + 336: 6 + 88
Jocul „Cine este mai rapid?”
100-9x8
Din care basm sunt cuvintele: „... dar drumul este lung, iar coșul nu este ușor. Ți-ar plăcea să stai pe un ciot de copac și să mănânci o plăcintă?”
„Trei urși” - 156 „Masha și ursul” - 172 „Ursul” - 130
Cum sunt legate numerele și imaginile dintre ele?
25 ∙ 3 − 9 ∙ 6
(8 + 17) ∙ 4 − 68
3 ∙ 15 − 3 ∙ 3
(23 + 37) : 15 + 44
Tipuri de stimulente prin intermediul expresiei
Calitatea dobândirii cunoștințelor este determinată diversitate si caracter tipuri de acțiuni universale.
Elaboratorii standardului identifică activitățile de învățare personale, de reglementare, cognitive și comunicative ca principalele tipuri de activități educaționale universale.
Stăpânirea lor are loc în context diferit materii educaționale. Fiecare disciplină academică își dezvăluie propriile capacități specifice pentru formarea învățării educaționale, determinate, în primul rând, de funcția disciplinei academice și de conținutul disciplinei acesteia.
Instituție de învățământ de stat de învățământ profesional superior
« Universitatea de Stat din Belgorod"
Filiala Stary Oskol
(SOF B ElSU)
Catedra Discipline Psihologice şi Pedagogice
CURS DE LUCRU ÎN PSIHOLOGIE
CONTRIBUIREA ACTIVITĂȚII COGNITIVE A ȘCOLARILOR JUNIOR
Efectuat: Litvinyuk
Alesya Igorevna,
student 140(c) - grupa zo
specialitatea „Pedagogia și metodologia învățământului primar”
Director stiintific :
dr., conf. univ. Buraya L.V.
Stary Oskol - 2008
INTRODUCERE …………………………………………………………………..3
eu . ACTIVITATEA COGNITIVA A SCOLARILOR JUNIOR ……………………………………………...…………..…6
1. 1. Dezvăluirea esenței conceptului de „activitate cognitivă”
în literatura psihologică și pedagogică……………....6
1. 2. Trăsături ale dezvoltării psihice a copiilor de vârstă școlară primară……………………………………………………..8
II. CONTRIBUIREA ACTIVITĂȚII COGNITIVE ÎN ȘCOALA NIVELUL I …………………………………………………… ..21
2.1. Problema intensificării activității cognitive a școlarilor în științe psihologice și pedagogice………………………………………………………………………………21
2.2. Situația problematică ca mijloc de activare a activității cognitive a școlarilor mai mici…………………………………..33
CONCLUZIE …………………………………………………………...48
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………49
INTRODUCERE
Problema intensificării activității cognitive a școlarilor de astăzi devine din ce în ce mai relevantă. O mulțime de cercetări în pedagogie și psihologie sunt dedicate acestui subiect. Și asta este firesc, pentru că predarea este activitatea de conducere a școlarilor, în cadrul căreia se rezolvă sarcinile principale stabilite școlii: pregătirea tinerei generații pentru viață, pentru participarea activă la procesul științific, tehnic și social. Este bine cunoscut faptul că învățarea eficientă depinde direct de nivelul de activitate al elevilor în acest proces. În prezent, didactica și psihologii încearcă să găsească cele mai eficiente metode de predare pentru a activa și dezvolta interesul cognitiv al elevilor față de conținutul învățării. În acest sens, multe întrebări sunt asociate cu utilizarea jocurilor didactice în lecții.
Problema activării activității cognitive a școlarilor mai mici a fost dezvoltată în lucrările unor oameni de știință, profesori și metodologi de seamă: E.V. Bondarevskaya, L.S. Vygotsky, O.S. Gazman, T.K. Zhikalkina, A.K. Makarova, A.B. Orlova, L.M. Friedman, S.V. Kutasova, T.B. Ivanova, N. I. Pirogov, D. I. Pisarev, N. G. Chernyshevsky, N. A. Dobrolyubov, K. D. Ushinsky și mulți alții
Lucrarea de față încearcă să ia în considerare și să studieze activarea activității cognitive a elevilor de școală primară prin utilizarea jocurilor didactice.
Astfel, am stabilit un obiectiv existent contradicţieîntre necesitatea intensificării activității cognitive a școlarilor mai mici în procesul de învățare și lipsa dezvoltărilor științifice și metodologice, tehnologii educaționale care să stimuleze manifestarea activității naturale a școlarilor de a realiza înclinațiile activității și abilităților cognitive.
Pentru a rezolva contradicția, este necesar să existe o cunoaștere clară a fundamentelor și metodelor psihologice și pedagogice de dezvoltare a deprinderilor de intensificare a activității cognitive a elevilor din ciclul primar.
Contradicția relevată a dat naștere formulării problema de cercetare: care sunt condiţiile psihologice de organizare a activării activităţii cognitive.
Scopul studiului: luarea în considerare a activării activității cognitive a școlarilor mai mici
Un obiect cercetare: activitatea cognitivă a școlarilor mai mici.
Articol cercetare: activarea activității cognitive a școlarilor mai mici ca condiție pentru succesul învățării.
În conformitate cu problema, obiectul, subiectul și scopul studiului, au fost propuse următoarele: sarcini :
1. Dezvăluie esența conceptului de „activitate cognitivă” în literatura psihologică și pedagogică.
2. Luați în considerare caracteristicile de vârstă ale unui copil de vârstă școlară primară.
3. Analizați problemele de îmbunătățire a activității cognitive în literatura psihologică și pedagogică modernă.
La fel de ipoteze de cercetare S-a presupus că activitatea cognitivă a copiilor de școală primară va fi activată în următoarele condiții: luarea în considerare a caracteristicilor de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară, succesul utilizării diferitelor tehnologii de dezvoltare în școlile de nivel întâi și crearea unui mediul cognitiv în învățare.
Baza metodologică a studiului alcătuiesc prevederile pedagogiei și psihologiei asupra influenței activării activității cognitive a școlarilor și a activității personalității elevului în procesul de dezvoltare asupra procesului de învățare și dezvoltare a copiilor.
Metode și baze de cercetare. Pentru rezolvarea problemelor și verificarea punctelor de plecare s-a folosit o combinație a următoarelor metode: studiul și analiza teoretică a observației psihologice, pedagogice, pedagogice; conversații cu elevii și profesorii din clasele primare; modelare pedagogică; metode de autoevaluare și expertiză; studierea Proiectelor Naționale Prioritare „Educație”, „Sănătate”, Doctrina Națională a Educației, Conceptul de Modernizare a Educației Ruse pentru perioada până în 2010.
Metode de cercetare: analiza surselor literare străine și interne și sinteza informațiilor obținute, pe baza scopului și obiectivelor studiului; efectuarea de cercetări experimentale formative.
Semnificația teoretică și practică a cercetării:
Materialul teoretic prezentat în lucrare poate fi util psihologilor școlari, profesorilor și tuturor celor care lucrează și au legătură cu serviciile psihologice din sistemul de învățământ.
Semnificație practică cercetarea este determinată de posibilitatea unui psiholog, profesor sau părinți să utilizeze recomandări educaționale și metodologice pentru completarea conținutului și actualizarea metodelor și tehnicilor de îmbunătățire a activității cognitive a elevilor din ciclul primar ca o condiție pentru succesul învățării.
Structura cursului determinate de logica studiului şi sarcinile atribuite. Include o introducere, două capitole, o concluzie și o listă de referințe. Bibliografia este formată din 68 de surse. Lucrarea cursului include 54 de pagini.
În introducere se fundamentează relevanța temei de cercetare, se definesc obiectul, subiectul, scopul, obiectivele, ipoteza, metodologia și metodele, se arată noutatea sa științifică, semnificația teoretică și practică.
În primul capitol„Activitatea cognitivă a școlarilor juniori”, a fost efectuată o analiză a stării actuale a problemei; sunt relevate criteriile și nivelurile procesului de activare a activității cognitive legate de caracteristicile de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară.
În al doilea capitol„Activarea activității cognitive într-o școală de primul nivel” dezvăluie problema inconsecvenței activării activității cognitive a școlarilor în știința psihologică și pedagogică și, de asemenea, dezvăluie esența situației problemei ca mijloc de activare a activității cognitive a şcolari mai mici.
In custodie sunt sintetizate rezultatele studiului, sunt conturate principalele concluzii ale acestuia, confirmând ipoteza și prevederile înaintate spre apărare.
eu . ACTIVITATEA COGNITIVA A SCOLARILOR JUNIOR.
1.1. Dezvăluirea esenței conceptului de „activitate cognitivă”
în literatura psihologică şi pedagogică.
T. Hobbes a formulat o cerere justă ca fiecare studiu să înceapă cu definirea definițiilor. Astfel, să încercăm să stabilim ce se înțelege atunci când vorbim despre activitate.
Pentru început, să prezentăm diverse definiții ale conceptului „activitate” găsite în literatura psihologică și pedagogică.
Deci, Nemov R.S. definește activitatea ca „un tip specific de activitate umană care vizează cunoașterea și transformarea creativă a lumii înconjurătoare, inclusiv a sinelui și a condițiilor de existență” (37).
Cercetătorul Zimnyaya I.A. la rândul său, prin activitate el înțelege „un sistem dinamic de interacțiuni între subiect și lume, în timpul căruia se produc apariția și întruchiparea unei imagini mentale într-un obiect și implementarea relațiilor subiectului mediate de acesta în realitatea obiectivă” (18). ).
Activitatea este și o atitudine activă față de realitatea înconjurătoare, exprimată prin influențarea acesteia.
În activitate, o persoană creează obiecte de cultură materială și spirituală, își transformă abilitățile, păstrează și îmbunătățește natura, construiește societatea, creează ceva care fără activitatea sa nu ar exista în natură. Natura creatoare a activității umane se manifestă prin faptul că datorită ei depășește limitele limitărilor sale naturale, adică. depăşeşte propriile capacităţi determinate ipotetic. Datorită naturii productive, creative a activității sale, omul a creat sisteme de semne, instrumente de influențare a sinelui și a naturii. Folosind aceste instrumente, a construit o societate modernă, orașe, mașini cu ajutorul lor, a produs noi produse de consum, cultură materială și spirituală și, în cele din urmă, s-a transformat. „Progresul istoric care a avut loc în ultimele câteva zeci de mii de ani își datorează originea tocmai activității, și nu îmbunătățirii naturii biologice a oamenilor” (23).
Astfel, activitățile de învățare includ o varietate de activități: înregistrarea prelegerilor, citirea cărților, rezolvarea de probleme etc. În acțiune se poate vedea și un scop, un mijloc, un rezultat. De exemplu, scopul plivirii este de a crea condiții pentru creșterea plantelor cultivate (30).
Deci, rezumând cele de mai sus, putem concluziona că activitatea este activitatea internă (mentală) și externă (fizică) a unei persoane, reglementată de un scop conștient.
1. 2. Trăsături ale dezvoltării psihice a copiilor de vârstă şcolară primară.
La vârsta de școală primară, copiii au rezerve de dezvoltare semnificative, dar înainte de a utiliza rezervele de dezvoltare existente, este necesar să se facă o descriere calitativă a proceselor mentale ale acestei vârste.
V.S. Mukhina crede că percepția la vârsta de 6-7 ani își pierde caracterul afectiv inițial: procesele perceptive și emoționale sunt diferențiate. Percepția devine semnificativă, intenționată și analitică. Evidențiază acțiuni voluntare - observație, examinare, căutare. Vorbirea are o influență semnificativă asupra dezvoltării percepției în acest moment, astfel încât copilul începe să folosească în mod activ numele de calități, caracteristici, stări ale diferitelor obiecte și relațiile dintre ele. Percepția special organizată contribuie la o mai bună înțelegere a manifestărilor.
La vârsta preșcolară, atenția este involuntară. O stare de atenție sporită, după cum subliniază V.S. Mukhin, este asociat cu orientarea în mediul extern, cu o atitudine emoțională față de acesta, în timp ce trăsăturile de fond ale impresiilor externe care asigură o astfel de creștere se modifică odată cu vârsta. (35)
Cercetătorii asociază momentul de cotitură în dezvoltarea atenției cu faptul că copiii pentru prima dată încep să-și gestioneze conștient atenția, direcționând-o și menținând-o asupra anumitor obiecte.
Astfel, posibilitățile de dezvoltare a atenției voluntare până la vârsta de 6-7 ani sunt deja mari. Acest lucru este facilitat de îmbunătățirea funcției de planificare a vorbirii, care, potrivit lui V.S Mukhina, este un mijloc universal de organizare a atenției. Vorbirea face posibilă evidențierea verbală în avans a obiectelor care sunt semnificative pentru o anumită sarcină și organizarea atenției, ținând cont de natura activității viitoare (35).
Tiparele legate de vârstă sunt de asemenea observate în procesul de dezvoltare a memoriei. După cum a remarcat P.P. Blonsky (4), A.A. Memoria Smirnov (54) la vârsta preșcolară înaintată este involuntară. Copilul își amintește mai bine ce este de cel mai mare interes pentru el și lasă cea mai mare impresie. Astfel, după cum subliniază psihologii, volumul materialului înregistrat este determinat și de atitudinea emoțională față de un anumit obiect sau fenomen. Față de vârsta preșcolară primară și secundară, după cum subliniază A.A. Smirnov, rolul memorării involuntare la copiii de 7 ani este oarecum redus, dar în același timp crește puterea memorării (54).
Una dintre principalele realizări ale unui preșcolar mai mare este dezvoltarea memorării involuntare. O trăsătură importantă a acestei vârste, după cum a remarcat D.B Elkonin, este faptul că unui copil de 6-7 ani i se poate oferi un obiectiv care să țină seama de un anumit material. Prezența unei astfel de posibilități se datorează faptului că, așa cum subliniază psihologii, copilul începe să folosească diverse tehnici special concepute pentru a crește eficiența memorării: repetiție, legarea semantică și asociativă a materialului (56)
Astfel, până la vârsta de 6-7 ani, structura memoriei suferă modificări semnificative asociate cu dezvoltarea formelor voluntare de memorare și reamintire. Memoria involuntară, care nu este asociată cu o atitudine activă față de activitatea curentă, se dovedește a fi mai puțin productivă, deși în general această formă de memorie își păstrează o poziție de lider.
La preșcolari, percepția și gândirea sunt strâns legate între ele, ceea ce indică gândirea vizual-figurativă, care este cea mai caracteristică acestei vârste (44).
Potrivit lui E.E. Kravtsova, curiozitatea unui copil este în mod constant îndreptată spre înțelegerea lumii din jurul lui și construirea propriei imagini despre această lume. Copilul, în timp ce se joacă, experimentează, încearcă să stabilească relații cauză-efect și dependențe.
Este forțat să opereze cu cunoștințe, iar atunci când apar unele probleme, copilul încearcă să le rezolve încercând efectiv și încercând, dar poate rezolva și problemele din cap. Copilul își imaginează o situație reală și, parcă, acționează cu ea în imaginația sa (24).
Astfel, gândirea vizual-figurativă este principalul tip de gândire la vârsta școlii primare.
În cercetarea sa, L.S. Vygotsky subliniază că gândirea unui copil la începutul școlii este caracterizată de egocentrism, o poziție mentală specială cauzată de lipsa cunoștințelor necesare pentru a rezolva corect anumite situații problematice. Astfel, copilul însuși nu descoperă în experiența sa personală cunoștințe despre conservarea unor astfel de proprietăți ale obiectelor precum lungimea, volumul, greutatea și altele (10).
Blonsky P.P. a arătat că la vârsta de 5-6 ani are loc o dezvoltare intensivă a abilităților și abilităților care contribuie la studiul copiilor asupra mediului extern, la analiza proprietăților obiectelor, influențându-le pentru a le schimba. Acest nivel de dezvoltare mentală, adică gândirea eficientă vizual, este, parcă, pregătitor. Contribuie la acumularea de fapte, informații despre lumea din jurul nostru și la crearea unei baze pentru formarea ideilor și conceptelor. În procesul de gândire eficientă vizual, apar premisele pentru formarea gândirii imaginative vizuale, care se caracterizează prin faptul că copilul rezolvă o situație problemă cu ajutorul ideilor, fără utilizarea acțiunilor practice (4).
Psihologii caracterizează sfârşitul perioadei preşcolare prin predominanţa gândirii vizual-figurative sau a gândirii vizual-schematice. O reflectare a atingerii acestui nivel de dezvoltare mentală de către un copil este schematismul desenului copilului și capacitatea de a folosi imagini schematice atunci când rezolvă probleme.
Psihologii notează că gândirea vizuală și figurativă este baza formării gândirii logice asociate cu utilizarea și transformarea conceptelor.
Astfel, până la vârsta de 6-7 ani, un copil poate aborda rezolvarea unei situații problemă în trei moduri: folosind gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă și logică (35).
S.D. Rubinstein (47), D.B. Elkonin (63) susține că vârsta preșcolară în vârstă ar trebui considerată doar ca o perioadă în care ar trebui să înceapă formarea intensivă a gândirii logice, ca și cum ar determina astfel perspectivele imediate de dezvoltare mentală.
În studiile lui N.G. Salmina arată că copiii cu vârsta cuprinsă între 6 și 7 ani stăpânesc toate formele de vorbire orală inerente adulților. Ei dezvoltă mesaje detaliate - monologuri, povești și, în comunicarea cu colegii, dezvoltă un discurs dialogic, inclusiv instrucțiuni, evaluare și coordonarea activităților de joc (49).
Utilizarea unor noi forme de vorbire și trecerea la enunțuri detaliate sunt determinate de noile sarcini de comunicare cu care se confruntă copilul în această perioadă. Datorită comunicării, pe care M.I Lisina a numit-o non-situațională - cognitivă, se învață vocabularul și structuri gramaticale corecte. Dialogurile devin mai complexe și mai semnificative; copilul învață să pună întrebări pe teme abstracte și să raționeze pe parcurs, gândind cu voce tare (29).
Până la vârsta preșcolară în vârstă, acumularea unei experiențe extinse în acțiuni practice, un nivel suficient de dezvoltare a percepției, memoriei și gândirii, crește sentimentul de încredere în sine al copilului. Acest lucru se exprimă în stabilirea unor obiective din ce în ce mai diverse și complexe, a căror realizare este facilitată de dezvoltarea reglării volitive a comportamentului (38).
După cum arată studiile lui V.I. Selivanov, un copil de 6-7 ani se poate strădui pentru un scop îndepărtat, în timp ce rezistă o tensiune volitivă destul de lungă (51).
Potrivit lui A.K Markova (32), A.B. Orlova (43), L.M. Friedman (58) la această vârstă au loc schimbări în sfera motivațională a copilului: se formează un sistem de motive subordonate, dând o direcție generală comportamentului copilului. Acceptarea celui mai semnificativ motiv în acest moment este baza care îi permite copilului să se îndrepte spre scopul propus, ignorând dorințele care apar situațional.
După cum a remarcat P.P. Blonsky, la vârsta de școală primară are loc o dezvoltare intensivă a motivației cognitive: impresionabilitatea imediată a copilului scade, în același timp copilul devine mai activ în căutarea de noi informații.(4)
Potrivit lui A.V. Zaporojhets, Ya.Z. Neverovich, un rol important revine jocului de rol, care este o școală de norme sociale, cu asimilarea căreia comportamentul copilului este construit pe baza unei anumite atitudini emoționale față de ceilalți sau în funcție de natura reacției așteptate. Copilul consideră adultul purtător de norme și reguli, dar în anumite condiții el însuși poate acționa în acest rol. În același timp, activitatea sa în raport cu respectarea standardelor acceptate crește (16).
Treptat, preșcolarul mai mare învață aprecieri morale și începe să țină cont, din acest punct de vedere, de aprecierea de la adult. E.V. Subbotinsky consideră că, datorită internalizării regulilor de comportament, copilul începe să se îngrijoreze de încălcarea acestor reguli, chiar și în absența unui adult (55).
Cel mai adesea, tensiunea emoțională, potrivit lui K.N Gurevich, afectează:
asupra abilităților psihomotorii ale copilului (82% dintre copiii expuși la acest efect),
Pe eforturile sale volitive (80%),
Despre tulburările de vorbire (67%),
Pentru a reduce eficiența memorării (37%).
Astfel, stabilitatea emoțională este cea mai importantă condiție pentru activitățile educaționale normale ale copiilor.
După ce am rezumat trăsăturile de dezvoltare ale unui copil cu vârsta cuprinsă între 6 și 7 ani, putem concluziona că la această etapă de vârstă copiii diferă în:
· un nivel destul de ridicat de dezvoltare mentală, inclusiv percepție disecată, norme generalizate de gândire, memorare semantică;
· copilul își dezvoltă o anumită cantitate de cunoștințe și deprinderi, se dezvoltă intens o formă arbitrară de memorie și gândire, pe baza căreia copilul poate fi încurajat să asculte, să ia în considerare, să-și amintească, să analizeze;
· comportamentul său se caracterizează prin prezența unei sfere formate de motive și interese, un plan intern de acțiune și capacitatea de a evalua în mod destul de adecvat rezultatele propriilor activități și capacitățile sale;
· caracteristici ale dezvoltării vorbirii (14).
Vârsta de școlarizare acoperă perioada de viață de la 6 la 11 ani (clasele 1-4) și este determinată de cea mai importantă circumstanță din viața unui copil - înscrierea lui la școală. Această vârstă este numită „apogeul” copilăriei.
„În acest moment, are loc o dezvoltare biologică intensivă a corpului copilului” (sistemul nervos central și autonom, sistemul osos și muscular, activitatea organelor interne). În această perioadă, mobilitatea proceselor nervoase crește, predomină procesele de excitare, iar acest lucru determină astfel de trăsături caracteristice ale școlarilor mai mici, cum ar fi creșterea excitabilității emoționale și a neliniștii. Transformările provoacă mari schimbări în viața mentală a unui copil. Formarea voluntariatului (planificare, implementare a programelor de acțiune și control) se mută în centrul dezvoltării mentale.
Admiterea unui copil la școală începe nu numai transferul proceselor cognitive la un nivel superior de dezvoltare, ci și apariția unor noi condiții pentru dezvoltarea personală a copilului (46).
Psihologii notează că activitățile educaționale devin lider în acest moment, dar jocurile, munca și alte tipuri de activități influențează dezvoltarea personalității sale. „A preda pentru el (copil) este o activitate semnificativă. La școală, el dobândește nu numai cunoștințe și abilități noi, ci și un anumit statut social. Interesele, valorile și întregul său mod de viață se schimbă” (17).
Intrarea la școală este un eveniment din viața unui copil în care două motive definitorii ale comportamentului său intră în mod necesar în conflict: motivul dorinței („vreau”) și motivul obligației („trebuie”). Dacă motivul dorinței vine întotdeauna de la copilul însuși, atunci motivul obligației este mai des inițiat de adulți (12).
Un copil care intră la școală devine extrem de dependent de opiniile, aprecierile și atitudinile oamenilor din jurul său. Conștientizarea comentariilor critice adresate propriei afectează bunăstarea și duce la o schimbare a stimei de sine. Dacă înainte de școală unele caracteristici individuale ale copilului nu puteau interfera cu dezvoltarea lui naturală, acestea au fost acceptate și luate în considerare de către adulți, atunci la școală există o standardizare a condițiilor de viață, în urma căreia abateri emoționale și comportamentale ale caracteristicilor personale. devin deosebit de vizibile. În primul rând, hiperexcitabilitatea, sensibilitatea crescută, autocontrolul slab și lipsa de înțelegere a normelor și regulilor adulților se dezvăluie.
Copilul începe să ocupe un nou loc în cadrul relațiilor de familie: „este elev, este o persoană responsabilă, este consultat și luat în considerare” (17).
Dependența școlarilor mai mici nu numai de opiniile adulților (părinți și profesori), ci și de opiniile colegilor este în creștere. Acest lucru duce la faptul că începe să experimenteze temeri de un tip special, după cum notează N.A. Menchinskaya, „dacă la vârsta preșcolară predomină fricile cauzate de instinctul de autoconservare, atunci la vârsta școlii primare prevalează fricile sociale ca o amenințare la adresa bunăstării individului în contextul relațiilor sale cu alți oameni” (34) .
În cele mai multe cazuri, copilul se adaptează la o nouă situație de viață, iar în acest sens îl ajută diverse forme de comportament protector. În relațiile noi cu adulții și semenii, copilul continuă să dezvolte reflecția asupra lui însuși și asupra altora, adică reflecția intelectuală și personală devine o nouă formație.
Vârsta școlii primare este un timp clasic pentru formarea ideilor și regulilor morale. Desigur, copilăria timpurie aduce, de asemenea, o contribuție semnificativă la lumea morală a unui copil, dar amprenta „regulilor” și „legilor” care trebuie respectate, ideea de „normă”, „datorie” - toate acestea tipice trăsăturile psihologiei morale sunt determinate și formalizate tocmai în copilărie. „Copilul este de obicei „ascultător” în acești ani, el acceptă diverse reguli și legi în sufletul său cu interes și entuziasm. El este incapabil să-și formeze propriile idei morale și se străduiește tocmai să înțeleagă ce „trebuie” să fie făcut, experimentând plăcere în adaptare” (8).
Trebuie remarcat faptul că școlarii mai mici se caracterizează printr-o atenție sporită la partea morală a acțiunilor celorlalți și o dorință de a acorda o evaluare morală unei acțiuni. Împrumutând criterii de evaluare morală de la adulți, școlarii mai mici încep să ceară în mod activ un comportament adecvat de la alți copii.
La această vârstă, există un astfel de fenomen precum rigorismul moral la copii. Școlarii mai mici judecă latura morală a unei acțiuni nu după motivul ei, care este greu de înțeles pentru ei, ci după rezultat. Prin urmare, o acțiune dictată de un motiv moral (de exemplu, pentru a ajuta mama), dar care se termină nefavorabil (o farfurie spartă), este considerată de ei ca fiind rea.
Asimilarea normelor de comportament dezvoltate de societate permite copilului să le transforme treptat în propriile sale cerințe interne (31).
Prin angajarea în activități educaționale, sub îndrumarea unui profesor, copiii încep să asimileze conținutul principalelor forme ale culturii umane (știință, artă, morală) și învață să acționeze în conformitate cu tradițiile și noile așteptări sociale ale oamenilor. La această vârstă copilul începe mai întâi să înțeleagă clar relația dintre el și ceilalți, să înțeleagă motivele sociale ale comportamentului, evaluările morale și semnificația situațiilor conflictuale, adică el intră treptat în faza conștientă a formării personalității.
Odată cu venirea școlii, sfera emoțională a copilului se schimbă. Pe de o parte, școlarii mai mici, în special cei din clasa I, păstrează în mare măsură caracteristica preșcolarilor de a reacționa violent la evenimentele și situațiile individuale care îi afectează. Copiii sunt sensibili la influențele condițiilor de viață din mediu, impresionabili și receptivi emoțional. Ei percep, în primul rând, acele obiecte sau proprietăți ale obiectelor care evocă un răspuns emoțional direct, o atitudine emoțională. Vizual, luminos, plin de viață este perceput cel mai bine. Pe de altă parte, intrarea în școală dă naștere unor experiențe emoționale noi, specifice, deoarece libertatea vârstei preșcolare este înlocuită cu dependența și supunerea la noi reguli de viață (24).
Nevoile școlarilor mai mici se schimbă și ele. Nevoile dominante la vârsta școlii primare sunt nevoile de respect și onoare, adică recunoașterea competenței copilului, atingerea succesului într-un anumit tip de activitate și aprobarea atât din partea colegilor cât și a adulților (părinți, profesori și alte persoane de referință). Astfel, la vârsta de 6 ani devine mai acută nevoia de cunoaștere a lumii exterioare și a obiectelor acesteia „semnificative pentru societate”. Conform cercetării lui M. I. Lisina, la vârsta școlii primare se dezvoltă nevoia de recunoaștere de către alte persoane. În general, școlarii juniori simt nevoia „să se realizeze ca subiecți, alăturându-se aspectelor sociale ale vieții nu doar la nivel de înțelegere, ci ca transformatori” (29). Unul dintre principalele criterii de evaluare a sinelui și a altor persoane este caracteristicile morale și psihologice ale individului.
În consecință, putem concluziona că nevoile dominante ale unui copil de vârstă școlară primară sunt nevoile de activitate socială și de autorealizare ca subiect al relațiilor sociale.
CONCLUZII LA PRIMUL CAPITOLUL
Deci, pentru a rezuma cele de mai sus, în primii patru ani de școlarizare, se formează multe trăsături esențiale de personalitate, iar copilul devine un participant cu drepturi depline la relațiile sociale. Astfel, vedem că în plan cognitiv, un copil aflat deja la vârsta de școală primară atinge un nivel foarte ridicat de dezvoltare, asigurând asimilarea liberă a curriculum-ului școlar.
Pe lângă dezvoltarea proceselor cognitive: percepție, atenție, imaginație, memorie, gândire și vorbire, pregătirea psihologică pentru școală include caracteristici personale dezvoltate. Înainte de a intra la școală, un copil trebuie să fi dezvoltat autocontrolul, abilitățile de lucru, capacitatea de a comunica cu oamenii și comportamentul de rol. Pentru ca un copil să fie pregătit să învețe și să dobândească cunoștințe, este necesar ca fiecare dintre aceste caracteristici să fie suficient dezvoltată.
Cerințele mari ale vieții pentru organizarea educației și formării intensifică căutarea unor abordări psihologice și pedagogice noi, mai eficiente, vizând alinierea metodelor de predare la caracteristicile psihologice ale copilului. Prin urmare, problema activării activității cognitive a elevilor de școală primară este de o importanță deosebită, deoarece de soluția acesteia depinde succesul educației ulterioare a copiilor la școală.
II. ACTIVAREA ACTIVITĂȚII COGNITIVE ÎN ȘCOALA DE NIVEL I.
2. 1. Problema intensificării activității cognitive a școlarilor în știința psihologică și pedagogică.
Activitatea cognitivă este una dintre formele principale de activitate a copilului, care provoacă învățarea, bazată pe entuziasmul cognitiv.
Prin urmare, intensificarea activității cognitive a școlarilor este o parte integrantă a îmbunătățirii metodelor de învățare (predare și învățare). Conceptul larg al activității studenților are aspecte filozofice, sociale, psihologice și alte aspecte. (Aristotel, E.I. Monoszon, I.F. Kharlamov etc.) Considerat sub aspectul psihologic și pedagogic, acest concept este asociat cu scopurile de învățare (46).
Prin scopurile organizării de activități de învățare active pentru școlari, influențează toate celelalte componente ale sistemului metodologic și relațiile dintre acestea.
Analiza conceptelor activității elevului în procesul de învățare presupune studierea unor astfel de modele psihologice și pedagogice precum formarea nevoii de cercetare, crearea unei atmosfere emoționale pozitive de învățare care contribuie la o bună tensiune a forței mentale și fizice a elevi (58).
Ideea de a îmbunătăți învățarea are o istorie lungă. Chiar și în cele mai vechi timpuri, era clar că activitatea mentală contribuie la o mai bună memorare și o înțelegere mai profundă a esenței obiectelor, acțiunilor și fenomenelor. Elanul de a stimula activitatea intelectuală se bazează pe anumite vederi filozofice. Punerea întrebărilor problematice interlocutorului și dificultățile acestuia în a găsi răspunsuri la acestea erau caracteristice discuțiilor lui Socrate, aceeași tehnică era cunoscută în școala lui Pitagora.
Unul dintre primii adepți ai predării active a fost celebrul om de știință ceh J. A. Komensky. „Marea Didactică” a sa conține instrucțiuni despre necesitatea de a „aprinde băiatului setea de cunoaștere și zelul arzător pentru învățare” este orientată împotriva învățăturii verbal-dogmatice, care îi învață pe copii „să gândească cu mintea altcuiva” (22) ; .
Ideea intensificării învățării prin vizualizare, metoda de observare, generalizare și concluzii independente a fost dezvoltată la începutul secolului al XIX-lea de omul de știință elvețian I. G. Pestalozzi (45).
Filosoful francez J. J. Rousseau a luptat pentru dezvoltarea abilităților mentale ale copilului și pentru introducerea unei abordări de cercetare didactică (45)
„Fă-ți copilul”, a scris el, atent la fenomenele naturale.
Pune întrebări pe care să le înțeleagă și lasă-l să le rezolve. Să știe nu pentru ceea ce ai spus, ci pentru ceea ce a înțeles el însuși” (45). Aceste cuvinte ale lui Rousseau exprimă corect ideea de a preda la un nivel de dificultate umflat, dar ținând cont de accesibilitate, ideea ca studentul să rezolve în mod independent probleme complexe.
Această idee de îmbunătățire a învățării prin soluția independentă de către student a problemelor complexe a fost dezvoltată în continuare în lucrările lui F.K. El a susținut că numai acea metodă de învățare este bună, care o activează doar pentru a memora materialul studiat (45). Ceea ce o persoană nu a dobândit prin propria sa independență nu este al lui.
Îmbunătățirea principiilor în predarea lui F.A.Disterweg (46), care a creat un sistem didactic care vizează dezvoltarea forței mentale a elevilor. Fiind un susținător al învățării active, a propus ideea independenței cognitive a elevilor. „Studenții ar trebui”, a scris
K.D. Ushinsky - pentru a transmite „nu numai cutare sau cutare cunoștințe, ci și pentru a facilita dobândirea celor mai recente cunoștințe fără ajutorul altora fără profesor” (46).
Metodologii ruși progresiști s-au bazat pe învățăturile lui K.D Ushinsky, care au luptat împotriva metodelor dogmatice și școlare de predare, care au supraviețuit formalismului în cunoștințele elevilor și nu au dezvoltat abilități mentale.
În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, profesorul de engleză Armstrong a criticat metodele școlare de predare, care a introdus experimental „Metoda euristică” în predarea chimiei, dezvoltând abilitățile de gândire ale elevilor. Esența ei a fost că elevul este plasat în postura de cercetător, când în loc ca profesorul să prezinte faptele și concluziile științei, elevul însuși le obține și trage concluziile necesare (45).
În căutarea unor noi metode active de predare, metodologul rus de științe naturale A.Ya Gerd a obținut un succes enorm, formulând principiile fundamentale ale educației pentru dezvoltare. El a exprimat destul de pe deplin esența procesului de dobândire independentă a ultimelor cunoștințe, argumentând că dacă studentul însuși urmărește și compară, atunci „cunoștințele sale sunt mai clare, mai precise și constituie proprietatea sa, dobândită de el însuși și, prin urmare, valoroasă” (45). ).
Profesorii ruși din anii 20 au lucrat și la dezvoltarea metodelor active de învățare: V.Z.Polovtsev, S.T.Shatsky, G.T.Yagodovsky și alții. Studiind lucrările profesorilor ruși din anii 20, A.B. Orlov a ajuns la concluzia că la acel moment s-a făcut doar o încercare slabă de a crea un sistem didactic de învățare bazată pe probleme, iar opiniile corespunzătoare nu aveau baza epistemologică, sociologică, psihologică și practică necesară (43).
Din a doua jumătate a anilor '50, didactica rusă a pus problema necesității de a intensifica procesul educațional într-un mod nou și mai acut.
V. Okon, un profesor polonez recunoscut, a obținut anumite succese. În cartea „Bazele învățării bazate pe probleme”, el a studiat bazele apariției situațiilor problematice bazate pe materialul diferitelor subiecte. Împreună cu I.Kupisevech, V.Okon a demonstrat avantajul predării prin rezolvarea problemelor pentru dezvoltarea abilităților mentale ale elevilor (42). De la începutul anilor ’60, ideea necesității de a folosi realizările pedagogiei anilor ’20, și în special despre întărirea rolului metodei de cercetare în predarea nu numai a disciplinelor naturale, ci și a disciplinelor umaniste, a fost persistentă. în curs de dezvoltare.
În a doua jumătate a anilor ’60 și începutul anilor ’70, în pedagogia rusă și psihologia educațională, ideea de învățare bazată pe probleme a început să fie mai dezvoltată. O serie de articole, culegeri și disertații ale candidaților au apărut dedicate aspectelor sale individuale. Ei văd esența învățării bazate pe probleme în faptul că elevul, sub controlul profesorului, își asumă un rol în rezolvarea unor noi probleme cognitive și practice pentru el într-un anumit sistem. În această definiție, elevul le rezolvă în principal fără ajutorul altora (sub controlul profesorului sau cu ajutorul acestuia (42).
O abordare bazată pe activitate a desfășurării procesului educațional este susținută cu fermitate.
Profesorii din Polonia, Germania și Cehoslovacia au anumite merite în dezvoltarea teoriei învățării bazate pe probleme. Profesorul polonez J. Bartetsky a dovedit experimental eficacitatea predării bazate pe probleme combinată cu exerciții pentru elevi într-o formă de cunoștințe de grup.
Problema cardinală care determină esența formării personalității este activitatea, locul ei în viața publică, influența ei asupra dezvoltării noilor generații, rolul său în ontogeneză.
Problema activității este una dintre abstracțiile științifice de bază ale filosofiei și ale predării în general. Acesta este subiectul de studiu al tuturor științelor despre om și societate, deoarece activitatea este sursa apariției unei persoane, baza întregii sale vieți, formarea sa ca persoană. Bogăția activității, așa cum spun filozofii, este inepuizabilă. Este imposibil să-l înlocuiți cu orice program, orice design special (27).
Cercetătorii evidențiază caracteristicile unei astfel de activități: stabilirea scopurilor, obiectivitatea, semnificația, natura transformativă. Aceste caracteristici constituie esenta oricarui tip de activitate.
Astfel, teoria socială a activității creează capacitatea de a construi o teorie a activității în pedagogie. Trebuie remarcat însă că în studiile (27) efectuate la nivel ideal, acest proces nu este reflectat.
Trecând la problema rolului activității în dezvoltarea unui școlar, este necesar să aflăm în ce activitate are loc dezvoltarea sa mai intensă ca persoană.
Prin urmare, există puncte de vedere diferite în această privință. Acum un deceniu, era aproape universal acceptat că cea mai timpurie formă genetică de dezvoltare a unui copil este jocul, apoi învățarea și apoi munca (27). Pentru fiecare vârstă a fost identificată o activitate conducătoare, la preșcolar – joacă, la școală – învățare.
Dar în ultimul deceniu, această unanimitate a fost ruptă, ceea ce a fost o consecință a schimbării condițiilor de viață, a evenimentelor moderne și a dezvoltării gândirii științifice (27).
Pentru pedagogie, problema activității servește drept bază pentru formarea unei personalități publice. În afara activității, este nerealist să rezolvi problemele din procesul educațional.
Dezvoltarea științifică și teoretică a acestei probleme de pedagogie și psihologie poate sta la baza multor studii psihologice și pedagogice și activități practice ale profesorilor și educatorilor.
Pentru procesul pedagogic, și cel mai important, pentru construirea unei teorii a activității în pedagogie, sunt importante prevederile despre esența publică a unei persoane, rolul său activ, despre activitățile transformatoare, de schimbare a lumii ale oamenilor, deoarece personalitatea format în acest proces este, de asemenea, caracterizat nu numai de ceea ce face el, ci și de modul în care o face ea (59).
Acest concept exprimă problema activității comune, care este foarte importantă pentru procesul pedagogic, întrucât în mod specific în această activitate se află sensul activității individuale, care aduce originalitate activității de ansamblu, îmbogățire în activitatea colectivă. Problema comunicării este considerată ca un factor necesar în activitatea umană. Datorită comunicării, o persoană care participă la activități publice dezvoltă caracteristici umane speciale: comunicare, autoorganizare, metode de actualizare a unui tip de acțiune.
Prezența abilităților este absolut necesară pentru ca activitatea să se realizeze fără ele este imposibil fie rezolvarea problemelor atribuite, fie realizarea acțiunilor obiective. Îmbunătățirea abilităților duce la succes, iar succesul, așa cum este de înțeles, provoacă nevoia de a continua activitatea și entuziasmul pentru aceasta. Activitatea se încheie cu un rezultat. Acesta este un indicator al dezvoltării cunoștințelor și abilităților personale. Rezultatul este legat de evaluarea și stima de sine a individului, statutul său în echipă, printre cei dragi.
Toate acestea lasă o amprentă mare asupra dezvoltării individului, nevoilor, aspirațiilor, acțiunilor, aptitudinilor și abilităților sale. Este general acceptat că subiectul activității în procesul de învățământ este profesorul, întrucât el construiește în mod specific întregul proces de activitate: stabilește scopuri, organizează activități educaționale pentru elevi, îi încurajează să acționeze, corectează aceste activități și îi conduce către rezultatul final (22). Dar dacă profesorul ar supraveghea în mod constant cu strictețe activitățile elevilor, nu ar atinge niciodată scopul de a forma personalitatea elevului, de care are nevoie societatea.
Scopul activității profesorului este de a ajuta elevul să desfășoare activități educaționale în mod conștient și intenționat, să fie ghidat de motive importante, să desfășoare auto-organizare, auto-ajustare pentru activitate. Contopirea activităților profesorului și elevilor, îndeplinirea scopului urmărit cu un rezultat ridicat asigură o îmbunătățire a procesului de învățământ. De aceea, fără a-şi pierde propriul rol de conducere în procesul pedagogic, profesorul-educator trebuie să ajute elevul să devină subiect de activitate (59).
În contextul activităților educaționale, trebuie să se facă distincția între comunicarea dintre profesor și elev, în care se manifestă stilul de activitate al profesorului, atitudinea elevilor față de profesor și comunicarea dintre participanții la activitățile educaționale, care determină în mare măsură tonul munca educațională și entuziasmul pentru activități moderne.
Activitatea educațională și cognitivă a elevilor la școală este o etapă necesară în pregătirea tinerei generații pentru viață. Aceasta este o activitate de natură specială, deși din punct de vedere structural exprimă unitate cu orice altă activitate. Activitatea educațional-cognitivă este în centrul activității educaționale pe entuziasmul cognitiv (13).
Este nerealist să supraestimăm importanța activității cognitive pentru dezvoltarea generală a unui elev și formarea personalității acestuia (21). Toate procesele conștiinței se dezvoltă sub influența activității cognitive. Cunoașterea necesită munca activă a gândirii și nu numai acțiunile mentale, ci și totalitatea tuturor acțiunilor activității conștiente.
Activitatea cognitivă contribuie la pregătirea persoanelor educate care răspund nevoilor societății, la rezolvarea problemelor procesului științific și tehnic și la dezvoltarea valorilor spirituale ale oamenilor.
Procesul de activitate cognitivă necesită o cheltuială semnificativă de forță mentală și tensiune nu toată lumea reușește acest lucru, deoarece pregătirea pentru efectuarea operațiilor intelectuale nu este întotdeauna suficientă.
Prin urmare, sarcina asimilării nu este doar stăpânirea cunoașterii, ci și procesul de atenție prelungită (asimilare) susținută, tensiunea forței mentale și eforturile voliționale.
În procesul de învățare, în propria sa activitate educațională și cognitivă, un elev nu poate acționa doar ca obiect. Predarea depinde în totalitate de activitatea sa, de poziția activă și de activitatea educațională în general, dacă este construită pe baza relațiilor intersubiective dintre profesor și elevi, dă în mod constant rezultate mai fructuoase. Prin urmare, formarea unei poziții active a unui elev în cunoaștere este sarcina principală a întregului proces educațional. Soluția sa se datorează în mare măsură entuziasmului cognitiv (12).
Activitatea cognitivă dotează cu cunoștințe, abilități, abilități; promovează educația viziunii asupra lumii, calităților morale, ideologice, politice și estetice ale elevilor; își dezvoltă puterile cognitive, formațiile personale, activitatea, independența, entuziasmul cognitiv; identifică și realizează potențialele abilități ale elevilor; introduce în activitățile de căutare și creative (23).
Procesul de învățare este determinat de dorința profesorilor de a intensifica activitățile de învățare ale elevilor. Deoarece învățarea bazată pe probleme activează procesul de învățare, acesta este identificat cu activare. Definiții: „activarea învățării”, „activitatea elevului”, „activitatea cognitivă a elevului” diferă adesea (17).
Esența activării învățării unui elev prin învățarea bazată pe probleme nu constă în activitatea mentală obișnuită și operațiile mentale pentru rezolvarea problemelor școlare stereotipe, ci în activarea gândirii sale prin crearea de situații problematice, în formarea entuziasmului cognitiv și modelarea acțiunilor mentale adecvate. la creativitate. Activitatea elevului în procesul de învățare este o acțiune volițională, o stare activă, care se caracterizează prin cel mai profund entuziasm pentru învățare, inițiativă și independență cognitivă crescută, tensiune mentală și fizică pentru atingerea scopului cognitiv stabilit în timpul antrenamentului.
Esența activității educaționale și cognitive active este determinată de următoarele componente: entuziasmul pentru învățare; inițiativă; activitate cognitivă.
Trăsăturile remarcate ale intensificării activității educaționale a claselor junioare ne permit să indicăm direcțiile sale principale, ținând cont de rolul extraordinar al entuziasmului.
În organizarea activităților de învățare activă pentru școlari juniori, este recomandabil să se evidențieze direcția corespunzătoare ca una independentă, domeniile rămase sunt definite ca condiții pentru implementarea mai multor componente ale activităților de învățare activă pentru elevi.
Activitatea educațională și cognitivă conduce în procesul de învățare.
Dezvoltarea acestei dificultăți pedagogice are o istorie lungă, începând cu învățăturile antichității și terminând cu cercetările psihologice și pedagogice moderne. S-a constatat că eficiența materialului de învățare depinde în mare măsură de entuziasmul cognitiv al elevilor. Prin urmare, luarea în considerare a intereselor cognitive în activitatea educațională și cognitivă face posibilă îmbunătățirea întregului proces educațional și cognitiv ca activitate organizată intenționat pentru a atribui elevilor valori importante din punct de vedere social dezvoltate de umanitate (15).
Rezolvarea uneia sau alteia dificultăți din lecție contribuie la formarea unui motiv pentru activitatea elevilor și la activarea activității lor cognitive. Cursul de limba rusă din școala elementară conține o cantitate foarte mare de cunoștințe din ortografie, morfologie și sintaxă. Toate acestea nu trebuie doar date copiilor într-o formă teoretică, ci și pentru a lucra la abilitățile gramaticale.
Puteți oferi tot materialul într-o formă gata făcută: introduceți regulile, dați exemple, dar puteți utiliza o metodă diferită: oferiți elevilor posibilitatea de a vedea modelul. Pentru a realiza acest lucru, trebuie să-i învățați pe copii să înțeleagă în ce scop îndeplinesc aceasta sau acea sarcină și ce rezultate au reușit să obțină. Principiul importanței activităților educaționale pentru copii este de o importanță fundamentală. O situație problemă specifică din lecție permite elevului să simtă această semnificație. Profesorul trebuie să-i învețe pe copii să monitorizeze, să compare și să tragă concluzii, iar acest lucru, la rândul său, îi ajută pe elevi să devină capabili să dobândească cunoștințe fără ajutorul altora și să nu le primească într-o formă gata făcută. Este dificil să explici unui copil de ce este necesară o activitate independentă în clasă, deoarece rezultatul acestei activități nu este întotdeauna pozitiv. Și din nou va veni în ajutor o situație problematică, care va aduce entuziasm activităților independente ale elevilor și va fi un factor de activare constant. Dar, în timp ce se implică în activități independente în clasă, elevii nu merg într-o „călătorie independentă”. Profesorul își corectează discret activitățile, astfel încât principiul științificității în dobândirea cunoștințelor să nu fie încălcat.
Foarte des, atunci când stabilește o sarcină pentru elevi, profesorul întreabă dacă știu ceva în acest domeniu și dacă vor putea rezolva problema fără ajutorul altora. Chiar dacă elevii refuză clar să ia decizii independente, profesorul trebuie să încerce să folosească întrebări logice pentru a conduce elevii la o concluzie, fără a oferi imediat cunoștințe gata făcute (34).
O situație de învățare problematică face posibilă rezolvarea problemelor activităților educaționale în care elevul este inclus organic ca subiect de activitate. Activitatea lucrării se datorează contradicției dintre necesitatea urgentă de a introduce metode de predare creative, productive și dezvoltarea insuficientă a metodelor de utilizare a acestora în școala primară.
2. 2. O situație problematică ca mijloc de activare a activității cognitive a școlarilor mai mici.
O situație problematică este dificultatea intelectuală a unei persoane care apare atunci când nu știe cum să explice un fenomen, un fapt, un proces al realității emergente și nu poate atinge un scop folosind metoda de acțiune cunoscută de el. Acest lucru încurajează o persoană să găsească o nouă metodă de explicație sau o metodă de acțiune. O situație problematică este un model de activitate productivă, cognitivă creativă. Încurajează începutul gândirii, activității active, mentale, care apare în procesul de a pune și de a rezolva o dificultate (53).
O nevoie cognitivă apare la o persoană atunci când nu poate atinge un scop cu ajutorul metodelor familiare de acțiune și cunoaștere. Această situație se numește problematică. O situație problemă specifică ajută la evocarea nevoii cognitive a elevului, îi oferă direcția necesară de gândire și, prin urmare, creează condiții interne pentru stăpânirea noului material și oferă posibilitatea de control din partea profesorului.
O situație problematică provoacă activitatea psihică a elevului în timpul procesului de învățare.
O situație problemă este veriga centrală a învățării bazate pe probleme, cu ajutorul căreia se trezesc gândurile și nevoile cognitive, se activează gândirea și se creează condițiile pentru formarea unor generalizări corecte.
Problema rolului situației problema a început să fie luată în considerare, în primul rând de către psihologi în legătură cu sarcinile de activare a activității mentale a elevilor.
Deci, de exemplu, D.N. Bogoyavlensky (5) și N.A. Menchinskaya (34) au susținut că, pentru a trezi gândirea, apariția unei situații problematice este fundamentală, deoarece fără ea, o nouă problemă nu este capabilă să activeze gândirea.. „Problematic situatie” este principalul mijloc de activare a activitatii cognitive a elevilor si de gestionare a asimilarii de noi cunostinte.
Crearea unor situații problematice care determină momentul inițial al gândirii este o condiție necesară pentru organizarea procesului de învățare care favorizează dezvoltarea gândirii productive, autentice la copii și a abilităților creative ale acestora.
Ce include o situație problematică? Care sunt elementele sale principale? Psihologii evidențiază necunoscutul, care se dezvăluie într-o situație problemă, ca una dintre componentele principale ale unei situații problemă. Prin urmare, pentru a crea o situație problematică, notează A.M Matyushkin (33), este necesar să se confrunte copilul cu nevoia de a îndeplini o astfel de sarcină, în care cunoștințele de învățat vor lua locul necunoscutului.
Însuși faptul de a întâmpina dificultatea imposibilității sarcinii propuse folosind cunoștințele și metodele existente dă naștere nevoii de noi cunoștințe.
Această nevoie este condiția principală pentru apariția unei situații problematice și una dintre componentele sale principale.
O altă componentă a unei situații problemă este capacitatea elevului de a analiza condițiile sarcinii atribuite și de a stăpâni noi cunoștințe.
A.M Matyushkin notează: cu cât un student are mai multe oportunități, cu atât mai multe lucruri generale îi pot fi prezentate în necunoscut. Și, în consecință, cu cât aceste abilități sunt mai mici, cu atât cazurile mai puțin generale pot fi rezolvate de către elevi atunci când caută necunoscutul într-o situație problemă (33).
Astfel, structura psihologică a unei situații problemă include următoarele trei componente: o valoare necunoscută atinsă sau o metodă de acțiune, o nevoie cognitivă care motivează o persoană la activitate intelectuală și abilitățile intelectuale ale unei persoane, inclusiv abilitățile sale creative și experiența trecută.
Psihologii au stabilit că miezul situațiilor problematice trebuie să fie un fel de nepotrivire sau contradicție care este importantă pentru o persoană. Contradicția este veriga principală în situațiile problematice.
Cercetările arată că situația problematică în sine creează o anumită dispoziție emoțională (înălțătoare) elevilor. Atunci când creează situații problematice, profesorul este obligat să găsească modalități de a asimila motivele predării și entuziasmul cognitiv al elevilor față de problemă. La trezirea entuziasmului cognitiv, acesta poate fi preliminar sau simultan cu crearea unei situații, sau aceste două metode în sine pot servi ca metode de creare a situațiilor problematice.
Scopul activării elevilor prin învățarea bazată pe probleme este de a ridica nivelul activității mentale a elevului, de a-l învăța nu operațiuni individuale într-o ordine aleatorie, în curs de dezvoltare spontan, ci într-un sistem de acțiuni mentale care este caracteristic rezolvării nestereotipate. probleme care necesită introducerea activității mentale creative.
Stăpânirea treptată de către studenți a sistemului de acțiuni mentale creative va duce la o schimbare a proprietăților activității mentale a elevului și va dezvolta un tip special de gândire, care se numește în mod tradițional gândire științifică, critică, dialectică.
Dezvoltarea de acest tip este condusă de crearea sistematică a situațiilor problematice de către profesor, dezvoltarea la elevi a abilităților și abilităților de a rezolva în mod independent problemele, de a formula propuneri, de fundamentarea ipotezelor și de confirmarea acestora prin introducerea cunoștințelor anterioare în combinație cu noi factori. , precum și abilitățile de verificare a corectitudinii soluției la dificultatea dată.
Este clar că, pentru ca studenții să stăpânească cu succes materialul programului, procesul de concentrare nu are o importanță mică. Cercetările au stabilit trei niveluri de atenție.
Potrivit lui B.G. Prima etapă a lui Ananyev este atenția involuntară. În această etapă, entuziasmul este emoțional, el dispare odată cu situația care l-a dat naștere (3).
A doua etapă este atenția aleatorie. Se bazează pe eforturi voliționale, activitate concentrată pe nevoia de a îndeplini sarcina atribuită. Aici este plasat entuziasmul, subordonat voinței elevului și cerințelor exterioare ale profesorului.
A treia etapă este după o atenție aleatorie. Este pe deplin asociat cu un nivel destul de ridicat de entuziasm cognitiv. Există pasiune, entuziasm și dorința de a pătrunde în relațiile cauză-efect și de a găsi soluții mai economice, optime.
Crearea unei situații problematice în lecție ajută la dezvoltarea memoriei elevilor. Dacă comparăm două clase, dintre care una a funcționat cu introducerea principiului învățării bazate pe probleme, iar în munca celeilalte acest principiu nu a fost folosit, atunci vom observa că dimensiunea memoriei elevilor din clasa întâi este mai mare decât în al doilea. Condiția prealabilă pentru aceasta este ca principiile învățării bazate pe probleme să permită creșterea „în primul rând” a activității de motivare în procesul de comunicare, ceea ce ajută la dezvoltarea memoriei.
Activitatea de gândire și entuziasm a elevilor față de problema studiată apare într-o situație problemă, chiar dacă problema este pusă și rezolvată de profesor. Dar cel mai înalt nivel de activitate este atins atunci când elevul însuși își formează o problemă în situația emergentă, propune o presupunere, demonstrează o ipoteză, o fundamentează și verifică corectitudinea soluției dificultății (3).
Nicio dificultăți sau metode de predare nu pot servi ca mijloc eficient de activare a procesului de învățare fără a înțelege natura managementului în sistemul „elev-profesor”. Pentru ca un elev să asimileze în mod conștient și profund materialul și, în același timp, să dezvolte metodele necesare activității cognitive, trebuie să existe o anumită succesiune de acțiuni mentale ale elevului. Și pentru aceasta, activitățile elevului trebuie să fie organizate de profesor în toate etapele de învățare.
Procesul de învățare poate fi controlat numai dacă elevul are următoarele metode și tehnici:
a) analiza situaţiei problemei;
b) formularea problemelor;
c) analizarea dificultății și formularea de presupuneri;
d) justificarea ipotezei;
e) verificarea solutiilor la probleme;
Știința psihologică a stabilit o anumită succesiune de etape ale activității cognitive productive a unei persoane într-o situație problemă: Situație problemă, problemă, căutare de soluții, soluție la dificultate. În cursul înțelegerii teoretice a celor mai recente fapte pedagogice, a fost dezvăluită ideea principală a învățării bazate pe probleme: cunoștințele în partea sa semnificativă nu sunt transferate studenților într-o formă gata făcută, ci sunt dobândite de către aceștia în acest proces. a activităţii cognitive independente într-o situaţie problematică.
Entuziasmul cognitiv pentru materialul educațional cauzat de o situație problematică nu este același pentru toți elevii. Pentru a spori acest entuziasm, profesorul se străduiește să creeze o dispoziție emoțională umflată în lecție, folosind tehnici metodologice speciale de acțiune emoțională asupra elevilor înainte sau în procesul de creare a unei situații problematice. Introducerea unor părți de noutate, prezentarea emoțională a materialului educațional de către profesor sunt metode necesare de formare a motivației interne (mai ales atunci când se studiază probleme teoretice complexe) (2).
Dezvăluirea semnificației vitale a dificultăților educaționale se realizează pe baza legăturii dintre problemele teoretice și viața, cu realitatea cunoscută elevilor.
Entuziasmul crește prin crearea unei situații problematice.
Cum apare o „situație problemă” în procesul de învățare? Apare involuntar sau este creat de profesor?
Astfel de întrebări se referă la însăși „tehnologia” de organizare a învățării bazate pe probleme, iar răspunsurile corecte la ele sunt de mare importanță practică.
Unele situații problematice apar în timpul asimilării materialului educațional (după logica disciplinei de învățământ) când pentru elev există ceva nou în acest material, încă necunoscut. Cu alte cuvinte, o situație problemă este generată de o situație educațională sau practică, care conține două grupe de părți: date (cunoscute) și elemente noi (necunoscute). Un exemplu de astfel de situație problematică apărută într-o lecție, pe lângă plan, este situația de dificultate pentru elevii de clasa a II-a atunci când încearcă să explice semnificația cuvântului „gard”. Profesorul a folosit situația problemă care a apărut „spontan” pentru a intensifica activitatea cognitivă a elevilor. Apariția unei situații problematice indiferent de profesor este un fenomen cu totul firesc al procesului de învățare.
Situaţiile de acest gen, fără îndoială, activează activitatea mentală, dar această activare este nesistematică ea este generată, parcă, întâmplător în procesul de însuşire a unei discipline şcolare (14).
Restul situațiilor problematice care apar într-o situație neproblematică și comunicare sunt situații determinate de trăsăturile procesului de comunicare. De regulă, acestea sunt o consecință a punerii de către profesor a unei întrebări problematice sau a unei probleme problematice. În acest caz, profesorul poate să nu se gândească nici măcar la esența psihologică a acestui fenomen. Întrebările și problemele pot fi puse în alt scop (pentru a atrage atenția elevului, pentru a afla dacă a stăpânit materialul prezentat anterior etc.), dar, cu toate acestea, ele provoacă o situație problematică.
Toate întrebările de activare a activității cognitive a elevului ca element principal conțin cu siguranță o întrebare, o problemă, o sarcină, tipuri vizuale și combinația lor. Esența activării este că în anumite condiții (situații) aceste concepte sunt o formă de exprimare de natură problematică. În activarea activității cognitive, întrebările sunt aproape de o importanță capitală, întrucât activitatea mentală a elevilor este stimulată prin adresarea întrebărilor. Forma întrebare-răspuns a interacțiunii dintre elev și profesor a fost folosită în antichitate (23).
O întrebare problematică conține o problemă care nu a fost încă dezvăluită (de către studenți), o zonă de cunoștințe necunoscute, noi, a cărei dobândire necesită un fel de acțiune intelectuală, un anumit proces de gândire intenționat. În ce condiții o întrebare este considerată problematică?
La urma urmei, orice întrebare evocă activitate mentală activă. Întrebarea devine problematică în următoarele condiții:
1. Poate avea o legătură logică cu concepte studiate anterior și cu cele care urmează a fi învățate într-o anumită situație de învățare;
2. Conține dificultate cognitivă și limite vizibile ale cunoscutului și necunoscutului,
3. Provoacă sentimente de surpriză la compararea noului cu cel cunoscut anterior, nu satisface rezervele existente de cunoștințe, aptitudini, abilități.
Arta de a obține informații orale de la un elev constă în capacitatea de a pune o întrebare în așa fel încât să cultive sistematic la elevi obiceiul de a activa cunoștințele necesare și de a cerceta prin observație și raționament, conducând la sinteza materialului disponibil. Numai în acest caz întrebarea va fi o metodă de activare a activității cognitive a elevului.
Atât profesorii, cât și psihologii consideră sarcina de a învăța ca fiind unul dintre faptele fundamentale ale creșterii activității cognitive și practice a elevilor.
O sarcină poate fi problematică sau neproblematică nu numai prin modul în care este pusă, ci și prin conținut. Dacă rezolvarea unei probleme folosind metodele anterioare este nerealistă, este necesară o nouă metodă de rezolvare, atunci aceasta este o situație problematică (în conținut). În consecință, sarcinile cognitive folosite pentru a spori activitatea cognitivă a elevilor trebuie să aibă proprietatea de generalizare.
Esența introducerii sarcinilor cognitive ca metodă de îmbunătățire a activității educaționale și cognitive a elevilor constă în selectarea unui sistem de sarcini problematice și gestionarea sistematică a progresului soluționării acestora.
Activarea studenților prin vizualizare se desfășoară pe o linie de tranziție de la concret la mai abstract, de la demonstrativ la personal, de la staționar la mobil etc.
Vizualizarea în înțelegerea sa netradițională ajută la formarea unui concept la nivel empiric, adică, în esență, numai idei, deoarece nu poate reflecta conținutul unui concept care are un nivel ridicat de generalizare și, prin urmare, nu poate contribui la dezvoltarea conceptului teoretic. gândire.
Practica învățării bazate pe probleme necesită introducerea activă a clarității „raționale” simbolice „non-figurative” mediate. O astfel de vizibilitate este pentru elev, parcă, un inventar de „apucare”; o „viziune” generalizată a conținutului celor mai recente concepte și idei abstracte și simplifică formarea conceptelor științifice (68).
Astfel, o întrebare, o problemă, o sarcină educațională și vizibilitatea în diversele sale funcții, utilizate ținând cont de principiul naturii problematice și într-o anumită combinație, constituie baza didactică pentru munca independentă de tip teoretic. Această utilizare a acestora dă naștere unei noi forme de prezentare - o prezentare problematică a noului material. În același timp, conținutul cunoștințelor studiate de școlari le este transmis de către profesor sub forma unei prezentări narative, sub formă de întrebări, sarcini cognitive și sarcini educaționale care provoacă situații problematice.
Practica pedagogică indică faptul că apariția unei situații problematice și conștientizarea ei de către elevi pot avea loc în timpul studierii aproape a oricărei teme.
Pregătirea elevului pentru învățarea bazată pe probleme este determinată, în primul rând, de profesor (sau de o problemă care a apărut în timpul lecției), construirea acesteia, găsirea unei soluții și rezolvarea ei folosind tehnici eficiente (67).
Elevul depășește constant dificultatea cognitivă creată? După cum arată practica, pot exista patru moduri de ieșire dintr-o situație problematică:
a) profesorul pune și rezolvă singur problema;
b) profesorul pune și rezolvă el însuși problema, implicând elevii în formularea dificultății, formularea de presupuneri, demonstrarea ipotezei și testarea soluției;
c) elevii pun și rezolvă în mod independent probleme, dar cu rolul și ajutorul (parțial sau total) al profesorului;
d) elevii pun și rezolvă în mod independent probleme fără ajutorul unui profesor (dar, de regulă, sub controlul acestuia).
Pentru a rezolva o situație problemă, profesorul trebuie să stăpânească tehnici metodologice speciale. Fiecare proces educațional are specificul său.
Să notăm câteva tehnici generale:
a) teme preliminare;
b) stabilirea sarcinilor preliminare pentru lecție;
c) realizarea de experimente și observații de viață ale elevilor;
d) rezolvarea problemelor experimentale și cognitive;
e) sarcini cu elemente de cercetare;
f) crearea unei situații de alegere;
g) o ofertă pentru îndeplinirea sarcinilor practice;
h) ridicarea problemelor problematice și organizarea discuțiilor;
i) introducerea de legături între subiecte;
Predarea bazată pe probleme, conform lui M.I Pakhmutov, este activitatea unui profesor în crearea de situații problematice, prezentarea materialului educațional cu explicația (completă sau parțială) a acestuia, gestionarea activităților elevilor care vizează însușirea celor mai recente cunoștințe, atât în metoda tradițională, cât și în cea mai recentă. în metoda independentă constituirea problemelor educaţionale şi rezolvarea acestora (46).
Ceea ce este nevoie nu este un set aleatoriu de sarcini cognitive, ci sistemul lor de dificultate trebuie să fie accesibil, important în învățământul general, activitățile elevilor trebuie să fie creative, sarcinile trebuie să aibă grade de dificultate variate, structura conținutului sarcinile nu trebuie să îndeplinească principiile didacticii „de la ușor la dificil”. Exerciții de dificultate excesivă, implementarea lor este deja o situație problematică. Problema este creată și prin adresarea unor întrebări precum „cum să folosiți regula învățată”? „Este corectă concluzia obținută?” problema, stau in fata studentilor, se dovedeste a fi necesara in urmatorul caz:
1. Dacă elevii o înțeleg bine;
2. Dacă sunt convinși de necesitatea rezolvării;
3. Dacă problema este proporțională cu punctele forte și capacitățile elevilor;
4. Dacă problema ridicată este condiționată și pregătită de întregul curs al procesului de învățământ, logica lucrării materialului.
Pentru a crea un sistem de situații problematice, este nevoie de un anumit program, al cărui principiu de bază a fost formulat în cursul cercetării pedagogice:
1. Materialul educațional trebuie prezentat astfel încât să îi dezvăluie copilului caracteristicile generale generale ale unui anumit domeniu al realității care face obiectul cercetărilor ulterioare;
2. Configurațiile și aptitudinile practice trebuie construite chiar și la clasele inferioare pe baza informațiilor teoretice relevante;
3. Programul trebuie să conțină nu doar materialul, ci și o descriere a acțiunilor copiilor înșiși pentru a-l stăpâni;
4. Programul include anumite sisteme de exerciții care asigură stăpânirea metodei de analiză a materialelor și a mijloacelor de modelare a parametrilor descoperiți, precum și exerciții pentru ca copiii să folosească modele gata făcute pentru a descoperi noi parametri ai materialelor.
După cum au arătat cercetările, este posibil să se identifice tipuri de situații problematice care sunt mai caracteristice practicii didactice și comune tuturor disciplinelor.
Tipul I este cel mai frecvent tip. O situație problematică apare dacă elevul nu știe să rezolve problema și nu poate răspunde la întrebarea problematică.
Tipul II - situațiile problematice apar atunci când elevii se confruntă cu nevoia de a folosi cunoștințele dobândite anterior în cele mai noi condiții practice.
De regulă, cadrele didactice organizează aceste condiții nu numai pentru ca elevii să își aplice cunoștințele în practică, ci și să se confrunte cu faptul insuficienței lor. Conștientizarea acestui factor de către studenți stimulează entuziasmul cognitiv și provoacă căutarea de noi cunoștințe.
Tipul III - o situație problematică apare pur și simplu dacă există o contradicție între o metodă plauzibilă teoretic de rezolvare a unei probleme și impracticabilitatea practică a metodei alese.
Tipul IV - o situație problematică apare atunci când există o contradicție între rezultatul obținut la îndeplinirea unei sarcini educaționale și lipsa de cunoștințe a elevilor pentru justificarea teoretică a acesteia (29).
Ce scopuri didactice se urmăresc prin crearea unor situaţii problematice în procesul educaţional? Se pot evidenția următoarele obiective didactice:
· atrage atenția elevului asupra întrebării, problemei, materialului educațional, îi trezește entuziasmul subconștientului și alte motive de activitate; pune-l în fața unei astfel de dificultăți cognitive fezabile, depășire care ar intensifica activitatea mentală;
· expune elevului contradicția dintre nevoia cognitivă care a apărut în el și imposibilitatea satisfacerii acesteia prin stocul de cunoștințe, deprinderi, abilități vizat; ajuta elevul să găsească limitele cunoștințelor actualizate dobândite anterior și să indice direcția de căutare a unei căi mai optime de ieșire dintr-o situație dificilă;
· ajuta elevul să găsească problema principală într-o problemă cognitivă, întrebare, sarcină și să schițeze un plan pentru găsirea căilor de ieșire la dificultatea care a apărut; încurajează elevul să caute activ;
Există peste 20 de clasificări ale situațiilor problematice. Clasificarea lui M.I Pakhmutov (46) a primit cea mai mare aplicare în practica didactică.
El notează mai multe moduri de a crea situații problematice, de exemplu:
1. Când elevii întâlnesc fenomene de viață și fapte care necesită explicații teoretice;
2. La organizarea lucrărilor practice pentru studenți;
3. Încurajând elevii să analizeze fenomenele de viață, punându-i în conflict cu ideile anterioare cotidiene;
4. La formarea ipotezelor;
5. Încurajând elevii să compare, să contrasteze și să contrasteze;
6. Când se încurajează elevii să generalizeze preliminar cele mai recente
7. Pentru misiuni de cercetare.
Pe baza analizei cercetărilor psihologice și pedagogice, putem concluziona că o situație problematică este o dificultate evidentă sau vag realizată de către subiect, căile de depășire a acesteia necesită cele mai noi cunoștințe, cele mai noi metode de acțiune (46).
Învățarea bazată pe probleme este folosită ca forță motrice a cunoașterii educaționale. Într-o situație problemă, elevul se confruntă cu contradicții care provoacă o stare de dificultate cognitivă și nevoia de a găsi în mod independent o cale de ieșire din aceste contradicții.
Principalele metode de gestionare a învățării unui elev sunt metodele de predare care conțin tehnici de creare a unei situații problematice. Principalele metode de activitate cognitivă a elevilor sunt munca lor independentă de natură creativă, construcția ținând cont de probleme, învățarea, motivată de entuziasm și emoționalitate.
CONCLUZII LA CAPITOLUL DOI
Niciodată nu este prea devreme să vorbim despre problema intensificării procesului de învățare. Dar, desigur, este necesar să se țină cont de caracteristicile de vârstă ale claselor inferioare. Copiii de vârstă școlară primară au o serie de avantaje în comparație cu copiii mai mari. După cum sa menționat mai sus, învățarea bazată pe probleme implică gândire creativă (mai degrabă decât reproductivă). Prin urmare, este mult mai ușor să dezvoltați energia creativă a unui elev de școală primară decât a unui adult care nu poate renunța la vechile stereotipuri. Stima de sine a unui copil, de regulă, este destul de ridicată și emanciparea lor, libertatea internă, lipsa stereotipurilor complexe. Acestea sunt avantaje uriașe pentru copiii care trebuie să se bazeze pe învățarea bazată pe probleme în clasele primare.
CONCLUZIE
Îmbunătățirea procesului de învățare este determinată de dorința cadrelor didactice de a intensifica activitatea educațională și cognitivă a elevilor. Esența intensificării învățării unui elev de școală primară este organizarea activităților educaționale în așa fel încât elevul să dobândească abilitățile de bază de dobândire a cunoștințelor și, pe baza acesteia, să învețe să „obțină cunoștințe” pe cont propriu de intensificare a învățării are o istorie lungă, începând cu învățăturile antichității și terminând cu cercetările psihologice și pedagogice moderne. Dezvoltarea acestei probleme pedagogice a găsit o acoperire profundă și cuprinzătoare în teoria pedagogiei și psihologiei. Problema rolului unei situații problemă a început să fie luată în considerare de către psihologi în legătură cu sarcinile de activare a activității cognitive și mentale a studenților. Psihologii au demonstrat că „situația problemă” este principalul mijloc de activare a activității educaționale și cognitive a elevilor și gestionarea procesului, asimilarea noilor cunoștințe Practica pedagogică arată că apariția unei situații problematice și conștientizarea acesteia de către elevi este posibilă atunci când studiază aproape fiecare subiect. Pregătirea unui elev pentru învățarea bazată pe probleme este determinată, în primul rând, de capacitatea sa (sau de una care a apărut în timpul lecției) de a vedea problema prezentată de profesor, de a o formula, de a găsi o soluție și de a o rezolva cu tehnici eficiente. Pe baza analizei cercetărilor psihologice și pedagogice, putem concluziona că o situație problematică reprezintă o dificultate, cunoștințe și acțiuni noi. Într-o situație problemă, elevul se confruntă cu contradicții și cu nevoia de a găsi în mod independent o cale de ieșire din aceste contradicții. Elementele principale ale unei situații problematice sunt întrebările, o sarcină, claritatea și sarcina. Întrebarea este de o importanță capitală, deoarece stimulează și orientează activitatea psihică a elevilor. Sarcina este un fapt important de creștere a activității cognitive a elevilor. Vizualizarea servește ca instrument de „înțelegere” a unei „viziuni” generalizate a conținutului noilor concepte și idei abstracte și facilitează formarea conceptelor științifice. Omenirea este în continuă dezvoltare, fluxul de informații este în continuă creștere, dar momentul interpretării sale la școală rămâne același. În același timp, fapte minore, nu atât de semnificative, fie servesc ca fundal general pentru dezvoltarea unui anumit domeniu științific, fie nu sunt luate în considerare deloc. Astfel, se realizează coordonarea celor mai semnificative concepte, sistematizarea lor, ceea ce ne permite să vedem nu fapte individuale, ci o imagine holistică a fenomenului. Baza pe sfera motivațională vă permite să mențineți atenția asupra procesului de învățare, dezvoltând nu numai calitățile intelectuale, ci și personale ale elevilor. Predarea folosind forme tradiționale nu este optimă.
BIBLIOGRAFIE
1. Abramov, Yu.G. Psihologia mediului: surse și direcție de dezvoltare. / Yu.G. Abramov // Întrebări de psihologie. – 1995. T. 2. - P. 130-137.
2. Azarov, Yu.P. 100 de secrete ale dezvoltării copilului / Yu.P. Azarov. - M.: IVA, 1996. – 480 p.
3. Ananyev, B.G. Psihologie și probleme ale cunoașterii umane / B.G. Ananyev; editat de A.A. Bodaneva, acad. ped. și sociale Științe // Lucrări psihologice alese. – M.: Institutul de Științe Practice. psiholog.; Voronej: NPO MODEK, 1996. – 382 p.
4. Blonsky, P.P. Psihologia şcolarilor juniori / P.P. Blonsky. – Voronej: MODEK, MPSI, 2006. – 632 p.
5. Bogoyavlensky, D.N. Psihologia dobândirii cunoștințelor la școală / D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya. - M.: Academia de Pedagogică. Ştiinţe ale RSFSR, 1959. – 347 p.
6. Bondarevskaya, E.V. Educația ca renaștere a culturii și moralității umane. Prevederi de bază ale conceptului de educație în condiții sociale în schimbare / E.V. Bondarevskaya. - Rostov n/d: RGPI, 1991. – 30 p.
7. Breslav, G.M. Trăsături emoționale ale formării personalității în copilărie: normă și relații / G.M. Breslav. - M., 1990
8. Oportunităţi legate de vârstă pentru dobândirea de cunoştinţe / Ed. D.B. Elkonin și V.V. Davydova. - M.: Educaţie, 1966. – 442 p.
9. Volkov, K.N. Psihologie despre probleme pedagogice / K.N. Volkov. – M.: Educație, 1981. – 128 p.
10. Vygotsky, L.S. Întrebări de psihologie a copilului / L.S. Vygotski. - Sankt Petersburg, 1997.
11. Vygotsky, L.S. Prelegeri de psihologie / L.S. Vygotski. - Sankt Petersburg, 1997.-144 p. – 224 p.
12. Gebel, V. Copil. De la copilărie la maturitate / V. Gebel, M. Gleckler; traducere din ea. editat de N. Fedorova. - M.: Enigma, 1996. - 592 p.
13. Gesell, A. Dezvoltarea psihică a copilului / A. Gesell. - M., 1989.
14. Gurevici, K.N. Diagnosticul psihologic: un manual pentru universități / Ed. M.K. Akimova, K.M. Gurevici. – Sankt Petersburg: Peter, 2003. – 656 p.
15. Davydov, V.V. Educația pentru dezvoltare: fundamente teoretice ale continuității la nivel preșcolar și primar / V.V. Davydov, V.T. Kudryavtsev // Întrebări de psihologie. - 1997. - Nr. 1. - P. 3-18.
16. Zaporojhets, A.V. Cu privire la chestiunea formelor și structurii emoțiilor copiilor [Text] / A.V. Zaporojhets, Ya.Z. Neverovich // Întrebări de psihologie. T. 6. – 1974. – P. 59-73.
17. Zaporojhets, A.V. și știința modernă a copiilor. Rezumate ale conferinței dedicate aniversării a 90 de ani de la A.V. Zaporojhets (13-15 decembrie 1995) - M.: Centrul „Copilăria preșcolară”. – 1995. - 172 p.
18. Zimnyaya, I.A. Psihologie pedagogică / I.A. Iarnă. – Rostov n/d.: Phoenix, 1997. – 480 p.
19. Kabalevsky, D.B. Educația minții și a inimii: o carte pentru profesori / D.B. Kabalevski. - M.: Educație, 1981. – 192 p.
20. Kolomenskikh, Ya.L. Psihologia copilului / Ya.L. Kolomenskikh, E.A. Panko. – Minsk: Universitetskoe, 1988. – 223 p.
21. Komensky, Ya.A. Despre educație / Ya.A. Kamensky. – M.: Presa școlară, 2003. – 192 p.
22. Kovalev, G.A. Dezvoltarea psihică a copilului și mediul de viață / A.G. Kovalev // Întrebări de psihologie. – 1993. - Nr. 1.
23. Kravtsova, E.E. Pedagogie şi psihologie: manual (gât) / E.E. Kravtsova. – M.: Forum, 2009. – 384 p.
24. Kravtsova, E.E. Probleme psihologice ale pregătirii copiilor de a studia la școală / E.E. Kravtsova. – M.: Pedagogie, 1991. – 152 p.
25. Dicționar psihologic scurt / Comp. LA. Karneenko; sub general ed. A.V. Petrovsky, M.G. Iaroşevski. - M.: Politizdat, 1985. - 431 p.
26. Krupnik, E.P. Mecanisme psihologice ale influenței artei asupra personalității / E.P. Krupnik // Jurnal psihologic. – 1988. - Nr. 4.
27. Leontiev, A.N. Activitate. Constiinta. Personalitate / A.N. Leontiev. - M., 1975. - 548 p.
28. Leontiev, A.N. Lucrări psihologice alese. În 2 volume / A.N. Leontiev; editat de V.V. Davydova și alții - M.: Educație, 1985. – 175 p.
29. Lisina, M.I. Despre mecanismele de schimbare a activității conducătoare la copii / M.I. Lisina // Întrebări de psihologie. - 1978. - Nr. 5. - P. 73-75.
30. Lishin, O.V. Psihologia pedagogică a educaţiei / O.V. Lishin. – M.: Institutul de Psihologie Practică, 1997. - 256 p.
31. Lyublinskaya, A.A. Eseuri despre dezvoltarea psihică a unui copil / A.A. Lublinskaya. – Ed. al 2-lea. - M.: Educaţie, 1965.
32. Markova, A.K., Matis, T.A., Orlov, A.B. Formarea motivației învățării: o carte pentru profesori / A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov. – M.: Educație, 1990. – 192 p.
33. Matyushkin, A.M. Psihologia gândirii. Gândirea ca soluție la situații / A.M. Matiuskin. – M.: KDU, 2009. – 190 p.
34. Menchinskaya, N.A. Probleme de pregătire, educație și dezvoltare psihică a unui copil / N.A. Menchinskaya. - M.: Institutul de Psihologie Practică, 1998. - 448 p.
35. Mukhina, V.S. Psihologia dezvoltării: fenomenologie, copilărie, adolescență: un manual pentru studenți / V.S. Mukhina. – Ed. al 4-lea, stereot. – M.: Academia, 1999. – 640 p.
36. Mukhina, V.S. Fenomenologia dezvoltării și existenței personalității / V.S. Mukhina. - M.: Institutul de Psihologie Practică, 1999. - 640 p.
37. Nemov, R.S. Psihologie / R.S. Nemov. - M.: Vlados, 2002. - Carte. 2: Psihologia educației. - 608 p.
38. Nepomnyashchaya, N.I. Rolul vârstei preșcolare în dezvoltarea psihică a copilului / N.I. Nepomnyashchaya // Educație preșcolară. - Nr 7. – P. 42-45.
39. Nepomnyashchaya, N.I. Valoarea ca componentă centrală a structurii psihologice a personalității / N.I. Nepomnyashchaya // Întrebări de psihologie. – 1980. - Nr. 1. – P. 20-30.
40. Newcomb, N. Dezvoltarea personalității copilului / N. Newcomb. - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 640 p.
41. Psihologie generală / Ed. A.V. Petrovsky. - M.: Pedagogie, 1989.
42. Okon, V. Introducere în didactica generală / V. Okon. – M., 1990. – 381 p.
43. Orlov, A.B. Psihologia personalității și a esenței umane. Paradigme, proiecții, practică / A.B. Orlov. – M.: Academia, 2002. – 272 p.
44. Trăsături ale dezvoltării psihice a copiilor 6-7 ani / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. - M.: Pedagogie, 1988. - 136 p.
45. Psihologie: manual / Under. ed. A.A. Krylova. - M.: PBOYUL, 2001. - 584 p.
46. Psihologia educației: un manual pentru metodologii din învățământul preșcolar și primar, profesorii psihologi / A.D. Gribanova, V.K. Kalinenko, L.M. Clarina și alții; editat de V.A. Petrovsky. – Ed. al 2-lea. - M.: Aspect-press, 1995. – 152 p.
47. Rubinstein, S.L. Fundamentele psihologiei generale / S.L. Rubinstein. - Sankt Petersburg: Peter, 2005. - 738 p.
48. Rubinstein, S.L. Emoții. În cartea: Fundamentele psihologiei generale. - M.: Uchpedgiz, 1942. – P. 458-506.
49. Salmina, N.G. Semn și simbol în predare / N.G. Salmina. – M.: Editura Moskovs. Universitatea, 1988. – 288 p.
50. Selevko, G.K. Tehnologii educaționale moderne: manual / G.K. Selevko. – M.: Învăţământul public, 1998. – 256 p.
51. Selivanov, V.I. Educarea voinței unui școlar / V.I. Selivanov. – M.: Stat. pedagogic educațional Editura Ministerului Educaţiei al RSFSR, 1954. – 208 p.
52. Slastenin, V.A. Pedagogie: activitate inovatoare / V.A. Slastenin, L.S. Pydysheva. – M.: Maestru, 1997. – 308 p.
53. Dicţionar al unui psiholog practic / Comp. S.Yu. Golovin. - M.: ACT, 2003. - 800 p.
54. Smirnov, A.A. Lucrări psihologice alese / A.A. Smirnov. T. 2. – M.: Pedagogie, 1987. – 344 p.
55. Subbotinsky, E.V. Un copil descoperă lumea / E.V. Subbotinsky. – M., 1976. – 336 p.
56. Sukhomlinsky, V.A. Îmi dau inima copiilor / V.A. Sukhomlinsky. - Kiev: Rad.-Shk., 1988. – 272 p.
57. Talyzina, N.F. Psihologie pedagogică: manual / N.F. Talizină. - M.: Academia, 1998. – 288 p.
58. Friedman, L.N. Psihologia în școala modernă / L.N. Friedman. – M.: Sfera, 2001. – 224 p.
59. Friedman, L.M. Psihopedagogia invatamantului general / Responsabil. ed. V.A. Labunskaya. - Rostov n/d: Editura RSU, 1990. - 176 p.
67. Jung, K. Despre conflictele sufletului copilului / K. Jung. - M.: Kanon, 1996. - 336 p.
68. Jacobson, S.G. Probleme psihologice ale dezvoltării estetice a copiilor / S.G. Jacobson. - M.: Pedagogie, 1984. – 144 p.
