Caracteristici ale formării gândirii logice la școlari mai mici. Dezvoltarea gândirii logice a elevilor de juniori la rezolvarea problemelor nestandardizate Problema dezvoltării gândirii logice a elevilor de juniori

INTRODUCERE

La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Când un copil intră la școală, sub influența învățării, începe o restructurare a tuturor proceselor sale cognitive. Vârsta școlii primare este productivă în dezvoltarea gândirii logice. Acest lucru se datorează faptului că copiii sunt implicați în noi tipuri de activități și sisteme de relații interpersonale care le cer să aibă noi calități psihologice.

Problema este că elevii deja în clasa I au nevoie de abilități de analiză logică pentru a stăpâni pe deplin materialul. Cercetările arată însă că și în clasa a II-a doar un mic procent de elevi stăpânesc tehnicile de comparare, de însumare a conceptelor, de derivare a consecințelor etc.

Profesorii din școala primară folosesc adesea în primul rând exerciții de tip antrenament bazate pe imitație care nu necesită gândire. În aceste condiții, astfel de calități ale gândirii precum profunzimea, criticitatea și flexibilitatea nu sunt suficient dezvoltate. Acesta este exact ceea ce indică urgența problemei. Astfel, analiza arată că tocmai la vârsta de școală primară este necesar să se realizeze o muncă țintită pentru a-i învăța pe copii tehnicile de bază ale acțiunii mentale.

Posibilitățile de formare a tehnicilor de gândire nu se realizează de la sine: profesorul trebuie să lucreze activ și cu pricepere în această direcție, organizând întregul proces de învățare astfel încât, pe de o parte, să îmbogățească copiii cu cunoștințe, iar pe de altă parte, să modeleze pe deplin. tehnici de gândire, contribuie la creșterea puterilor și abilităților cognitive ale școlarilor.

Mulți cercetători observă că munca intenționată privind dezvoltarea gândirii logice la școlari mai mici ar trebui să fie sistematică în natură (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman etc.). În același timp, cercetările psihologilor (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin etc.) ne permit să concluzionam că eficacitatea procesului de dezvoltare a gândirii logice pentru școlari mai tineri depinde de modul în care este organizată munca specială de dezvoltare.

Obiectul lucrării este procesul de dezvoltare a gândirii logice a școlarilor mai mici.

Subiectul lucrării îl constituie sarcini care vizează dezvoltarea gândirii logice a școlarilor mai mici.

Prin urmare,Scopul lucrării este studierea condițiilor optime și a metodelor specifice de dezvoltare a gândirii logice la elevii de școală primară.

Pentru a atinge acest obiectiv, am identificat următoarele sarcini:

Analizați aspectele teoretice ale gândirii elevilor mai mici;

Să identifice trăsăturile gândirii logice ale școlarilor mai mici;

Efectuați lucrări experimentale pentru a confirma ipoteza noastră;

La sfârșitul lucrării, rezumați rezultatele cercetării efectuate.

Ipoteza - dezvoltarea gândirii logice în procesul activităților de joc ale unui elev de școală primară va fi eficientă dacă:

Condiţiile psihologice şi pedagogice care determină formarea şi dezvoltarea gândirii sunt fundamentate teoretic;

Au fost identificate trăsăturile gândirii logice la un elev de școală primară;

Structura și conținutul jocurilor pentru școlari mai mici vor avea ca scop formarea și dezvoltarea gândirii lor logice;

Sunt determinate criteriile și nivelurile de dezvoltare a gândirii logice a unui elev de școală primară.

ASPECTE TEORETICE ALE GÂNDIRII ȘCOLARILOR JUNIOR.

1. CONȚINUTUL GÂNDIRII ȘI TIPURILE EIE

Gândirea este un proces mental de reflectare a realității, cea mai înaltă formă de activitate creativă umană. Meshcheryakov B.G. definește gândirea ca fiind transformarea creativă a imaginilor subiective din mintea umană. Gândirea este utilizarea intenționată, dezvoltarea și creșterea cunoștințelor, posibilă numai dacă are ca scop rezolvarea contradicțiilor care sunt obiectiv inerente subiectului real al gândirii. În geneza gândirii, cel mai important rol îl joacă înțelegerea (de către oamenii unii altora, a mijloacelor și obiectelor activităților lor comune)

În Dicționarul explicativ al lui Ozhegov S.I. gândirea este definită ca cel mai înalt nivel de cunoaștere, procesul de reflectare a realității obiective. Astfel, gândirea este un proces de cunoaștere (reflecție) indirectă și generalizată a lumii înconjurătoare. Definițiile tradiționale ale gândirii în știința psihologică surprind de obicei două dintre trăsăturile sale esențiale: generalizarea și medierea.

Gândirea este un proces de activitate cognitivă în care subiectul operează cu diverse tipuri de generalizări, inclusiv imagini, concepte și categorii. Esența gândirii este efectuarea unor operații cognitive cu imagini din imaginea internă a lumii

Procesul de gândire este caracterizat de următoarele caracteristici:

Este de natură indirectă;

Merge întotdeauna pe baza cunoștințelor existente;

Ea provine din contemplarea vie, dar nu se reduce la ea;

Ea reflectă conexiuni și relații în formă verbală;

Asociat cu activități umane practice.

Fiziologul rus Ivan Petrovici Pavlov, care caracterizează gândirea, a scris: „Gândirea este un instrument pentru cea mai înaltă orientare a unei persoane în lumea din jurul său și în sine.” Potrivit lui Pavlov: „Gândirea nu reprezintă altceva decât asocieri, mai întâi elementare, în legătură cu obiectele exterioare, iar apoi lanțuri de asocieri. Aceasta înseamnă că fiecare mică, primă asociere este momentul nașterii unui gând.”

Concept - aceasta este o reflectare în mintea umană a proprietăților generale și esențiale ale unui obiect sau fenomen. Un concept este o formă de gândire care reflectă individul și particularul, care este în același timp universal. Conceptul acționează atât ca formă de gândire, cât și ca acțiune mentală specială. În spatele fiecărui concept se ascunde o acțiune obiectivă specială. Conceptele pot fi:

general și individual;

Concret și abstract;

Empiric și teoretic.

Scris, cu voce tare sau în tăcere.

Hotărâre - principala formă de gândire, în timpul căreia se afirmă sau se infirmă legăturile dintre obiecte și fenomene ale realității. Judecata este o reflectare a legăturilor dintre obiecte și fenomene ale realității sau dintre proprietățile și caracteristicile lor.

Judecățile se formează în două moduri principale :

Direct, atunci când exprimă ceea ce este perceput;

Indirect - prin inferențe sau raționament.

Judecățile pot fi: adevărate; fals; general; privat; singur.

Judecăți adevărate - Acestea sunt judecăți obiectiv adevărate.Judecăți false - sunt judecăţi care nu corespund realităţii obiective. Judecățile pot fi generale, particulare și individuale. În judecățile generale, ceva este afirmat (sau negat) cu privire la toate obiectele unui grup dat, o anumită clasă, de exemplu: „Toți peștii respiră cu branhii”. În judecățile private, afirmarea sau negația nu se mai aplică tuturor, ci doar unor obiecte, de exemplu: „Unii studenți sunt studenți excelenți”. În judecăți unice - doar la una, de exemplu: „Acest elev nu a învățat bine lecția”.

Inferență - este derivarea unei noi judecati dintr-una sau mai multe judecati. Judecățile inițiale din care derivă o altă judecată se numesc premise ale inferenței. În psihologie, următoarea clasificare oarecum condiționată a tipurilor de gândire a fost acceptată și răspândită din motive atât de diferite, cum ar fi:

1) geneza dezvoltării;

2) natura sarcinilor de rezolvat;

3) gradul de desfășurare;

4) gradul de noutate și originalitate;

5) mijloace de gândire;

6) funcții de gândire etc.

Pe baza naturii problemelor rezolvate, gândirea se distinge:

Teoretic;

Practic.

Gândirea teoretică - gândire bazată pe raționament teoretic și inferențe.

Gândire practică - gândire bazată pe judecăţi şi inferenţe bazate pe rezolvarea unor probleme practice.

Gândirea teoretică - aceasta este cunoașterea legilor și a regulilor. Sarcina principală a gândirii practice este de a dezvolta mijloace de transformare practică a realității: stabilirea obiectivelor, crearea unui plan, proiect, schemă.

Gândirea se diferențiază în funcție de gradul de dezvoltare:

Discursiv;

Intuitiv.

Gândirea se diferențiază în funcție de gradul de noutate și originalitate:

reproductivă;

Productiv (creativ).

Gândirea reproductivă - gândire bazată pe imagini și idei extrase din anumite surse.

Gândire productivă - gândire bazată pe imaginație creativă.

După mijloacele de gândire, gândirea se distinge:

Verbal;

Vizual.

Gândirea vizuală - gândire bazată pe imagini și reprezentări ale obiectelor.

Gândirea verbală - gândire care operează cu structuri de semne abstracte.

Gândirea este clasificată în funcție de funcțiile sale:

Critic;

Creativ.

Gândirea critică urmărește identificarea defectelor în judecățile altora. Gândirea creativă este asociată cu descoperirea unor cunoștințe fundamental noi, cu generarea propriilor idei originale și nu cu evaluarea gândurilor altora.

CARACTERISTICI ALE GÂNDIRII LOGICE A SCOLARIILOR JUNIOR

Mulți cercetători notează că una dintre cele mai importante sarcini ale școlii este de a dezvolta abilitățile elevilor în efectuarea operațiilor logice, învățându-i diverse tehnici de gândire logică, dotându-i cu cunoștințe de logică și dezvoltând la elevi abilitățile și abilitățile de a folosi aceste cunoștințe în activități educaționale și practice. Dar, indiferent de abordarea pentru rezolvarea acestei probleme, majoritatea cercetătorilor sunt de acord că dezvoltarea gândirii logice în procesul de învățare înseamnă:

Să dezvolte la elevi capacitatea de a compara obiectele observate, de a găsi proprietăți comune și diferențe în ele;

Dezvoltați capacitatea de a evidenția proprietățile esențiale ale obiectelor și de a le distrage (abstrage) de la cele secundare, neimportante;

Învățați-i pe copii să disece (analizeze) un obiect în părțile sale componente pentru a înțelege fiecare componentă și pentru a conecta (sintetiza) obiectele disecate mental într-un întreg, învățând în același timp interacțiunea părților și a obiectului ca întreg;

Învață-i pe școlari să tragă concluzii corecte din observații sau fapte și să poată verifica aceste concluzii; insufla capacitatea de a generaliza faptele; - dezvolta la elevi capacitatea de a dovedi în mod convingător adevărul judecăților lor și de a infirma concluziile false;

Asigurați-vă că gândurile elevilor sunt prezentate clar, consecvent, consecvent și justificat.

Astfel, dezvoltarea gândirii logice este direct legată de procesul de învățare, formarea abilităților logice inițiale în anumite condiții poate fi realizată cu succes la copiii de vârstă școlară primară, procesul de formare a abilităților logice generale, ca componentă a abilităților generale. educația, trebuie să fie intenționată, continuă și legată de procesul disciplinelor educației școlare la toate nivelurile.

Unul dintre motivele pentru care școlarii mai tineri se confruntă cu dificultăți de învățare este dependența slabă de modelele generale de dezvoltare a copilului în școlile moderne de masă. Este imposibil să depășim aceste dificultăți fără a ține cont de caracteristicile psihologice individuale legate de vârstă ale dezvoltării gândirii logice a școlarilor mai mici. O caracteristică specială a copiilor de vârstă școlară primară este activitatea cognitivă. Până la intrarea în școală a unui copil, pe lângă activitatea cognitivă, este deja disponibilă o înțelegere a conexiunilor generale, principiilor și modelelor care stau la baza cunoștințelor științifice. Prin urmare, una dintre sarcinile fundamentale pe care școala primară este concepută să le rezolve pentru educația elevilor este formarea unei imagini cât mai complete a lumii, care se realizează, în special, prin gândirea logică, al cărei instrument este mental. operațiuni.

În școala elementară, pe baza curiozității cu care un copil vine la școală, se dezvoltă motivația pentru învățare și interesul pentru experimentare. Includerea activă a diferitelor tipuri de modele în predare contribuie la dezvoltarea gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative la școlari mai mici. Scolarii mai mici dau putine semne de curiozitate mentala sau dorinta de a patrunde dincolo de suprafata fenomenelor. Ele exprimă considerații care dezvăluie doar o aparență de înțelegere a fenomenelor complexe. Rareori se gândesc la orice dificultăți.

Scolarii mai mici nu manifestă interes independent în identificarea motivelor, a sensului regulilor, ei pun întrebări doar despre ce și cum să facă, adică gândirea unui școlar mai mic este caracterizată de o anumită predominanță a concretului, vizual- componenta figurativă, incapacitatea de a diferenția semnele obiectelor în esențiale și neesențiale, separa principalul de secundar, stabilește o ierarhie a trăsăturilor și a relațiilor și relațiilor cauză-efect. Există o necesitate obiectivă de a căuta astfel de condiții pedagogice care să contribuie la dezvoltarea cât mai eficientă a gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară, la o creștere semnificativă a nivelului de stăpânire de către copii a materialului educațional și la îmbunătățirea învățământului primar modern, fără a crește încărcătura educațională asupra copiilor.

La fundamentarea condițiilor pedagogice de dezvoltare a gândirii logice a elevilor din prima etapă am pornit de la următoarele prevederi conceptuale de bază:

Formarea și dezvoltarea sunt un singur proces interconectat, avansarea în dezvoltare devine o condiție pentru asimilarea profundă și de durată a cunoștințelor (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller etc.);

Cea mai importantă condiție pentru o învățare de succes este formarea intenționată și sistematică a abilităților elevilor în implementarea tehnicilor logice (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya etc.);

Dezvoltarea gândirii logice nu poate fi realizată în mod izolat de procesul educațional; ea trebuie să fie combinată organic cu dezvoltarea abilităților de materie, ținând cont de caracteristicile dezvoltării școlarilor legate de vârstă (L.S. Vygotsky, I.I. Kulibaba, N.V. Shevchenko). , etc.). Cea mai importantă condiție este asigurarea motivației elevilor de a stăpâni operațiile logice în învățare. Din partea profesorului, este important nu numai să convingă elevii de necesitatea capacității de a efectua anumite operații logice, ci în orice mod posibil să le stimuleze încercările de a efectua generalizare, analiză, sinteză etc.

BAZA TEORETICĂ PENTRU UTILIZAREA SARCINILOR DE JOC DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA GÂNDIRII LOGICE A ȘCOLARILOR JUNIOR

Recent, căutarea oamenilor de știință (Z.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraksa, E.O. Smirnova etc.) s-a îndreptat spre crearea unei serii de jocuri pentru dezvoltarea deplină a inteligenței copiilor, care se caracterizează prin flexibilitate și inițiativă procese de gândire, transfer. a acțiunilor mentale formate la un conținut nou.

Pe baza naturii activității cognitive, jocurile didactice pot fi clasificate în următoarele grupe:

1. Jocuri care necesită activitate executivă de la copii. Cu ajutorul acestor jocuri, copiii realizează acțiuni după model.

2. Jocuri care necesită reluarea acțiunii. Acestea au ca scop dezvoltarea abilităților de calcul.

3. Jocuri cu ajutorul cărora copiii schimbă exemple și probleme în altele care au legătură logic cu acestea.

4. Jocuri care includ elemente de căutare și creativitate.

Această clasificare a jocurilor didactice nu reflectă toată diversitatea acestora, dar permite profesorului să navigheze prin abundența jocurilor. De asemenea, este important să se facă distincția între jocurile didactice în sine și tehnicile de joc folosite în predarea copiilor. Pe măsură ce copiii „intră” într-o nouă activitate pentru ei - educațională -, importanța jocurilor didactice ca metodă de învățare scade, în timp ce tehnicile de joc sunt încă folosite de profesor. Sunt necesare pentru a atrage atenția copiilor și pentru a le scăpa de stres. Cel mai important lucru este că jocul este combinat organic cu munca serioasă, asiduă, astfel încât jocul să nu distragă atenția de la învățare, ci, dimpotrivă, să contribuie la intensificarea muncii mentale.

În situația unui joc didactic, cunoștințele sunt absorbite mai bine. Un joc didactic și o lecție nu pot fi opuse. Relația dintre copii și profesor este determinată nu de situația de învățare, ci de joc. Copiii și profesorul sunt participanți la același joc. Dacă această condiție este încălcată, profesorul ia calea predării directe.

Pe baza celor de mai sus, un joc didactic este un joc doar pentru un copil. Pentru un adult, este un mod de a învăța. Într-un joc didactic, dobândirea de cunoștințe acționează ca efect secundar. Scopul jocurilor didactice și al tehnicilor de predare a jocului este de a facilita trecerea la sarcini educaționale și de a o face treptată. Cele de mai sus ne permit să formulăm principalele funcții ale jocurilor didactice:

Funcția de formare a unui interes durabil pentru învățare și ameliorarea stresului asociat procesului de adaptare a copilului la regimul școlar;

Funcția de formare a neoplasmelor mentale;

Funcția de formare a activității educaționale propriu-zise;

Funcții de dezvoltare a abilităților educaționale generale, abilităților educaționale și de muncă independentă;

Funcția de dezvoltare a abilităților de autocontrol și stima de sine;

Funcția de a forma relații adecvate și de a stăpâni rolurile sociale.

Asa de,jocul didactic este un fenomen complex, cu multiple fațete. Un copil nu poate fi forțat sau forțat să fie atent și organizat. La baza oricărei metodologii de joc desfășurate în clasă ar trebui să stea următoarele principii: Relevanța materialului didactic (formulări actualizate ale problemelor matematice, ajutoare vizuale etc.) îi ajută de fapt pe copii să perceapă sarcinile ca pe un joc, să se simtă interesați de obținerea rezultatului corect și străduiți-vă pentru cea mai bună soluție posibilă. Colectivitatea face posibilă unirea echipei de copii într-un singur grup, într-un singur organism capabil să rezolve probleme de un nivel mai înalt decât cele aflate la îndemâna unui copil, și adesea mai complexe. Competitivitatea creează la un copil sau la un grup de copii dorința de a îndeplini o sarcină mai rapid și mai bine decât un concurent, ceea ce vă permite să reduceți timpul de finalizare a sarcinii, pe de o parte, și să obțineți un rezultat cu adevărat acceptabil, pe de altă parte.

Jocul nu este o lecție. O tehnică de joc care implică copiii într-o temă nouă, un element de competiție, o ghicitoare, o călătorie într-un basm și multe altele nu reprezintă doar bogăția metodologică a profesorului, ci și munca de ansamblu a copiilor la clasă, bogată. în impresii. Rezumând rezultatele competiției, profesorul atrage atenția asupra muncii prietenoase a membrilor echipei, care contribuie la formarea simțului muncii în echipă. Este necesar să tratați copiii care au făcut greșeli cu mult tact. Profesorul poate spune unui copil care a greșit că nu a devenit încă „căpitan” în joc, dar dacă încearcă, cu siguranță va deveni unul. Tehnica de joc folosită trebuie să fie în strânsă legătură cu mijloacele vizuale, cu tema luată în considerare, cu obiectivele acesteia și să nu fie de natură exclusiv distractivă. Vizualizarea pentru copii este ca o soluție figurativă și un design al jocului. Îl ajută pe profesor să explice material nou și să creeze o anumită dispoziție emoțională.

Jocul în școala elementară este obligatoriu . La urma urmei, doar ea știe să facă lucrurile dificile ușoare, accesibile și plictisitoare interesante și distractive. Jocul poate fi folosit pentru a explica material nou, pentru a-l consolida, pentru a exersa abilitățile de numărare și pentru a dezvolta logica elevilor.

Dacă toate condițiile de mai sus sunt îndeplinite, copiii dezvoltă astfel de calități necesare precum:

a) o atitudine pozitivă față de școală și disciplina academică;

b) capacitatea și dorința de a participa la munca educațională colectivă;

c) dorința voluntară de a-și extinde capacitățile;

e) dezvăluirea propriilor abilități creative.

Cursurile au fost desfășurate cu întregul grup de copii sub formă de activități extracurriculare pe baza „Tinerilor bărbați și femei inteligente” a lui O.A. Kholodov; unele dintre sarcini au fost îndeplinite de copii la lecțiile de matematică de bază sau au fost finalizate ca teme.

Copiii sunt deja familiarizați cu termenul „trăsătură” și a fost folosit atunci când efectuau sarcini: „Numiți caracteristicile unui obiect”, „Numiți caracteristici similare și diferite ale obiectelor”.

De exemplu, când studiau numerotarea numerelor din 100, copiilor li s-a dat următoarea sarcină:

Împărțiți aceste numere în două grupuri, astfel încât fiecare să conțină numere similare:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (un grup include numere scrise cu două cifre identice, cealaltă cu altele diferite);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (baza clasificării este numărul zecilor, într-o grupă de numere este 8, în alta - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (baza clasificării este suma „cifrelor” cu care sunt scrise aceste numere, într-un grup este este egal cu 9, în altul - 7).

Astfel, la predarea matematicii, s-au folosit sarcini de clasificare de diferite tipuri:

1. Sarcini pregătitoare. Aceasta include și sarcini pentru dezvoltarea atenției și a observației: „Ce obiect a fost îndepărtat?” și „Ce s-a schimbat?”

2. Sarcini în care profesorul a indicat pe baza clasificării.

3. Sarcini în care copiii înșiși identifică baza clasificării.

De asemenea, am folosit pe scară largă sarcinile pentru a dezvolta procesele de analiză, sinteză și clasificare în clasă, atunci când lucram cu un manual de matematică. De exemplu, au fost utilizate următoarele sarcini care vizează dezvoltarea analizei și sintezei:

1. Conectarea elementelor într-un singur întreg: Decupați formele necesare din „Anexă” și faceți din ele o casă, o barcă, un pește.

2. Căutați diverse caracteristici ale unui obiect: Câte unghiuri, laturi și vârfuri are un pentagon?

3. Recunoașterea sau alcătuirea unui obiect pe baza unor caracteristici date: Ce număr vine înaintea acestui număr la numărare? Ce număr urmează după acest număr? În spatele numărului...?

4. Considerarea unui obiect dat din punctul de vedere al diferitelor concepte. Intocmește diferite probleme pe baza imaginii și rezolvă-le.

5. Stabilirea diferitelor sarcini pentru un obiect matematic dat. Până la sfârșitul anului școlar, Lida avea 2 foi goale în caietul ei de limba rusă și 5 foi goale în caietul de matematică. La această condiție, puneți mai întâi o întrebare astfel încât problema să fie rezolvată prin adunare și apoi o întrebare astfel încât problema să fie rezolvată prin scădere.

Sarcinile care vizează dezvoltarea abilității de a clasifica au fost, de asemenea, utilizate pe scară largă în sala de clasă. De exemplu, copiilor li s-a cerut să rezolve următoarea problemă:Desenul animat despre dinozauri are 9 episoade. Kolya a vizionat deja 2 episoade. Câte episoade mai are de vizionat?

Compuneți două probleme care sunt inverse celei. Alegeți un desen schematic pentru fiecare problemă. Au fost, de asemenea, utilizate sarcini care vizează dezvoltarea capacității de a compara, de exemplu, identificarea caracteristicilor sau proprietăților unui obiect:

Tanya avea mai multe insigne. I-a dat 2 insigne prietenei ei și i-au mai rămas 5 insigne. Câte insigne avea Tanya? Ce desen schematic este potrivit pentru această problemă?

Toate sarcinile propuse, desigur, au vizat dezvoltarea mai multor operațiuni de gândire, dar datorită predominării oricăreia dintre ele, exercițiile au fost împărțite în grupe propuse. Este necesară dezvoltarea și îmbunătățirea în continuare a tehnicilor și metodelor de dezvoltare a gândirii productive, în funcție de proprietățile și caracteristicile individuale ale fiecărui student în parte.Este necesar să se continue munca începută, folosind diverse probleme și sarcini logice non-standard, nu numai la clasă, ci și în activitățile extrașcolare.

CONCLUZIE

Activitatea poate fi reproductivă și productivă. Activitatea reproductivă se reduce la reproducerea informațiilor percepute. Doar activitatea productivă este asociată cu munca activă a gândirii și își găsește expresia în operațiuni mentale precum analiza și sinteza, compararea, clasificarea și generalizarea. Dacă vorbim despre starea actuală a școlii primare moderne din țara noastră, atunci activitatea reproductivă continuă să ocupe locul principal. În timpul lecțiilor la două discipline academice principale - limba și matematică - copiii rezolvă aproape tot timpul probleme educaționale standard. Scopul lor este de a se asigura că activitatea de căutare a copiilor cu fiecare sarcină ulterioară de același tip este redusă treptat și, în cele din urmă, dispare complet. În legătură cu acest sistem de predare, copiii se obișnuiesc să rezolve probleme care au întotdeauna soluții gata făcute și, de regulă, o singură soluție. Prin urmare, copiii se pierd în situațiile în care problema nu are soluție sau, dimpotrivă, are mai multe soluții. În plus, copiii se obișnuiesc să rezolve probleme pe baza unei reguli deja învățate, așa că nu sunt capabili să acționeze independent pentru a găsi o cale nouă. De asemenea, este indicat să folosiți jocuri didactice și exerciții cu instrucțiuni în lecții. Cu ajutorul lor, elevii se obișnuiesc să gândească independent și să folosească cunoștințele dobândite în diferite condiții în conformitate cu sarcina. Vârsta școlii primare are un potențial profund pentru dezvoltarea fizică și spirituală a unui copil. Sub influența învățării, la copii se formează două formațiuni psihologice noi principale - arbitraritatea proceselor mentale și planul intern de acțiuni (execuția lor în minte). În procesul de învățare, copiii stăpânesc și tehnicile de memorare și reproducere voluntară, datorită cărora pot prezenta materialul selectiv și pot stabili conexiuni semantice. Dezvoltarea proceselor cognitive ale unui elev de școală primară va fi formată mai eficient sub influența externă vizată. Instrumentul pentru o astfel de influență este tehnicile speciale, dintre care una sunt jocurile didactice.

Discurs al profesorului de școală primară

MBOU Scoala Nr 108

Yangirova-Elizarieva Essenia Vladimirovna

la o întâlnire a OI „Profesorii din școala primară”

aprilie 2018

Autoeducare „Dezvoltarea logicii

gândindu-mă la școlari”

Introducere

Capitolul 1. Aspecte teoretice ale gândirii elevilor

2 Caracteristici ale gândirii logice ale școlarilor mai mici

3 Fundamente teoretice ale utilizării sarcinilor de joc didactic în dezvoltarea gândirii logice a elevilor din ciclul primar

Capitolul 2. Dezvoltarea gândirii logice a unui școlar junior în condiții experimentale

1 Determinarea nivelurilor de dezvoltare a gândirii logice a unui elev de școală primară

2 Rezultatele diagnosticului de constatare

3 Experiment formativ

4 Rezultatele studiului de control

Concluzie

Lista literaturii folosite

INTRODUCERE

Munca pedagogică specială privind dezvoltarea gândirii logice la copiii mici dă un rezultat favorabil, crescând în general nivelul abilităților lor de învățare în viitor. La o vârstă mai înaintată, în sistemul activității mentale umane nu apar operațiuni intelectuale fundamental noi.

Obiectul lucrării este procesul de dezvoltare a gândirii logice a școlarilor mai mici.

Subiectul lucrării îl constituie sarcini care vizează dezvoltarea gândirii logice a școlarilor mai mici.

Astfel, scopul acestei lucrări este de a studia condițiile optime și metodele specifice de dezvoltare a gândirii logice la elevii de școală primară.

Pentru a atinge acest obiectiv, am identificat următoarele sarcini:

analiza aspectele teoretice ale gândirii elevilor mai mici;

identificați trăsăturile gândirii logice ale școlarilor mai mici;

Efectuați lucrări experimentale pentru a confirma ipoteza noastră;

La sfârșitul lucrării, rezumați rezultatele cercetării efectuate.

Ipoteza - dezvoltarea gândirii logice în procesul activităților de joc ale unui elev de școală primară va fi eficientă dacă:

Sunt determinate criteriile și nivelurile de dezvoltare a gândirii logice a unui elev de școală primară.

Metode de cercetare:

Analiza teoretică a literaturii psihologice și pedagogice.

Empiric: experiment în unitatea etapelor sale: constatator, formativ și control.

Metode de prelucrare a datelor: analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor obținute.

Metode de prezentare a datelor: tabele și diagrame.

Baza de cercetare: liceu.

Structura acestei lucrări este determinată de scopurile și obiectivele declarate și include o introducere, conținut principal, concluzie și o listă de referințe.

CAPITOLUL 1. ASPECTE TEORETICE ALE GÂNDIRII ȘCOLARILOR JUNIOR

Gândirea este un proces mental de reflectare a realității, cea mai înaltă formă de activitate creativă umană. Meshcheryakov B.G. definește gândirea ca fiind transformarea creativă a imaginilor subiective din mintea umană. Gândirea este utilizarea intenționată, dezvoltarea și creșterea cunoștințelor, posibilă numai dacă are ca scop rezolvarea contradicțiilor care sunt obiectiv inerente subiectului real al gândirii. În geneza gândirii, cel mai important rol îl joacă înțelegerea (de către oameni unii altora, a mijloacelor și obiectelor activității lor comune).

Din secolele al XVII-lea până în secolele al XX-lea. problemele gândirii au fost recunoscute în logica ideilor empirice despre om și modurile sale inerente de a se raporta la lumea exterioară. Conform acestei logici, capabile să reproducă doar interacțiunile spațiale ale „sistemelor gata făcute”, abilitățile cognitive neschimbabile, ca și cum ar fi fost dăruite etern omului de Dumnezeu sau de natură, se opun proprietăților la fel de neschimbate ale obiectelor. Abilitățile cognitive generice au inclus: contemplarea (capacitatea sistemului senzorial de a-și desfășura reflexia figurativ-senzuală în contact cu obiectele), gândirea și reflecția (capacitatea subiectului de a-și evalua formele înnăscute de activitate mentală și de a corela cu acestea fapte de contemplare şi concluzii de gândire). Gândirea a rămas rolul de înregistrator și clasificator al datelor senzoriale (observare, experiență, obținute experimental).

În Dicționarul explicativ al lui Ozhegov S.I. gândirea este definită ca cel mai înalt nivel de cunoaștere, procesul de reflectare a realității obiective.

În literatura de specialitate, specificul gândirii este determinat în mod tradițional de cel puțin trei caracteristici structurale care nu se regăsesc la nivelul senzorial-perceptual al proceselor cognitive. Gândirea este o afișare a conexiunilor și relațiilor semnificative între obiectele realității; specificitatea reflecției în gândire, în generalitatea ei; reflecția mentală se caracterizează prin mediere, care permite să treacă dincolo de datul imediat.

Numai cu ajutorul gândirii recunoaștem ceea ce este comun în obiecte și fenomene, acele conexiuni naturale, esențiale între ele, care sunt inaccesibile direct senzației și percepției și care constituie esența, tiparul realității obiective. Prin urmare, putem spune că gândirea este o reflectare a conexiunilor naturale, esențiale.

Astfel, gândirea este un proces de cunoaștere (reflecție) indirectă și generalizată a lumii înconjurătoare.

Definițiile tradiționale ale gândirii în știința psihologică surprind de obicei două dintre trăsăturile sale esențiale: generalizarea și medierea.

gândind logic școlar junior

Adică gândirea este un proces de reflectare generalizată și mediată a realității în conexiunile și relațiile ei esențiale. Gândirea este un proces de activitate cognitivă în care subiectul operează cu diverse tipuri de generalizări, inclusiv imagini, concepte și categorii. Esența gândirii este efectuarea unor operații cognitive cu imagini din imaginea internă a lumii. Aceste operațiuni fac posibilă construirea și finalizarea unui model în schimbare al lumii.

Specificul gândirii este că:

gândirea face posibilă înțelegerea esenței profunde a lumii obiective, a legilor existenței sale;

numai prin gândire este posibil să înțelegem lumea în devenire, în schimbare, în curs de dezvoltare;

gândirea vă permite să prevedeți viitorul, să operați cu potențialul posibil și să planificați activități practice.

Procesul de gândire este caracterizat de următoarele caracteristici:

Este de natură indirectă;

procedează întotdeauna pe baza cunoștințelor existente;

provine din contemplarea vie, dar nu se reduce la ea;

reflectă conexiuni și relații în formă verbală;

asociate cu activitățile umane practice.

Fiziologul rus Ivan Petrovici Pavlov, care caracterizează gândirea, a scris: „Gândirea este un instrument pentru cea mai înaltă orientare a unei persoane în lumea din jurul său și în sine.” Din punct de vedere fiziologic, procesul de gândire este o activitate complexă analitică și sintetică a cortexului cerebral. Pentru procesul de gândire, în primul rând, sunt importante acele conexiuni temporare complexe care se formează între capetele creierului analizatorilor.

Potrivit lui Pavlov: „Gândirea nu reprezintă altceva decât asocieri, mai întâi elementare, în legătură cu obiectele exterioare, iar apoi lanțuri de asocieri. Aceasta înseamnă că fiecare mică, primă asociere este momentul nașterii unui gând.”

Astfel, aceste legături (asocieri) cauzate în mod natural de stimuli externi constituie baza fiziologică a procesului de gândire.

În știința psihologică, există forme logice de gândire precum: concepte; judecăți; inferențe.

Un concept este o reflectare în mintea umană a proprietăților generale și esențiale ale unui obiect sau fenomen. Un concept este o formă de gândire care reflectă individul și particularul, care este în același timp universal. Conceptul acționează atât ca formă de gândire, cât și ca acțiune mentală specială. În spatele fiecărui concept se ascunde o acțiune obiectivă specială. Conceptele pot fi:

general și individual;

concrete și abstracte;

empiric şi teoretic.

Un concept general este o gândire care reflectă caracteristicile generale, esențiale și distinctive (specifice) ale obiectelor și fenomenelor realității. Un singur concept este un gând care reflectă caracteristicile inerente doar unui obiect și fenomen separat. În funcție de tipul de abstractizare și de generalizările care stau la baza acestora, conceptele sunt empirice sau teoretice.

Conceptul empiric surprinde aceleași articole în fiecare clasă separată de articole pe baza comparației. Conținutul specific al conceptului teoretic este legătura obiectivă dintre universal și individ (întreg și diferit). Conceptele se formează în experiența socio-istorică. O persoană dobândește un sistem de concepte în procesul vieții și activității. Conținutul conceptelor este dezvăluit în judecăți, care sunt întotdeauna exprimate în formă verbală - orală sau scrisă, cu voce tare sau în tăcere.

Judecata este principala formă de gândire, în timpul căreia legăturile dintre obiectele și fenomenele realității sunt afirmate sau negate. Judecata este o reflectare a legăturilor dintre obiecte și fenomene ale realității sau dintre proprietățile și caracteristicile lor. De exemplu, propoziția: „Metalele se extind atunci când sunt încălzite” exprimă relația dintre schimbările de temperatură și volumul metalelor. Hotărârile se formează în două moduri principale:

Direct, atunci când exprimă ceea ce este perceput;

indirect – prin inferențe sau raționamente.

În primul caz, vedem, de exemplu, o masă maro și facem cea mai simplă judecată: „Această masă este maro”. În al doilea caz, cu ajutorul raționamentului, se deduce din unele judecăți și se obține alte (sau alte) judecăți. De exemplu, Dmitri Ivanovici Mendeleev, pe baza legii periodice pe care a descoperit-o, pur teoretic, numai cu ajutorul inferențelor, a dedus și a prezis unele proprietăți ale elementelor chimice încă necunoscute la vremea lui.

Judecățile pot fi: adevărate; fals; general; privat; singur.

Judecățile adevărate sunt judecăți obiectiv adevărate. Judecățile false sunt judecăți care nu corespund realității obiective. Judecățile pot fi generale, particulare și individuale. În judecățile generale, ceva este afirmat (sau negat) cu privire la toate obiectele unui grup dat, o anumită clasă, de exemplu: „Toți peștii respiră cu branhii”. În judecățile private, afirmarea sau negația nu se mai aplică tuturor, ci doar unor materii, de exemplu: „Unii studenți sunt studenți excelenți”. În judecăți unice - doar la una, de exemplu: „Acest elev nu a învățat bine lecția”.

Inferența este derivarea unei noi judecăți din una sau mai multe judecăți. Judecățile inițiale din care derivă o altă judecată se numesc premise ale inferenței. Cea mai simplă și tipică formă de inferență bazată pe premise particulare și generale este un silogism. Un exemplu de silogism este următorul raționament: „Toate metalele sunt conductoare de electricitate. Staniul este un metal. Prin urmare, staniul este conductor de electricitate.” Există inferențe: inductiv; deductiv; În mod similar.

O concluzie inductivă este aceea în care raționamentul trece de la fapte individuale la o concluzie generală. O concluzie deductivă este una în care raționamentul este efectuat în ordinea inversă inducției, adică. de la fapte generale la o singură concluzie. O analogie este o inferență în care se trage o concluzie pe baza unor asemănări parțiale dintre fenomene, fără o examinare suficientă a tuturor condițiilor.

În psihologie, următoarea clasificare oarecum condiționată a tipurilor de gândire a fost acceptată și răspândită din motive atât de diferite, cum ar fi:

1) geneza dezvoltării;

) natura sarcinilor de rezolvat;

) gradul de desfășurare;

) gradul de noutate și originalitate;

) mijloace de gândire;

) funcţiile gândirii etc.

1. După geneza dezvoltării, gândirea se distinge: vizual-eficientă; vizual-figurativ; verbal-logic; abstract-logic.

Gândirea vizual-eficientă este un tip de gândire care se bazează pe percepția directă a obiectelor în procesul de a acționa cu acestea. Această gândire este cel mai elementar tip de gândire care apare în activitatea practică și stă la baza formării unor tipuri mai complexe de gândire.

Gândirea vizual-figurativă este un tip de gândire caracterizat prin bazarea pe idei și imagini. Cu gândirea vizual-figurativă, situația se transformă din punct de vedere al imaginii sau al reprezentării.

Gândirea verbală-logică este un tip de gândire realizat folosind operații logice cu concepte. Cu gândirea verbal-logică, folosind concepte logice, subiectul poate cunoaște tipare esențiale și relații neobservabile ale realității studiate.

Gândirea abstract-logică (abstractă) este un tip de gândire bazat pe identificarea proprietăților și conexiunilor esențiale ale unui obiect și abstracția de la altele, neimportante.

Gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă, verbală-logică și abstract-logică sunt etape succesive în dezvoltarea gândirii în filogeneză și ontogeneză.

Pe baza naturii problemelor rezolvate, gândirea se distinge:

Teoretic;

practic.

Gândirea teoretică este gândirea bazată pe raționament și inferențe teoretice.

Gândirea practică este gândirea bazată pe judecăți și inferențe bazate pe rezolvarea problemelor practice.

Gândirea teoretică este cunoașterea legilor și regulilor. Sarcina principală a gândirii practice este de a dezvolta mijloace de transformare practică a realității: stabilirea obiectivelor, crearea unui plan, proiect, schemă.

Gândirea se diferențiază în funcție de gradul de dezvoltare:

Discursiv;

intuitiv.

Gândirea discursivă (analitică) este gândirea mediată mai degrabă de logica raționamentului decât de percepție. Gândirea analitică se desfășoară în timp, are etape clar definite și este reprezentată în conștiința persoanei care gândește însuși.

Gândirea intuitivă este gândirea bazată pe percepții senzoriale directe și pe reflectarea directă a influențelor obiectelor și fenomenelor lumii obiective.

Gândirea intuitivă se caracterizează prin rapiditate, absența unor etape clar definite și este minim conștientă.

Gândirea se diferențiază în funcție de gradul de noutate și originalitate:

reproductivă;

productiv (creativ).

Gândirea reproductivă este gândirea bazată pe imagini și idei extrase din anumite surse.

Gândirea productivă este gândirea bazată pe imaginația creativă.

După mijloacele de gândire, gândirea se distinge:

Verbal;

vizual.

Gândirea vizuală este gândirea bazată pe imagini și reprezentări ale obiectelor.

Gândirea verbală este gândirea care operează cu structuri de semne abstracte.

S-a stabilit că pentru o muncă mentală cu drepturi depline, unii oameni trebuie să vadă sau să-și imagineze obiecte, în timp ce alții preferă să opereze cu structuri de semne abstracte.

Gândirea este clasificată în funcție de funcțiile sale:

Critic;

creativ.

1.2 CARACTERISTICI ALE GANDIRII LOGICE A COPIILOR JUNIOR

Aspectul pedagogic al studiului gândirii logice, de regulă, constă în dezvoltarea și testarea experimentală a metodelor, mijloacelor, condițiilor, factorilor necesari în organizarea procesului de învățare care dezvoltă și modelează gândirea logică la elevi. Mulți cercetători notează că una dintre cele mai importante sarcini ale școlii este de a dezvolta abilitățile elevilor în efectuarea operațiilor logice, învățându-i diverse tehnici de gândire logică, dotându-i cu cunoștințe de logică și dezvoltând la elevi abilitățile și abilitățile de a folosi aceste cunoștințe în activități educaționale și practice.

Posibilitatea stăpânirii cunoștințelor și tehnicilor logice de către copiii de vârstă școlară primară a fost testată în cercetări psihologice și pedagogice de către V.S. Ablova, E.L. Agayeva, Kh.M. Veklirova, T.K. Kamalova, S.A. Ladymir, L.A. Levinova, A.A. Lyubinskaya, L.F. Obukhova, N.G. Salmina, T.M. Cald si altele. Lucrările acestor autori demonstrează că, ca urmare a unei pregătiri bine organizate, elevii din ciclul primar dobândesc foarte repede abilități de gândire logică, în special capacitatea de a generaliza, clasifica și fundamenta concluziile.

În același timp, nu există o abordare unică pentru a rezolva problema modului de organizare a unei astfel de pregătiri în teoria pedagogică. Unii profesori consideră că tehnicile logice sunt parte integrantă a științelor, ale căror fundamentale sunt incluse în conținutul educației, prin urmare, atunci când studiază disciplinele școlare, elevii dezvoltă automat gândirea logică bazată pe imagini date (V.G. Beilinson, N.N. Pospelov, M.N. Skatkin).

O altă abordare este exprimată în opinia unor cercetători că dezvoltarea gândirii logice doar prin studiul disciplinelor academice este ineficientă, această abordare nu asigură stăpânirea deplină a tehnicilor gândirii logice și de aceea sunt necesare cursuri speciale de pregătire în logică (Yu .I. Vering, N.I. Lifintseva, V.S. Nurgaliev, V.F. Palamarchuk).

Un alt grup de profesori (D.D. Zuev, V.V. Kraevsky) consideră că dezvoltarea gândirii logice a elevilor ar trebui realizată pe conținutul specific al disciplinelor academice prin accentuarea, identificarea și explicarea operațiilor logice întâlnite în acestea.

Dar, indiferent de abordarea pentru rezolvarea acestei probleme, majoritatea cercetătorilor sunt de acord că dezvoltarea gândirii logice în procesul de învățare înseamnă:

dezvoltă la elevi capacitatea de a compara obiectele observate, de a găsi proprietăți comune și diferențe în ele;

dezvoltarea capacității de a evidenția proprietățile esențiale ale obiectelor și de a le distrage (abstrage) de la cele secundare, neimportante;

învață-i pe copii să disece (analizeze) un obiect în părțile sale componente pentru a înțelege fiecare componentă și pentru a combina (sintetiza) obiecte disecate mental într-un singur întreg, învățând în același timp interacțiunea părților și a obiectului ca întreg;

învață elevii să tragă concluzii corecte din observații sau fapte și să poată verifica aceste concluzii; insufla capacitatea de a generaliza faptele; - dezvolta la elevi capacitatea de a dovedi în mod convingător adevărul judecăților lor și de a infirma concluziile false;

asigurați-vă că gândurile elevilor sunt prezentate clar, consecvent, consecvent și justificat.

Astfel, dezvoltarea gândirii logice este direct legată de procesul de învățare; formarea abilităților logice inițiale, în anumite condiții, poate fi realizată cu succes la copiii de vârstă școlară primară; procesul de dezvoltare a abilităților logice generale, ca componentă a învățământul general, trebuie să fie intenționat, continuu și legat de procesul de predare a disciplinelor școlare la toate nivelurile sale.

Pentru a dezvolta eficient gândirea școlarilor mai mici, este necesar, în primul rând, să ne bazăm pe caracteristicile legate de vârstă ale proceselor mentale ale copiilor.

Unul dintre motivele pentru care școlarii mai tineri se confruntă cu dificultăți de învățare este dependența slabă de modelele generale de dezvoltare a copilului în școlile moderne de masă. Mulți autori constată o scădere a interesului pentru învățare și o reticență de a frecventa cursurile în rândul școlarilor mai mici, ca o consecință a dezvoltării insuficiente a nivelului activității logice mentale educaționale și cognitive. Este imposibil să depășim aceste dificultăți fără a ține cont de caracteristicile psihologice individuale legate de vârstă ale dezvoltării gândirii logice a școlarilor mai mici.

Vârsta școlii primare se caracterizează prin prezența unor schimbări semnificative în dezvoltarea gândirii sub influența învățării intenționate, care în școala elementară este construită pe baza caracteristicilor obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare. O caracteristică specială a copiilor de vârstă școlară primară este activitatea cognitivă. Până la intrarea în școală a unui copil, pe lângă activitatea cognitivă, este deja disponibilă o înțelegere a conexiunilor generale, principiilor și modelelor care stau la baza cunoștințelor științifice.

Prin urmare, una dintre sarcinile fundamentale pe care școala primară este concepută să le rezolve pentru educația elevilor este formarea unei imagini cât mai complete a lumii, care se realizează, în special, prin gândirea logică, al cărei instrument este mental. operațiuni.

În școala elementară, pe baza curiozității cu care un copil vine la școală, se dezvoltă motivația pentru învățare și interesul pentru experimentare. Independența de care a dat dovadă un copil preșcolar în activitățile de joacă, în alegerea unuia sau altul joc și a metodelor de implementare a acestuia, se transformă în inițiativă educațională și independență de judecată, metode și mijloace de activitate. Ca rezultat al capacității de a urma un model, o regulă și o instrucțiune dezvoltate într-o instituție preșcolară, școlarii mai mici dezvoltă arbitrar în procesele mentale și comportament, și apare inițiativa în activitatea cognitivă.

Pe baza capacității de a folosi înlocuitori de obiecte dezvoltate în activități de joacă, precum și a capacității de a înțelege imagini și de a descrie folosind mijloace vizuale ceea ce văd și atitudinea lor față de acesta, se dezvoltă activitatea semn-simbolică a școlarilor mai mici - capacitatea de a citi grafic limbaj, lucrul cu diagrame, tabele, grafice, modele.

Includerea activă a diferitelor tipuri de modele în predare contribuie la dezvoltarea gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative la școlari mai mici. Scolarii mai mici diferă de copiii mai mari prin reactivitatea mentală și tendința de a răspunde imediat la influență. Au o dorință pronunțată de a imita adulții. Activitatea lor mentală vizează astfel repetarea, aplicarea. Scolarii mai mici dau putine semne de curiozitate mentala sau dorinta de a patrunde dincolo de suprafata fenomenelor. Ele exprimă considerații care dezvăluie doar o aparență de înțelegere a fenomenelor complexe. Rareori se gândesc la orice dificultăți.

După ce am studiat implementarea de către elevi a unor operații logice precum analiza, sinteza, comparația, generalizarea, am ajuns la concluzia că principalele trăsături ale gândirii logice a elevilor sunt: predominanța analizei senzoriale, active, asupra abstractului; efectuarea sintezei în principal într-o situație vizuală fără a întrerupe acțiunile cu obiecte; înlocuirea operației de comparare prin juxtapunerea obiectelor, care se determină mai ușor în proprietăți decât în conexiuni și relații dintre obiecte; lipsa formării abilităților de bază pentru generalizare; incapacitatea de a identifica caracteristicile esențiale, cel mai adesea înlocuindu-le cu caracteristici luminoase externe ale obiectelor. În același timp, asta nu înseamnă că le lipsește gândirea logică. Cercetare de P.Ya. Galperina, L.F. Obukhova, J. Bruner și alții au arătat că capacitățile școlarilor mai mici sunt mult mai largi decât activitățile logice care se desfășoară în principal în școala elementară. Ei pot stăpâni materiale teoretice și logice mai complexe.

Prin urmare, credem că lista principalelor operații logice menționate mai sus, a căror dezvoltare se concentrează în principal în școala primară, ar trebui completată cu operații logice precum definirea conceptelor, formularea judecăților, efectuarea diviziunii logice, construirea de inferențe, analogii și dovezi.

Un studiu al trăsăturilor implementării acestor operațiuni de către elevii de școală primară a arătat că această etapă este o perioadă propedeutică activă în dezvoltarea gândirii logice a copilului. Procesele lor de gândire se dezvoltă intens, trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică, care a început la vârsta preșcolară, este finalizată, apare primul raționament, încearcă activ să construiască concluzii, folosind diverse operații logice.

În același timp, practica educațională școlară arată că mulți profesori din școala primară nu acordă întotdeauna suficientă atenție dezvoltării gândirii logice și cred că toate abilitățile de gândire necesare se vor dezvolta independent odată cu vârsta. Această împrejurare duce la faptul că în clasele primare creșterea dezvoltării gândirii logice a copiilor și, în consecință, abilitățile lor intelectuale încetinesc, ceea ce nu poate decât să aibă un impact negativ asupra dinamicii dezvoltării lor individuale în viitor.

Prin urmare, există o necesitate obiectivă de căutare a unor astfel de condiții pedagogice care să contribuie la dezvoltarea cât mai eficientă a gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară, la o creștere semnificativă a nivelului de stăpânire de către copii a materialului educațional și la îmbunătățirea studiilor primare moderne. educație, fără a crește încărcătura educațională asupra copiilor.

La fundamentarea condițiilor pedagogice de dezvoltare a gândirii logice a elevilor din prima etapă am pornit de la următoarele prevederi conceptuale de bază:

învățarea și dezvoltarea sunt un singur proces interconectat, avansarea în dezvoltare devine o condiție pentru asimilarea profundă și durabilă a cunoștințelor (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller etc.);

cea mai importantă condiție pentru învățarea cu succes este dezvoltarea țintită și sistematică a abilităților elevilor în implementarea tehnicilor logice (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya etc.);

dezvoltarea gândirii logice nu poate fi realizată izolat de procesul educațional, ea trebuie să fie combinată organic cu dezvoltarea abilităților de materie, ținând cont de caracteristicile dezvoltării școlarilor legate de vârstă (L.S. Vygotsky, I.I. Kulibaba, N.V. Shevchenko). , etc.).

Pe baza acesteia, am propus următoarele condiții pedagogice pentru formarea gândirii logice la școlari mai mici: prezența cadrelor didactice cu un accent stabil pe dezvoltarea gândirii logice; asigurarea motivației elevilor de a stăpâni operațiile logice; implementarea abordărilor bazate pe activitate și orientate spre personalitate pentru dezvoltarea gândirii logice; asigurarea variabilității conținutului lecției.

Condiția de bază în acest set de condiții este ca profesorii să aibă un accent stabil pe dezvoltarea gândirii logice a școlarilor mai mici. În procesul de școlarizare, elevul are nevoie nu numai să comunice „suma cunoștințelor”, ci și să formeze în el un sistem de cunoștințe interconectate care să formeze o structură internă ordonată.

Formarea unui sistem ordonat de cunoștințe, în procesul căruia diverse informații sunt constant comparate între ele într-o varietate de relații și aspecte, generalizate și diferențiate în moduri diferite, incluse în diverse lanțuri de relații, duce la cea mai eficientă asimilare. a cunoașterii și la dezvoltarea gândirii logice.

Toate acestea necesită ca profesorul să restructureze structura stabilită în mod tradițional a lecției, să evidențieze operațiile mentale în materialul educațional și să își concentreze activitățile pe predarea elevilor operații logice. Și dacă profesorul nu are acest lucru, dacă nu are dorința de a schimba ceva în procesul educațional care îi este familiar, atunci nu este nevoie să vorbim despre nicio dezvoltare a gândirii logice a școlarilor mai mici și indiferent de importanță. ce condiții ale acestui proces sunt fundamentate, acestea vor rămâne prevederi teoretice, nenecesare în practică.

A doua condiție ca importanță este asigurarea motivației elevilor de a stăpâni operațiile logice în învățare. Din partea profesorului, este important nu numai să convingă elevii de necesitatea capacității de a efectua anumite operații logice, ci în orice mod posibil să le stimuleze încercările de a efectua generalizare, analiză, sinteză etc. Este convingerea noastră profundă că încercarea unui școlar, chiar dacă eșuată, de a efectua o operațiune logică ar trebui apreciată mai mult decât rezultatul specific al dobândirii cunoștințelor.

Următoarea condiție este implementarea abordărilor bazate pe activitate și orientate spre personalitate pentru dezvoltarea gândirii logice. Activitatea activă, conștientă a școlarilor mai mici stă la baza unui nivel ridicat de dezvoltare a gândirii logice.

Structura materialului educațional ar trebui să se concentreze pe dobândirea independentă și rezonabilă a cunoștințelor de către elevi pe baza utilizării și generalizării experienței lor, deoarece adevărul obiectiv capătă semnificație subiectivă și utilitate dacă este învățat pe baza propriei experiențe. În caz contrar, cunoștințele sunt formale. Este important să ne concentrăm pe procesul de învățare, și nu doar pe rezultat. Implementarea ideilor unei abordări orientate spre personalitate face posibilă aducerea fiecărui elev la un nivel înalt de dezvoltare a gândirii logice, ceea ce va asigura succesul în însușirea materialului educațional într-o instituție de învățământ în etapele ulterioare ale educației.

Elaborarea unui sistem de sarcini variabile care să fie adecvat vârstei și caracteristicilor individuale ale personalității elevului, nivelul de dezvoltare a gândirii sale logice, este, de asemenea, o condiție pedagogică pentru dezvoltarea gândirii logice la școlari mai mici. Această condiție presupune o modificare a conținutului, a structurii orelor, utilizarea unei varietăți de metode de predare, o introducere treptată, sistematică și obligatorie a sarcinilor logice în toate disciplinele școlare. Utilizarea unui set de sarcini logice în procesul de învățare va crește productivitatea și dinamica dezvoltării gândirii logice a școlarilor mai mici.

1.3 BAZA TEORETICĂ A UTILIZĂRII SARCINILOR DE JOC DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA GÂNDIRII LOGICE A ȘCOLARILOR JUNIOR

În pedagogia domestică a fost creat în anii 60 un sistem de jocuri didactice. în legătură cu dezvoltarea teoriei educaţiei senzoriale. Autorii săi sunt profesori și psihologi celebri: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesova și alții.Recent, căutările oamenilor de știință (Z.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraksa, E.O. Smirnova etc.) s-au îndreptat spre crearea unei serii de jocuri pentru dezvoltarea deplină a inteligenței copiilor, care se caracterizează prin flexibilitate, inițiativă de procesele de gândire, transferul acțiunilor mentale formate către conținut nou.

Pe baza naturii activității cognitive, jocurile didactice pot fi clasificate în următoarele grupe:

Jocuri care necesită funcționare executivă de la copii. Cu ajutorul acestor jocuri, copiii realizează acțiuni după model.

Jocuri care necesită acțiune de reluare. Acestea au ca scop dezvoltarea abilităților de calcul.

Jocuri cu care copiii schimbă exemple și probleme în altele care au legătură logic cu acestea.

Jocuri care includ elemente de căutare și creativitate.

În situația unui joc didactic, cunoștințele sunt absorbite mai bine. Un joc didactic și o lecție nu pot fi opuse. Cel mai important lucru - și acest lucru trebuie subliniat încă o dată - este că sarcina didactică într-un joc didactic se realizează printr-o sarcină de joc. Sarcina didactică este ascunsă copiilor. Atenția copilului este concentrată pe realizarea acțiunilor de joc, dar nu este conștient de sarcina de a învăța. Acest lucru face din joc o formă specială de învățare bazată pe joc, când copiii dobândesc cel mai adesea neintenționat cunoștințe, abilități și abilități. Relația dintre copii și profesor este determinată nu de situația de învățare, ci de joc. Copiii și profesorul sunt participanți la același joc. Dacă această condiție este încălcată, profesorul ia calea predării directe.

funcția de formare a unui interes durabil pentru învățare și atenuarea tensiunilor asociate cu procesul de adaptare a copilului la regimul școlar;

funcția de formare a neoplasmelor mentale;

funcția de formare a activității educaționale propriu-zise;

funcții de dezvoltare a abilităților educaționale generale, abilităților educaționale și de muncă independentă;

funcția de dezvoltare a abilităților de autocontrol și stima de sine;

funcţia de a forma relaţii adecvate şi de a stăpâni rolurile sociale.

Deci, un joc didactic este un fenomen complex, cu mai multe fațete. În jocurile didactice se dobândesc nu doar cunoștințe, deprinderi și abilități educaționale, ci se dezvoltă și toate procesele mentale ale copiilor, sfera lor emoțional-volitivă, abilitățile și abilitățile. Un joc didactic ajută la crearea materialului educațional interesant și la crearea unei dispoziții vesele de lucru. Folosirea cu pricepere a jocurilor didactice în procesul educațional ușurează, deoarece activitățile de joacă sunt familiare copilului. Prin joc, modelele de învățare sunt învățate rapid. Emoțiile pozitive facilitează procesul de învățare.

În formă extinsă, condițiile pedagogice pentru dezvoltarea proceselor cognitive ale unui elev de școală primară pot fi prezentate după cum urmează:

un anumit conținut de cunoaștere care este susceptibil de modalități de înțelegere;

găsirea unor astfel de tehnici și mijloace, comparații atât de vii, descrieri figurative care ajută la consolidarea în mintea și sentimentele elevilor a faptelor, definițiilor, conceptelor, concluziilor care joacă cel mai important rol în sistemul de conținut al cunoștințelor;

activitate cognitivă organizată într-un anumit mod, caracterizată printr-un sistem de acțiuni mentale;

o formă de organizare educațională în care elevul este plasat în postura de cercetător, subiect de activitate, necesitând manifestarea unei activități psihice maxime;

utilizarea instrumentelor de lucru independente;

dezvoltarea capacității de a opera activ cu cunoștințe;

la rezolvarea oricărei probleme cognitive, folosind mijloace de lucru colectiv în clasă, pe baza activității majorității, trecând elevii de la imitație la creativitate;

încurajează munca creativă, astfel încât fiecare lucrare, pe de o parte, să stimuleze elevii să rezolve probleme cognitive colective și, pe de altă parte, să dezvolte abilitățile specifice ale elevului.

Dezvoltarea proceselor cognitive la elevi nu are loc cu un șablon de prezentare a materialului. Shchukina G.I. a remarcat că activitățile profesorilor au trăsături comune care contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive ale elevilor:

intenție în cultivarea intereselor cognitive;

înțelegerea faptului că grija pentru interesele cu mai multe fațete și atitudinea copilului față de munca sa este cea mai importantă componentă a muncii unui profesor;

utilizarea bogăției sistemului de cunoștințe, completitudinea, profunzimea acestuia;

înțelegerea faptului că fiecare copil poate dezvolta un interes pentru anumite cunoștințe;

atenție la succesul fiecărui elev, ceea ce sprijină încrederea elevului în propriile abilități. Bucuria succesului asociată cu depășirea dificultăților este un stimulent important pentru menținerea și consolidarea interesului cognitiv.

Jocul este un bun mijloc de stimulare a dezvoltării proceselor cognitive ale elevilor. Nu numai că activează activitatea mentală a copiilor, le crește performanța, dar le insuflă și cele mai bune calități umane: un sentiment de colectivism și asistență reciprocă.

Un rol important îl au emoțiile pozitive care apar în joc și facilitează procesul de cunoaștere, asimilare de cunoștințe și abilități. Reprezentarea celor mai dificile elemente ale procesului educațional stimulează puterile cognitive ale școlarilor mici, aduce procesul educațional mai aproape de viață și face înțelegerea cunoștințelor dobândite.

Situațiile de joc și exercițiile, incluse organic în procesul educațional și cognitiv, stimulează elevii și le permit să-și diversifice formele de aplicare a cunoștințelor și abilităților.

Un copil nu poate fi forțat sau forțat să fie atent și organizat. În același timp, în timp ce joacă, face de bunăvoie și conștiinciozitate ceea ce îl interesează, se străduiește să ducă până la capăt o astfel de sarcină, chiar dacă aceasta necesită efort. Prin urmare, în stadiul inițial al învățării, jocul acționează ca principal stimul pentru învățare.

Baza oricărei metodologii de joc desfășurate în sala de clasă ar trebui să fie următoarele principii:

Relevanța materialului didactic (formulări actualizate ale problemelor matematice, ajutoare vizuale etc.) îi ajută de fapt pe copii să perceapă sarcinile ca pe un joc, să se simtă interesați să obțină rezultatul potrivit și să se străduiască pentru cea mai bună soluție posibilă.

Colectivitatea face posibilă unirea echipei de copii într-un singur grup, într-un singur organism capabil să rezolve probleme de un nivel mai înalt decât cele aflate la îndemâna unui copil, și adesea mai complexe.

Competitivitatea creează la un copil sau la un grup de copii dorința de a îndeplini o sarcină mai rapid și mai bine decât un concurent, ceea ce vă permite să reduceți timpul de finalizare a sarcinii, pe de o parte, și să obțineți un rezultat cu adevărat acceptabil, pe de altă parte. Aproape orice joc de echipă poate servi drept exemplu clasic al principiilor de mai sus: „Ce? Unde? Când?" (o jumătate pune întrebări - cealaltă le răspunde).

Pe baza acestor principii, putem formula cerințe pentru jocurile didactice desfășurate în clase:

Jocurile didactice ar trebui să se bazeze pe jocuri familiare copiilor. În acest scop, este important să observăm copiii, să le identificăm jocurile preferate, să analizăm ce jocuri le plac copiilor mai mult și care sunt mai puțin.

Nu poți forța copiilor un joc care pare util; jocul este voluntar. Copiii ar trebui să poată refuza un joc dacă nu le place și să aleagă un alt joc.

Jocul nu este o lecție. O tehnică de joc care implică copiii într-o temă nouă, un element de competiție, o ghicitoare, o călătorie într-un basm și multe altele nu reprezintă doar bogăția metodologică a profesorului, ci și munca de ansamblu a copiilor la clasă, bogată. în impresii.

Starea emoțională a profesorului trebuie să corespundă activității la care participă. Spre deosebire de toate celelalte mijloace metodologice, jocul necesită o stare specială din partea celui care îl conduce. Este necesar nu numai să poți juca jocul, ci și să te joci cu copiii. Implementarea competentă a jocului didactic este asigurată de organizarea clară a jocurilor didactice.

Natura activităților elevilor în joc depinde de locul acestuia în sistemul activităților educaționale. Dacă jocul este folosit pentru a explica material nou, atunci ar trebui să includă acțiuni practice ale copiilor cu grupuri de obiecte și desene.

În lecțiile de consolidare a materialului, este important să folosiți jocuri pentru a reproduce proprietăți, acțiuni și tehnici de calcul. În acest caz, utilizarea ajutoarelor vizuale ar trebui să fie limitată și atenția în joc ar trebui sporită pentru a vorbi cu voce tare regulile și tehnicile de calcul.

În joc, ar trebui să vă gândiți nu numai la natura activităților copiilor, ci și la partea organizatorică, la natura gestionării jocului. În acest scop, se folosesc mijloace de feedback către elev: cartonașe de semnalizare (un cerc verde pe o parte și un cerc roșu pe cealaltă) sau numere și litere decupate. Cărțile de semnalizare servesc ca mijloc de activare a copiilor în joc. Majoritatea jocurilor trebuie să includă elemente de competiție, ceea ce crește și activitatea copiilor în procesul de învățare.

Rezumând rezultatele competiției, profesorul atrage atenția asupra muncii prietenoase a membrilor echipei, care contribuie la formarea simțului muncii în echipă. Este necesar să tratați copiii care au făcut greșeli cu mult tact. Profesorul poate spune unui copil care a greșit că nu a devenit încă „căpitan” în joc, dar dacă încearcă, cu siguranță va deveni unul. Greșelile elevilor trebuie analizate nu în timpul jocului, ci la final, pentru a nu perturba experiența jocului.

Tehnica de joc folosită trebuie să fie în strânsă legătură cu mijloacele vizuale, cu tema luată în considerare, cu obiectivele acesteia și să nu fie de natură exclusiv distractivă. Vizualizarea pentru copii este ca o soluție figurativă și un design al jocului. Îl ajută pe profesor să explice material nou și să creeze o anumită dispoziție emoțională.

Profesorul, cu ajutorul jocului, speră să organizeze atenția copiilor, să sporească activitatea și să faciliteze memorarea materialului educațional. Acest lucru este, desigur, necesar, dar nu este suficient. În același timp, trebuie avut grijă să păstrăm dorința elevului de a învăța sistematic și de a-și dezvolta independența creativă. O altă condiție necesară pentru ca utilizarea jocului în școala elementară să fie eficientă este pătrunderea profundă a profesorului în mecanismele jocului. Un profesor trebuie să fie un creator independent căruia nu îi este frică să-și asume responsabilitatea pentru rezultatele pe termen lung ale activității sale.

Jocul în școala elementară este obligatoriu. La urma urmei, doar ea știe să facă lucrurile dificile ușoare, accesibile și plictisitoare interesante și distractive. Jocul poate fi folosit pentru a explica material nou, pentru a-l consolida, pentru a exersa abilitățile de numărare și pentru a dezvolta logica elevilor.

Dacă toate condițiile de mai sus sunt îndeplinite, copiii dezvoltă astfel de calități necesare precum:

a) o atitudine pozitivă față de școală și disciplina academică;

b) capacitatea și dorința de a participa la munca educațională colectivă;

c) dorința voluntară de a-și extinde capacitățile;

e) dezvăluirea propriilor abilități creative.

Toate cele de mai sus ne convinge de necesitatea și posibilitatea formării și dezvoltării proceselor cognitive la școlari mai mici, inclusiv gândirea logică, prin utilizarea jocurilor didactice.

Să rezumăm pe scurt concluziile din primul capitol:

Gândirea este o reflectare generalizată a realității obiective în conexiunile și relațiile sale naturale, cele mai esențiale. Se caracterizează prin comunitate și unitate cu vorbirea. Cu alte cuvinte, gândirea este un proces mental de cunoaștere asociat cu descoperirea unor noi cunoștințe subiective, cu rezolvarea problemelor, cu transformarea creativă a realității. Gândirea este cea mai înaltă formă de reflectare a realității înconjurătoare. Gândirea este o cunoaștere generalizată și mediată de cuvinte a realității. Gândirea face posibilă înțelegerea esenței obiectelor și fenomenelor. Datorită gândirii, devine posibil să se prevadă rezultatele anumitor acțiuni și să desfășoare activități creative, cu scop.

Fiind o vârstă de tranziție, vârsta școlii primare are un potențial profund pentru dezvoltarea fizică și spirituală a copilului. Sub influența învățării, la copii se formează două formațiuni psihologice noi principale - arbitraritatea proceselor mentale și planul intern de acțiuni (execuția lor în minte). În procesul de învățare, copiii stăpânesc și tehnicile de memorare și reproducere voluntară, datorită cărora pot prezenta material selectiv și pot stabili conexiuni semantice.

Arbitrarul funcțiilor mentale și a planului intern de acțiune, manifestarea capacității copilului de a-și autoorganiza activitățile apar ca urmare a procesului complex de interiorizare a organizării externe a comportamentului copilului, creat inițial de adulți, și mai ales cadrelor didactice, în cursul activității educaționale.

Cercetările psihologilor și didacticii pentru identificarea caracteristicilor și capacităților legate de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară conving că în raport cu un copil modern de 7-10 ani, standardele care i-au evaluat gândirea în trecut nu sunt aplicabile. Adevăratele sale abilități mentale sunt mai largi și mai bogate.

Ca urmare a pregătirii țintite și a unui sistem de lucru bine gândit, este posibil să se realizeze în clasele elementare o astfel de dezvoltare mentală a copiilor care să-l facă pe copil capabil să stăpânească tehnicile gândirii logice comune diferitelor tipuri de muncă și însuşirea diferitelor discipline academice, pentru utilizarea tehnicilor învăţate în rezolvarea unor probleme noi, pentru anticiparea anumitor evenimente sau fenomene naturale.

Dezvoltarea proceselor cognitive la un elev de școală primară va fi modelată mai eficient de influența externă vizată. Instrumentul pentru o astfel de influență este tehnicile speciale, dintre care una sunt jocurile didactice.

Jocurile didactice sunt un fenomen complex, cu mai multe fațete. În jocurile didactice se dobândesc nu doar cunoștințe, deprinderi și abilități educaționale, ci se dezvoltă și toate procesele mentale ale copiilor, sfera lor emoțional-volitivă, abilitățile și abilitățile. Un joc didactic ajută la crearea materialului educațional interesant și la crearea unei dispoziții vesele de lucru. Folosirea cu pricepere a jocurilor didactice în procesul educațional ușurează, deoarece activitățile de joacă sunt familiare copilului. Prin joc, modelele de învățare sunt învățate rapid. Emoțiile pozitive facilitează procesul de învățare.

CAPITOLUL 2. DEZVOLTAREA GÂNDIRII LOGICE A UNUI ȘCOLAR JUNIOR ÎN CONDIȚII EXPERIMENTALE

1 DETERMINAREA NIVELURILOR DE DEZVOLTARE A GANDIRII LOGICE A UNUI SCOLAR JUNIOR

Cercetările privind dezvoltarea gândirii logice au fost efectuate pe baza unei școli secundare din orașul Murmansk.

În studiu au participat 15 elevi de clasa a II-a (elevi de 8-9 ani, 9 fete și 6 băieți).

Programul de diagnostic, al cărui scop a fost de a determina și diagnostica nivelul de dezvoltare a gândirii logice, a inclus următoarele metode:

Metodologia „Excluderea conceptelor”. Obiectivele metodologiei:

cercetarea capacității de clasificare și analiză;

definirea conceptelor, clarificarea motivelor, identificarea asemănărilor și diferențelor în obiecte;

determinarea gradului de dezvoltare a proceselor intelectuale ale copilului.

Metodologia „Definirea conceptelor”. Scopul tehnicii: determinarea gradului de dezvoltare a proceselor intelectuale.

Tehnica „Secvență de evenimente”. Scopul tehnicii: determinarea capacității de gândire logică și generalizare.

Metodologia „Compararea conceptelor”. Scopul tehnicii: determinarea nivelului de dezvoltare a operațiunii de comparare la școlari mai mici.

Descrierea diagnosticului:

Metodologia „Excepții de concepte”. Scop: tehnica este menită să studieze capacitatea de clasificare și analiză.

Instrucțiuni: Subiecților li se oferă un formular cu 17 rânduri de cuvinte. În fiecare rând, patru cuvinte sunt unite printr-un concept generic comun, al cincilea nu îi aparține. În 5 minute, subiecții trebuie să găsească aceste cuvinte și să le taie.

Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Peter.

Decrepit, mic, vechi, uzat, dărăpănat.

Curând, repede, în grabă, treptat, în grabă.

Frunza, sol, scoarță, solzi, ramură.

A ura, a disprețui, a fi indignat, a fi indignat, a înțelege.

Întunecat, deschis, albastru, luminos, slab.

Cuib, groapă, coș de găini, poarta, bârlog.

Eșec, entuziasm, înfrângere, eșec, prăbușire.

Succes, noroc, câștig, liniște sufletească, eșec.

Jaf, furt, cutremur, incendiere, agresiune.

Lapte, brânză, smântână, untură, iaurt.

Adânc, jos, ușor, înalt, lung.

Cabană, colibă, fum, grajd, cabină.

Mesteacan, pin, stejar, molid, liliac.

A doua, ora, an, seara, saptamana.

Îndrăzneț, curajos, hotărât, furios, curajos.

Creion, pix, pix, creion, cerneală.

Prelucrarea rezultatelor: se numără numărul de răspunsuri corecte și, în funcție de acesta, se determină nivelul de formare a proceselor de analiză și sinteză:

-16-17 răspunsuri corecte - mare,

-15-12 - nivel mediu,

11-8 - scăzut;

-mai puțin de 8 - foarte scăzut.

2. Metodologia „Definirea conceptelor”. Scopul tehnicii: de a determina formarea conceptelor, capacitatea de a afla motivele, de a identifica asemănările și diferențele dintre obiecte. Copilului i se pun întrebări și pe baza corectitudinii răspunsurilor copilului se stabilesc aceste caracteristici de gândire.

Care animal este mai mare: un cal sau un câine?

Dimineața oamenii iau micul dejun. Ce fac ei când mănâncă ziua și seara?

Afară era lumină ziua, dar noaptea?

Cerul este albastru, iar iarba?

Cireșe, pere, prune și măr - asta este...?

De ce coboară bariera când vine un tren?

Ce sunt Moscova, Kievul, Khabarovsk?

Cât este ceasul (Copilului i se arată un ceas și i se cere să numească ora), (Răspunsul corect este unul care indică orele și minutele).

O vaca tânără se numește junincă. Cum se numesc un câine tânăr și o oaie tânără?

Care câine seamănă mai mult: o pisică sau un pui? Răspunde și explică de ce crezi așa.

De ce au mașinile nevoie de frâne? (Orice răspuns rezonabil care indică necesitatea de a încetini mașina este considerat corect)

Cum se aseamănă un ciocan și un topor? (Răspunsul corect indică faptul că acestea sunt instrumente care îndeplinesc funcții oarecum similare.)

Ce au în comun o veveriță și o pisică? (Răspunsul corect trebuie să indice cel puțin două caracteristici explicative).

Care este diferența dintre un cui, un șurub și un șurub? (Răspuns corect: cuiul este neted pe suprafețe, iar șurubul și șurubul sunt filetate, cuiul este băgat cu un ciocan, iar șurubul și șurubul sunt înșurubate).

Ce este fotbalul, săritura în lungime și în înălțime, tenisul, înotul.

Ce tipuri de transport cunoașteți (răspunsul corect conține cel puțin 2 tipuri de transport).

Care este diferența dintre o persoană în vârstă și un tânăr? (răspunsul corect trebuie să conțină cel puțin două caracteristici esențiale).

De ce oamenii se angajează în educație fizică și sport?

De ce este considerat rău dacă cineva nu vrea să lucreze?

De ce este necesar să puneți o ștampilă pe o scrisoare? (Răspuns corect: o ștampilă este un semn că expeditorul a plătit costul trimiterii unei trimiteri poștale).

Prelucrarea rezultatelor: Pentru fiecare răspuns corect la fiecare întrebare, copilul primește 0,5 puncte, deci numărul maxim de puncte pe care le poate obține la această tehnică este de 10. Nu doar acele răspunsuri care corespund exemplelor date pot fi considerate corecte, ci și altele, destul de rezonabile și corespunzătoare sensului întrebării adresate copilului. Dacă persoana care efectuează cercetarea nu este complet sigură că răspunsul copilului este absolut corect și, în același timp, nu se poate spune cu siguranță că este incorect, atunci este permis să se acorde copilului un scor intermediar - 0,25 puncte.

Concluzii despre nivelul de dezvoltare:

puncte - foarte mare;

9 puncte - mare;

7 puncte - medie;

3 puncte - scăzut;

1 punct - foarte mic.

Tehnica „Secvence of Events” (propusă de N.A. Bernstein). Scopul studiului: pentru a determina capacitatea de gândire logică, generalizare, capacitatea de a înțelege legătura dintre evenimente și de a construi concluzii consistente.

Material și echipament: poze împăturite (de la 3 la 6) care prezintă etapele unui eveniment. Copilului i se arată imagini aranjate aleatoriu și i se oferă următoarele instrucțiuni:

„Uite, în fața ta sunt imagini care descriu un eveniment. Ordinea imaginilor este amestecată și trebuie să vă dați seama cum să le schimbați pentru a clarifica ce a desenat artistul. Gândiți-vă și rearanjați imaginile după cum credeți de cuviință, apoi folosiți-le pentru a compune o poveste despre evenimentul descris aici.” Dacă un copil a stabilit corect succesiunea imaginilor, dar nu a putut compune o poveste bună, trebuie să-i puneți câteva întrebări pentru a clarifica cauza dificultății. Dar dacă copilul, chiar și cu ajutorul întrebărilor principale, nu a putut face față sarcinii, atunci o astfel de finalizare a sarcinii este considerată nesatisfăcătoare.

Prelucrarea rezultatelor:

A fost capabil să găsească succesiunea evenimentelor și a compus o poveste logică - nivel înalt.

A reușit să găsească succesiunea evenimentelor, dar nu a putut scrie o poveste bună sau a reușit, dar cu ajutorul întrebărilor principale - nivel mediu.

Nu am putut găsi succesiunea evenimentelor și să compun o poveste - nivel scăzut.

Metodologia „Compararea conceptelor”. Scop: determinarea nivelului de dezvoltare a operațiunii de comparare la școlari mai mici.

Tehnica constă în faptul că subiectului i se atribuie două cuvinte care denotă anumite obiecte sau fenomene, și i se cere să spună ce au acestea în comun și în ce se deosebesc unul de celălalt. În același timp, experimentatorul stimulează constant subiectul să caute cât mai multe asemănări și diferențe între cuvintele pereche: „În ce altceva se aseamănă?”, „În ce alte moduri”, „În ce altceva sunt diferite unul de celălalt. ?” Lista cuvintelor de comparație:

Dimineata seara.

Vaca este un cal.

Pilot - tractorist.

Schiurile sunt pisici.

Caine pisica.

Tramvai - autobuz.

Râu - lac.

Bicicleta - motocicleta.

Corb este un pește.

Leu - tigru.

Tren - avion.

Înșelarea este o greșeală.

Pantoful este un creion.

Măr - cireș.

Leul este un câine.

Corb este o vrabie.

Laptele este apă.

Aur argint.

Sania este o căruță.

Sparrow este un pui.

Stejar - mesteacăn.

Un basm este un cântec.

Pictura este un portret.

Călăreț.

Pisica este un măr.

Foame - sete.

) Subiectului i se dau două cuvinte care aparțin în mod clar aceleiași categorii (de exemplu, „vacă - cal”).

) Se propun două cuvinte greu de găsit în comun și care sunt mult mai diferite între ele (ciob - pește).

) A treia grupă de sarcini este și mai dificilă - acestea sunt sarcini de comparare și deosebire a obiectelor în condiții de conflict, unde diferențele sunt exprimate mult mai mult decât asemănările (călăreț - cal).

Diferența de niveluri de complexitate a acestor categorii de sarcini depinde de gradul de dificultate în abstracția semnelor de interacțiune vizuală dintre obiecte, de gradul de dificultate în includerea acestor obiecte într-o anumită categorie.

Prelucrarea rezultatelor.

) Prelucrarea cantitativă constă în numărarea numărului de asemănări și deosebiri.

a) Nivel înalt - elevul a numit mai mult de 12 trăsături.

b) Nivel mediu - de la 8 la 12 trăsături.

c) Nivel scăzut - mai puțin de 8 trăsături.

) Prelucrarea calitativă constă în analizarea de către experimentator care prezintă elevul notat în număr mai mare - asemănări sau diferențe, indiferent dacă a folosit adesea concepte generice.

2.2 REZULTATELE DIAGNOSTICULUI CONFIDENȚIAL

Diagnosticele concludente au fost efectuate cuprinzător, cu întregul grup de copii.

Tabel rezumat al rezultatelor testelor de diagnostic Tabel 1

Nr. Numele si prenumele copilului Metode 12341. Alina M. mare mediu mare ridicat 2. Anton S. mic mic mediu mic 3. Svetlana M. mediu mic mediu mic 4. Andrey R. mic mediu mediu mic 5. Andrey P. scăzut scăzut mic mediu 6. Stanislav S. ridicat ridicat ridicat mediu 7. Daria G. mediu foarte mare ridicat ridicat8. Elizabeth R. mediu mediu ridicat9.Valeria S. scăzut mediu mediu scăzut 10. Sergey D. mediu scăzut mediu mediu 11. Alexandra V. ridicat ridicat mediu ridicat 12. Mark B. scăzut mediu scăzut scăzut 13. Ekaterina A. ridicat mediu mediu ridicat 14. Karina G. mediu scăzut ridicat scăzut 15. Lydia V. mediu scăzut mediu mediu

Rezultatele studiului de diagnosticare sunt rezumate în tabel:

Rezultatele generalizate ale diagnosticării diagnostice Tabelul 2

Denumirea diagnosticului/ Nivelul de implementare - numărul de copii și % „Excluderea conceptelor” „Definirea conceptelor” „Succesiunea evenimentelor” „Compararea conceptelor” M.D.M.D.M.D.M.Doi 17%3 - 33%1 - 17%2-22%1- 17%4 - 44%-4 - 44%medie1 - 17%5 - 56%2 - 33%4 - 44%3 - 50%5 - 56%3 - 50%1 - 12 %scăzut4-66%1 - 11 %3 - 50%3 - 34%2 - 33%-3 - 50%4 - 44%

După cum se poate observa din rezultatele diagnosticului generalizat, fetele au un nivel general mai ridicat de îndeplinire a sarcinilor decât băieții. Acești indicatori sunt reflectați în diagrame:

Diagrama 1. Compararea rezultatelor tehnicii „Eliminarea conceptelor”.

Diagrama 2. Compararea rezultatelor tehnicii „Definirea conceptelor”.

Diagrama 3. Compararea rezultatelor tehnicii „Secvence of Events”.

Diagrama 4. Compararea rezultatelor tehnicii „Compararea conceptelor”.

CONCLUZII DIN REZULTATELE DIAGNOSTICULUI CONCLUZIV

Cele mai bune rezultate au fost arătate la efectuarea tehnicii „Secvența de evenimente”, astfel, un nivel ridicat de performanță a sarcinilor acestui diagnostic a fost demonstrat de 17% dintre băieți și 44% dintre fete, un nivel mediu - 50% dintre băieți și 56% % din fete, iar un nivel scăzut - 33% dintre băieți; nu a existat niciun indicator.

Copiii au întâmpinat cele mai mari dificultăți la îndeplinirea sarcinilor din metodologia „Definirea conceptelor”, la îndeplinirea sarcinilor legate de desfășurarea proceselor de analiză și sinteză a fenomenelor. Astfel, doar 17% dintre băieți și 22% dintre fete au prezentat un nivel ridicat, iar 50% dintre băieți și 34% dintre fete au prezentat un nivel scăzut.

Efectuarea tehnicii „Compararea conceptelor” a cauzat și dificultăți, în special băieților, care au prezentat un nivel scăzut de îndeplinire a sarcinilor de 50% și un nivel mediu de 50%. Fetele au făcut față oarecum mai bine acestor sarcini. Ei au arătat 44% îndeplinirea sarcinilor la un nivel înalt, 12% - nivel mediu și 44% - nivel scăzut. Sarcina „Eliminarea conceptelor” a cauzat dificultăți în principal băieților, astfel încât 17% dintre băieți și 33% dintre fete au prezentat un nivel ridicat, un nivel mediu - 17% dintre băieți și 56% dintre fete și un nivel scăzut - 66% dintre băieți și doar 11% dintre fete. Acest lucru, în opinia noastră, se datorează nivelului mai bun de dezvoltare a vorbirii la fete, deoarece băieții adesea îndeplinesc sarcinile în mod intuitiv în mod corect, dar le este greu să-și explice alegerea și să își dovedească opinia. Astfel, atunci când efectuăm un experiment formativ, am acordat atenție nu numai dezvoltării proceselor logice la copii, ci și dezvoltării vorbirii lor.

2.3 EXPERIMENT FORMATIV

Experimentul formativ s-a desfășurat pe parcursul unei luni sub forma unui ciclu de 10 clase de corecție și dezvoltare, al cărui scop a fost dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară prin jocuri. Orele s-au desfășurat cu întregul grup de copii sub formă de lucru suplimentar în cerc; unele dintre sarcini au fost îndeplinite de copii la lecțiile de bază de matematică sau completate de ei ca teme pentru acasă.

Deoarece experimentul de constatare a arătat că copiii întâmpină cele mai mari dificultăți în sarcinile care necesită un nivel ridicat de dezvoltare a analizei și sintezei, care sunt cele mai importante operații mentale, am acordat o mare atenție dezvoltării acestor procese particulare. Analiza este asociată cu selecția elementelor unui obiect dat, caracteristicile sau proprietățile acestuia. Sinteza este combinarea diferitelor elemente, laturi ale unui obiect într-un singur întreg.

În activitatea mentală umană, analiza și sinteza se completează reciproc, deoarece analiza se realizează prin sinteză, sinteza - prin analiză. Capacitatea de activitate analitico-sintetică se exprimă nu numai în capacitatea de a izola elementele unui obiect, diferitele sale trăsături sau de a combina elemente într-un singur întreg, ci și în capacitatea de a le include în noi conexiuni, de a vedea noile lor. funcții.

Formarea acestor deprinderi poate fi facilitată prin: a) luarea în considerare a unui obiect dat din punctul de vedere al diferitelor concepte; b) stabilirea diferitelor sarcini pentru un obiect matematic dat.

Pentru a considera acest obiect din punctul de vedere al diferitelor concepte, s-au propus sarcini pentru clasificare sau pentru identificarea diverselor tipare (reguli). De exemplu:

După ce criterii puteți separa butoanele în două casete?

Tehnica comparației joacă un rol deosebit în organizarea activității productive a școlarilor mai mici în procesul de învățare a matematicii. Formarea capacității de a utiliza această tehnică a fost realizată în etape, în strânsă legătură cu studiul conținutului specific. În același timp, ne-am concentrat pe următoarele etape ale acestei lucrări:

evidențierea caracteristicilor sau proprietăților unui obiect;

stabilirea asemănărilor și diferențelor între caracteristicile a două obiecte;

identificarea asemănărilor între caracteristicile a trei, patru sau mai multe obiecte.

La început, obiectele sau desenele înfățișând obiecte care erau bine cunoscute copiilor erau folosite ca obiecte, în care aceștia puteau identifica anumite trăsături pe baza ideilor lor existente.

Pentru a organiza activitățile elevilor care vizează identificarea caracteristicilor unui anumit obiect, s-a propus următoarea întrebare:

Ce ne poți spune despre subiect? (Mărul este rotund, mare, roșu; dovleacul este galben, mare, cu dungi, cu coadă; cercul este mare, verde; pătratul este mic, galben).

În timpul lucrării au fost consolidate conceptele de „mărime” și „formă” și au fost propuse următoarele întrebări:

Ce poți spune despre dimensiunile (formele) acestor obiecte? (Mare, mic, rotund, ca un triunghi, ca un pătrat etc.)

Pentru a identifica semnele sau proprietățile unui obiect, copiilor li se puneau de obicei întrebări:

Care sunt asemănările și diferențele dintre aceste articole? - Ce sa schimbat?

Sarcinile legate de metoda de clasificare au fost formulate de obicei în următoarea formă: „Împărțiți (împărțiți) toate cercurile în două grupuri în funcție de un anumit criteriu.” Majoritatea copiilor îndeplinesc cu succes această sarcină, concentrându-se pe caracteristici precum culoarea și dimensiunea. Pe măsură ce s-au învățat diferite concepte, sarcinile de clasificare au inclus numere, expresii, egalități, ecuații și forme geometrice. De exemplu, când studiau numerotarea numerelor din 100, copiilor li s-a dat următoarea sarcină:

Împărțiți aceste numere în două grupuri, astfel încât fiecare să conțină numere similare:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (un grup include numere scrise cu două cifre identice, cealaltă cu altele diferite);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (baza clasificării este numărul zecilor, într-o grupă de numere este 8, în alta - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (baza clasificării este suma „cifrelor” cu care sunt scrise aceste numere, într-un grup este este egal cu 9, în altul - 7).

Astfel, la predarea matematicii, s-au folosit sarcini de clasificare de diferite tipuri:

Sarcini pregătitoare. Acestea includ: „Eliminați (numele) obiectul suplimentar”, „Desenați obiecte de aceeași culoare (formă, dimensiune),” „Dați un nume grupului de obiecte”. Aceasta include și sarcini pentru dezvoltarea atenției și a observației: „Ce obiect a fost îndepărtat?” și „Ce s-a schimbat?”

Sarcini în care profesorul le-a indicat pe baza clasificării.

Sarcini în care copiii înșiși identifică baza clasificării.

Conectarea elementelor într-un singur întreg: Decupați formele necesare din „Anexă” și faceți din ele o casă, o barcă, un pește.

Căutați diverse caracteristici ale unui obiect: câte colțuri, laturi și vârfuri are un pentagon?

Recunoașterea sau alcătuirea unui obiect pe baza unor caracteristici date: Ce număr vine înaintea numărului 6 la numărare? Ce număr vine după numărul 6? În spatele numărului 7?

Considerarea unui obiect dat din punctul de vedere al diferitelor concepte. Intocmește diferite probleme pe baza imaginii și rezolvă-le.

Stabilirea diferitelor sarcini pentru un anumit obiect matematic. Până la sfârșitul anului școlar, Lida avea 2 foi goale în caietul ei de limba rusă și 5 foi goale în caietul de matematică. La această condiție, puneți mai întâi o întrebare astfel încât problema să fie rezolvată prin adunare și apoi o întrebare astfel încât problema să fie rezolvată prin scădere.

Sarcinile care vizează dezvoltarea abilității de a clasifica au fost, de asemenea, utilizate pe scară largă în sala de clasă. De exemplu, copiilor li s-a cerut să rezolve următoarea problemă: Există 9 episoade într-un desen animat despre dinozauri. Kolya a vizionat deja 2 episoade. Câte episoade mai are de vizionat? Compuneți două probleme care sunt inverse celei. Alegeți un desen schematic pentru fiecare problemă.

Au fost, de asemenea, utilizate sarcini care vizează dezvoltarea capacității de a compara, de exemplu, identificarea caracteristicilor sau proprietăților unui obiect:

Tanya avea mai multe insigne. I-a dat 2 insigne prietenei ei și i-au mai rămas 5 insigne. Câte insigne avea Tanya? Ce desen schematic este potrivit pentru această problemă?

Toate sarcinile propuse, desigur, au vizat dezvoltarea mai multor operațiuni de gândire, dar datorită predominării oricăreia dintre ele, exercițiile au fost împărțite în grupe propuse.

Ca o generalizare a muncii desfășurate, am desfășurat o lecție de generalizare într-un cerc de matematică pe tema „Seturi”, în care s-au întărit în mod ludic abilitățile dezvoltate de analiză, sinteză, clasificare etc.

2.4 REZULTATELE STUDIULUI DE CONTROL

Studiul de control a fost efectuat folosind aceleași metode ca în timpul experimentului de constatare.

Tabel rezumativ al rezultatelor etapei de control a studiului Tabelul 3

Nr. Numele și prenumele copilului Metode 12341. Anton S. medie medie mare scăzută 2. Svetlana M. ridicată medie medie medie 3. Andrey R. mare scăzută medie scăzută 4. Andrey P. scăzută medie medie medie 5. Elizaveta S. ridicat ridicat mediu mediu 6. Valeria S. scăzut mediu ridicat mediu 7. Sergey D .ridicat mic mediu ridicat 8. Mark B. mediu scăzut mediu mediu 9. Karina G. mediu mediu ridicat mediu 10 .Lydia V.mediu mediu ridicat

Rezultatele rezumate ale studiului de control sunt prezentate în tabel:

Rezultate generalizate ale diagnosticului de control Tabelul 4

Denumirea diagnosticului/ Nivelul de implementare - numărul de copii și % „Excluderea conceptelor” „Definirea conceptelor” „Succesiunea evenimentelor” „Compararea conceptelor” M.D.M.D.M.D.M.Dou-mare 3-50% 5-55% 1-16%33% 2 - 34%5-55%15%4 - 45%medie34%33%2 - 34%6 - 67%4 - 66%4-45%55%4 - 45%scăzut16%1- 12%3 - 50% ---2 - 35%1-10%

Rezultatele comparative pentru diagnosticarea individuală sunt prezentate în diagrame:

Diagrama 5. Rezultate comparative ale diagnosticului „Excluderea conceptelor” conform datelor studiului de constatare și control

Diagrama 6. Rezultate comparative ale diagnosticului „Definirea conceptelor” conform datelor studiului de constatare și control

Diagrama 7. Rezultate comparative ale diagnosticului „Secvența evenimentelor” conform datelor studiului de constatare și control

Diagrama 8. Rezultate comparative ale diagnosticului „Compararea conceptelor” conform datelor studiului de constatare și control

După cum se poate observa din rezultatele prezentate, putem concluziona că există o îmbunătățire semnificativă a proceselor logice la copii, inclusiv a proceselor de analiză, sinteză și clasificare. Numărul copiilor care prezintă un nivel ridicat de îndeplinire a sarcinilor a crescut, inclusiv în rândul băieților acești indicatori s-au îmbunătățit semnificativ.

sunt fundamentate teoretic condițiile psihologice și pedagogice care determină formarea și dezvoltarea gândirii;

au fost identificate trăsăturile gândirii logice la școlari mai mici;

structura și conținutul jocurilor pentru școlari mai mici vor avea ca scop formarea și dezvoltarea gândirii lor logice;

Nu considerăm că rezultatul nostru este definitiv. Este necesară dezvoltarea și îmbunătățirea în continuare a tehnicilor și metodelor de dezvoltare a gândirii productive, în funcție de proprietățile și caracteristicile individuale ale fiecărui student în parte. Multe vor depinde și de profesorul subiectului, dacă va ține cont de particularitățile proceselor cognitive ale școlarilor și va aplica metode de dezvoltare a gândirii logice în cursul explicării și consolidării materialului, dacă își va construi lecțiile pe o bază strălucitoare. , poveste încărcată emoțional sau citirea unui text de manual și din multe alte fapte.

Este necesar să se continue munca începută, folosind diverse probleme și sarcini logice non-standard, nu numai în sala de clasă, ci și în activități extracurriculare, în orele cercului de matematică.

Să rezumam pe scurt concluziile din capitolul al doilea:

Pentru a studia nivelul de dezvoltare a gândirii logice, am efectuat un diagnostic cuprinzător. În studiu au participat 15 elevi de clasa a II-a (elevi de 8-9 ani, 9 fete și 6 băieți).

Programul de diagnostic a inclus următoarele metode:

Metodologia „Excluderea conceptelor”. Scopurile metodologiei sunt de a studia capacitatea de a clasifica și analiza, de a defini concepte, de a afla motivele, de a identifica asemănările și diferențele dintre obiecte, de a determina gradul de dezvoltare a proceselor intelectuale la un copil.

Metodologia „Definirea conceptelor”. Scopul tehnicii: determinarea gradului de dezvoltare a proceselor intelectuale.

Tehnica „Secvență de evenimente”. Scopul tehnicii: determinarea capacității de gândire logică și generalizare.

Metodologia „Compararea conceptelor”. Scopul tehnicii: determinarea nivelului de dezvoltare a operațiunii de comparare la școlari mai mici.

Rezultatele diagnosticelor au arătat că cele mai bune rezultate s-au arătat la efectuarea tehnicii „Secvența de evenimente”, astfel, un nivel ridicat de performanță a sarcinilor acestui diagnostic a fost demonstrat de 17% dintre băieți și 44% dintre fete, un nivel mediu. - 50% dintre băieți și 56% dintre fete, iar un nivel scăzut - 33% dintre băieți; fetele nu au avut acest indicator. Copiii au întâmpinat cele mai mari dificultăți la îndeplinirea sarcinilor din metodologia „Definirea conceptelor”, la îndeplinirea sarcinilor legate de desfășurarea proceselor de analiză și sinteză a fenomenelor. Astfel, doar 17% dintre băieți și 22% dintre fete au prezentat un nivel ridicat, iar 50% dintre băieți și 34% dintre fete au prezentat un nivel scăzut.

Sarcina „Eliminarea conceptelor” a cauzat dificultăți în principal băieților, astfel încât 17% dintre băieți și 33% dintre fete au prezentat un nivel ridicat, un nivel mediu - 17% dintre băieți și 56% dintre fete și un nivel scăzut - 66% dintre băieți și doar 11% dintre fete. Acest lucru, în opinia noastră, se datorează nivelului mai bun de dezvoltare a vorbirii la fete, deoarece băieții adesea îndeplinesc sarcinile în mod intuitiv în mod corect, dar le este greu să-și explice alegerea și să își dovedească opinia.

Astfel, atunci când efectuăm un experiment formativ, am acordat atenție nu numai dezvoltării proceselor logice la copii, ci și dezvoltării vorbirii lor. Experimentul formativ s-a desfășurat pe parcursul unei luni sub forma unui ciclu de 10 clase de corecție și dezvoltare, al cărui scop a fost dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară prin jocuri. Orele s-au desfășurat cu întregul grup de copii sub formă de lucru suplimentar în cerc; unele dintre sarcini au fost îndeplinite de copii la lecțiile de bază de matematică sau completate de ei ca teme pentru acasă.

Deoarece experimentul de constatare a arătat că copiii întâmpină cele mai mari dificultăți în sarcinile care necesită un nivel ridicat de dezvoltare a analizei și sintezei, care sunt cele mai importante operații mentale, am acordat o mare atenție dezvoltării acestor procese particulare. În plus, au fost utilizate pe scară largă diverse sarcini de clasificare a obiectelor după diverse criterii.

În continuare, a fost efectuat un studiu de control utilizând diagnostice utilizate anterior. Analiza rezultatelor diagnosticului de control ne-a permis să concluzionăm că a existat o îmbunătățire semnificativă a proceselor logice la copii, inclusiv a proceselor de analiză, sinteză și clasificare. Numărul copiilor care prezintă un nivel ridicat de îndeplinire a sarcinilor a crescut, inclusiv în rândul băieților acești indicatori s-au îmbunătățit semnificativ.

sunt fundamentate teoretic condițiile psihologice și pedagogice care determină formarea și dezvoltarea gândirii;

au fost identificate trăsăturile gândirii logice la școlari mai mici;

structura și conținutul jocurilor pentru școlari mai mici vor avea ca scop formarea și dezvoltarea gândirii lor logice;

Criteriile și nivelurile de dezvoltare a gândirii logice ale unui elev de școală primară au fost determinate și au primit confirmare experimentală.

CONCLUZIE

Includerea acestor operații în procesul de stăpânire a conținutului matematic asigură implementarea activității productive, care are un impact pozitiv asupra dezvoltării tuturor funcțiilor mentale. Dacă vorbim despre starea actuală a școlii primare moderne din țara noastră, atunci activitatea reproductivă continuă să ocupe locul principal. În timpul lecțiilor la două discipline academice principale - limba și matematică - copiii rezolvă aproape tot timpul probleme educaționale standard. Scopul lor este de a se asigura că activitatea de căutare a copiilor cu fiecare sarcină ulterioară de același tip este redusă treptat și, în cele din urmă, dispare complet. Pe de o parte, dominația activităților de dobândire a cunoștințelor și abilităților existente împiedică dezvoltarea inteligenței copiilor, în primul rând gândirea logică.

În legătură cu acest sistem de predare, copiii se obișnuiesc să rezolve probleme care au întotdeauna soluții gata făcute și, de regulă, o singură soluție. Prin urmare, copiii se pierd în situațiile în care problema nu are soluție sau, dimpotrivă, are mai multe soluții. În plus, copiii se obișnuiesc să rezolve probleme pe baza unei reguli deja învățate, așa că nu sunt capabili să acționeze independent pentru a găsi o cale nouă.

Tehnicile de analiză logică sunt necesare elevilor deja din clasa I; fără a le însuși, materialul educațional nu poate fi asimilat în totalitate. Cercetările efectuate arată că nu toți copiii posedă pe deplin această abilitate. Chiar și în clasa a II-a, doar jumătate dintre elevi stăpânesc tehnicile de comparație, subsumând conceptului de inferență, consecință etc. etc. Mulți școlari nu le stăpânesc nici în liceu. Aceste date dezamăgitoare arată că tocmai la vârsta școlii primare este necesar să se efectueze o muncă direcționată pentru a-i învăța pe copii tehnicile de bază ale operațiilor mentale.

De asemenea, este indicat să folosiți jocuri didactice și exerciții cu instrucțiuni în lecții. Cu ajutorul lor, elevii se obișnuiesc să gândească independent și să folosească cunoștințele dobândite în diferite condiții în conformitate cu sarcina.

În conformitate cu obiectivele studiului, în primul capitol al lucrării s-a realizat o analiză a literaturii de specialitate cu privire la problema dezvoltării gândirii logice a elevilor de juniori și au fost identificate trăsăturile gândirii logice a elevilor de juniori.

S-a constatat că vârsta de școală primară are un potențial profund pentru dezvoltarea fizică și spirituală a unui copil. Sub influența învățării, la copii se formează două formațiuni psihologice noi principale - arbitraritatea proceselor mentale și planul intern de acțiuni (execuția lor în minte). În procesul de învățare, copiii stăpânesc și tehnicile de memorare și reproducere voluntară, datorită cărora pot prezenta materialul selectiv și pot stabili conexiuni semantice. Arbitrarul funcțiilor mentale și a planului intern de acțiune, manifestarea capacității copilului de a-și autoorganiza activitățile apar ca urmare a procesului complex de interiorizare a organizării externe a comportamentului copilului, creat inițial de adulți, și mai ales cadrelor didactice, în cursul activității educaționale.

Cercetările psihologilor și didacticii pentru a identifica caracteristicile și capacitățile legate de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară convinge că standardele după care a fost evaluată gândirea lor în trecut nu sunt aplicabile unui copil modern de 7-10 ani. Adevăratele sale abilități mentale sunt mai largi și mai bogate.

Dezvoltarea proceselor cognitive ale unui elev de școală primară va fi formată mai eficient sub influența externă vizată. Instrumentul pentru o astfel de influență este tehnicile speciale, dintre care una sunt jocurile didactice.

În urma analizei literaturii psihologice și pedagogice s-a pus un diagnostic al nivelului de dezvoltare a gândirii logice în clasa a II-a, care a arătat un mare potențial de dezvoltare a gândirii logice la copii. Programul de diagnostic a inclus următoarele metode: „Eliminarea conceptelor” pentru a studia capacitatea de clasificare și analiza, definirea conceptelor, aflarea motivelor, identificarea asemănărilor și diferențelor dintre obiecte pentru a determina gradul de dezvoltare a proceselor intelectuale ale copilului; „Secvența evenimentelor” pentru a determina capacitatea de gândire logică și generalizare; „Compararea conceptelor” pentru a determina nivelul de formare a operațiunii de comparare la școlari mai mici

Analiza rezultatelor diagnosticelor a făcut posibilă dezvoltarea unui sistem de exerciții pentru dezvoltarea gândirii logice ca urmare a utilizării diverselor jocuri didactice și sarcini logice nestandardizate. În procesul de utilizare a acestor exerciții în lecțiile de matematică, s-a relevat o anumită dinamică pozitivă a influenței acestor exerciții asupra nivelului de dezvoltare a gândirii logice a elevilor din ciclul primar. Pe baza unei analize comparative a rezultatelor etapelor de constatare și control ale studiului, putem spune că programul de corecție și dezvoltare ajută la îmbunătățirea rezultatelor și la creșterea nivelului general de dezvoltare a gândirii logice.

LISTA REFERINȚELOR UTILIZATE

1. Akimova, M.K. Exerciții de dezvoltare a abilităților de gândire ale elevilor de vârstă mică. - Obninsk: Virage, 2008. - 213 p.

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Cum să depășești dificultățile în educația copiilor: Tabelele de psihodiagnostic. Tehnici de psihodiagnostic. Exerciții corective. - M.: Os - 89, 2009. - 272 p.

Glukhanyuk N.S. Psihologie generala. - M.: Academia, 2009. - 288 p.

Grigorovici L.A. Pedagogie și psihologie. - M.: Gardariki, 2006. - 480 p.

Kamenskaya E.N. Psihologia dezvoltării și a dezvoltării. - Rostov-pe-Don: Phoenix, 2008. - 256 p.

Kornilova T.V. Bazele metodologice ale psihologiei. - Sankt Petersburg: Peter, 2007. - 320 p.

Lyublinskaya A.A. Profesorului despre psihologia unui școlar. - M.: Pedagogie, 2009. - 216 p.

Maklakov A.G. Psihologie generala. - Sankt Petersburg: Peter, 2008. - 592 p.

9. Mananikova E.N. Bazele psihologiei. - M.: Dashkov și Co., 2008. - 368 p.

Nemov R.S. Psihologie. - M.: Yurayt-Izdat, 2008. - 640 p.

11. Obukhova L.F. Psihologie legată de vârstă. - M.: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2006. - 442 p.

12. Rubinshtein S.L. Fundamentele psihologiei generale. - Sankt Petersburg: Peter, 2007. - 720 p.

13. Slastenin V.A. Psihologie și pedagogie. - M.: Academia, 2007. - 480 p.

Tikhomirova L.F. Exerciții pentru fiecare zi: Logica pentru școlari primari: Un ghid popular pentru părinți și profesori. - Iaroslavl: Academia de Dezvoltare, 2009. - 144 p.

Tkacheva M.S. Psihologie pedagogică. - M.: Învățământul superior, 2008. - 192 p.

Tutushkina M.K. Psihologie practică. - Sankt Petersburg: Didactica Plus, 2004. - 355 p.

Feldshtein D.I. Psihologia dezvoltării și a educației. - M.: MPSI, 2002. - 432 p.

Shishkoedov P.N. Psihologie generala. - M.: Eksmo, 2009. - 288 p.

Elkonin D.B. Psihologia predării elevilor din ciclul primar. - M.: Psihologie, 2009. - 148 p.

Îndrumare

Ai nevoie de ajutor pentru a studia un subiect?

Specialiștii noștri vă vor consilia sau vă vor oferi servicii de îndrumare pe teme care vă interesează.
Trimiteți cererea dvs indicând subiectul chiar acum pentru a afla despre posibilitatea de a obține o consultație.

Paragraful discută caracteristicile de vârstă ale unui elev de școală primară. Au fost identificați indicatorii, criteriile și nivelurile de formare a gândirii logice a unui elev de școală primară.
Capacitatea unei persoane de a gândi logic este una dintre cele mai importante virtuți care duce la auto-realizare și succes. Gândirea adulților și a copiilor diferă semnificativ și acest lucru este vizibil pentru toată lumea. Gândirea unui adult este construită pe baza experienței și a momentelor trăite, în timp ce a unui copil se bazează pe impresii, emoții, imaginație și toate imaginile vizuale posibile. La vârsta de 6-7 ani, un copil are un nivel ridicat de dezvoltare a proceselor mentale; această vârstă este sensibilă la formarea gândirii logice. Datorită curiozității, interesului pentru înțelegerea lumii, prin încercări și erori, procesele de percepție, memorie, vorbire, gândire și imaginație se dezvoltă pe deplin. Toate procesele cognitive sunt strâns legate între ele, ele oferă diferite tipuri de activitate ale copilului.Interconectarea proceselor mentale nu se modifică, dar în același timp, un proces predomină în diferite perioade de dezvoltare. Gândirea unui copil în stadiul inițial de educație se află într-un moment de cotitură în dezvoltare. În această perioadă are loc o trecere de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică, conceptuală, ceea ce conferă o dublă influență asupra activității mentale a copilului: gândirea concretă asociată cu realitatea și observațiile a respectat deja principiile logice, dar raționamentul logic formal nu este. încă la dispoziţia lor.

Se știe că gândirea logică este o nouă dezvoltare a vârstei școlii primare; succesul școlarizării va depinde de nivelul la care se dezvoltă. Oamenii de știință susțin că dezvoltarea operațiilor mentale este de mare importanță în dezvoltarea gândirii logice la copii. Dar acest proces de dezvoltare se desfășoară lent, iar copiii din clasele 1-2 vor continua să gândească ca preșcolari, adică percepția și analiza informațiilor are loc în următoarele moduri:

Vizual - eficient (gândire care este direct legată de acțiuni practice cu subiectul);

Vizual-figurativ (gândire bazată pe reprezentare și percepție).

La această vârstă, ei caracterizează obiectele pe baza semnelor exterioare, privindu-le dintr-un punct de vedere înțeles, evident. O nouă etapă de percepție și analiză începe când copiii ating vârsta de 8-9 ani.

Gândirea școlarilor mai mici din clasa a III-a permite deja copiilor să înțeleagă conexiuni logice între elementele oricărei informații. Psihologii numesc această caracteristică a comparațiilor raportul generic-specie. La această vârstă, școlarii dobândesc abilități de gândire abstractă (logică). Această schimbare permite elevilor să gândească în concepte, îndepărtându-se de vizualizarea care este inerentă percepției și reprezentării. Abilitatea de a gândi logic apare în legătură cu o schimbare a conținutului gândirii. Activitățile educaționale sunt de mare importanță în procesul de transformare a tipurilor de gândire. Ținând cont de noul concept de standarde educaționale de stat federale și de abordarea sistem-activitate, sarcina profesorului în predare nu este să explice, să spună și să arate totul clar și clar, ci să organizeze munca de cercetare a copiilor, astfel încât copiii înșiși „să-și dea seama. afară” înainte de a rezolva problema cheie a lecției și au explicat ei înșiși cum să acționeze în noile condiții.

Abilitatea de a gândi abstract face posibilă rezolvarea problemelor logice și tragerea de concluzii bazate pe proprietăți interne esențiale, și nu pe semne evidente ale obiectelor.

De-a lungul timpului, stăpânind tehnicile acțiunilor mentale, elevul stăpânește rezolvarea problemelor „în minte”, precum și analiza procesului raționamentului său. Mai târziu, raționamentul capătă un caracter logic corect, incluzând operațiile de analiză, sinteză, comparație, distribuție și generalizare. Această etapă de dezvoltare devine baza gândirii logice și, ca urmare, copilul învață să modeleze, să compare și să găsească legături de familie. O modalitate de a ajuta la stăpânirea conceptelor de relație este foile de lucru cu semnale de referință. Fișele de semnal de referință (RSS) sunt un desen-schemă în care, cu ajutorul semnelor convenționale, cuvintelor, simbolurilor și uneori a propozițiilor individuale, este transmis conținutul principal al materialului studiat. Aceste semne servesc drept semnale de referință în timpul poveștii, ajutând la prezentarea materialului în mod coerent și logic, fără a uita principalul.Un rezumat al lecției folosind COV este prezentat în Anexa 1.

Nivelul de dezvoltare al proceselor de gândire este foarte important pentru însăși dezvoltarea gândirii elevilor. Astfel, metoda eficientă de analiză devine treptat senzuală, iar mai târziu mentală. Asemenea schimbări de gândire au loc pe parcursul școlii primare; o analiză inițial parțială devine complexă și sistematică în timp. Dar sinteza simplă se dezvoltă și pe parcursul a 2-3 ani, iar până în clasa a IV-a devine deja mai largă și mai complexă.

Analiza și sinteza în gândirea elevilor sunt strâns legate între ele, dar studenții stăpânesc procesul de analiză mai repede decât procesul de sinteză, care nu poate exista fără capacitatea de a analiza profund. În clasele primare, schimbările în gândirea școlarilor mai mici apar treptat și sunt evidente. În clasele 1-2, gândirea este nesistematică și se bazează doar pe semne externe, iar în clasele 3-4 devine planificată și pas cu pas, care este principalul indicator al gândirii logice.

Schimbările în procesul de gândire nu trec neobservate de înșiși școlari, care încearcă foarte mult să-și gestioneze gândurile și să se concentreze. Adesea, astfel de stimulente se termină cu succes. Până la sfârșitul școlii primare, elevii dobândesc unele abilități de gândire teoretică, care se caracterizează printr-un plan intern de acțiune care oferă o ordine logică a acțiunilor pe calea către o soluție, analiza conținutului problemei și identificarea unei metode de rezolvare. , care se generalizează la o întreagă clasă de probleme. (Levitov N.D.)

Dezvoltarea gândirii elevilor mai mici are loc în timpul procesului educațional. Este important ca profesorii și părinții să acorde atenția cuvenită formării proceselor de gândire și să contribuie la aceasta în toate modurile posibile, deoarece, potrivit Talyzina N.F. Metodele logice de gândire în această perioadă a vieții influențează întreaga învățare în ansamblu; fără ele, materialul nu poate fi stăpânit pe deplin. Pentru dezvoltarea cu succes a gândirii, pentru școlari mai mici sunt oferite o varietate de sarcini logice, care pot fi utilizate cu succes atât în practica la clasă, cât și acasă, dar pentru a începe lucrul la formarea gândirii logice, este necesar să se determine: nivelurile de formare a gândirii logice; indicatori ai gândirii logice; criteriile și condițiile acestora. Un criteriu este înțeles ca un semn pe baza căruia ceva este evaluat, determinat sau clasificat; masura de evaluare.

După analizarea literaturii psihologice, pedagogice, filosofice și metodologice, am determinat pentru cercetarea noastră următoarele criterii și indicatori ai gândirii logice:

Tabelul 3. - Indicatori și criterii ale gândirii logice.

Index	Criterii de formare a gândirii logice
Analiză	Abilități: împărțiți un întreg în părți, evidențiați trăsăturile individuale, aspecte ale întregului.
Sinteză	Abilitati: combina elemente individuale care sunt evidentiate ca rezultat al analizei.
Comparaţie	Abilități: stabiliți asemănări și diferențe între obiectele individuale;
Generalizare	Abilități: de a combina obiecte și fenomene în funcție de caracteristici și proprietăți esențiale.
Clasificare	Abilități: de a separa și combina obiecte din orice motiv.
Hotărâre	Abilitati: reflecta sau afirma legaturi intre obiecte si fenomene ale realitatii.
Inferență	Abilitati: extrage o noua judecata dintr-una sau mai multe judecati.

Pentru lucrări ulterioare, trebuia să determinăm nivelurile de dezvoltare ale acestor operații mentale și procesul de gândire.

Rezultatele acestei lucrări sunt prezentate sub formă de tabel (vezi Tabelul 4).
Tabelul 4. Nivelurile de dezvoltare ale operațiilor și proceselor mentale.

Operații și procese mentale	Niveluri
Operații și procese mentale	Mic de statura	In medie	Înalt
Analiză	Are dificultăți în identificarea părților. Ia mult timp sau nu face deloc treaba.	Întâmpină dificultăți în a împărți un întreg în părți; este nevoie de mult timp pentru a identifica caracteristicile.	Împarte ușor și rapid un întreg în părți, distinge multe caracteristici individuale de întreg.
Sinteză	Are dificultăți în combinarea elementelor și găsirea întregului sau nu reușește deloc.	El nu observă imediat elementele individuale și are dificultăți în a le combina într-un întreg.	Combină cu ușurință elemente individuale într-un întreg.
Comparaţie	Nu poate identifica corect asemănările și diferențele dintre obiecte.	Stabilește un număr insuficient de asemănări și diferențe între obiect.	Stabilește cu ușurință multe asemănări și diferențe între obiecte.
Generalizare	Are dificultăți în combinarea obiectelor și fenomenelor sau nu face față deloc.	Va întâmpina dificultăți în unificare, este nevoie de mult timp.	Combină cu ușurință obiecte și fenomene în funcție de caracteristicile și proprietățile esențiale.
Clasificare	Dificultate în separarea și combinarea obiectelor pe bază sau deloc.	În unele cazuri, devine dificil să combinați și să separați obiectele pe baza bazelor lor.	Combină ușor și rapid obiectele după bază.
Hotărâre	Ilogicalitate în propriul raționament, erori logice frecvente.	Trage concluzii logice, dar nu „prinde” erori logice în raționamentul altor oameni.	Identifică cu ușurință caracteristicile necesare și suficiente și trage concluzii corecte.
Inferență	Nu se poate distinge o nouă judecată de două sau mai multe dintre cele cunoscute.	Are dificultăți în a distinge judecățile de cele cunoscute.	Găsește cu ușurință o nouă evidențiere dintr-unul acoperit anterior.

O analiză teoretică a literaturii ne permite să afirmăm că pentru dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară este necesar: includerea copiilor în activități în care aceștia și-ar putea demonstra clar activitatea în cadrul unui non-standard. , situație ambiguă. Folosind diverse mijloace și metode, învățând școlari să compare, să generalizeze și să analizeze. Formarea și dezvoltarea gândirii logice a școlarilor mai mici ar trebui efectuate ținând cont de cunoștințele sistemului de tehnici, conținutul și succesiunea acestora. (N.F. Talyzina, N.D. Levitov, V.S. Mukhina și alții)

În lucrările noastre viitoare, vom dezvălui potențialul cursului inițial de matematică în formarea gândirii logice a elevilor de școală primară.

Formarea gândirii logice este cea mai importantă componentă a procesului pedagogic. A ajuta elevii să-și demonstreze pe deplin abilitățile, să dezvolte inițiativa, independența și creativitatea este una dintre sarcinile principale ale unei școli moderne. Implementarea cu succes a acestei sarcini depinde în mare măsură de dezvoltarea intereselor cognitive ale elevilor. Rolul matematicii în dezvoltarea gândirii logice este excepțional de mare. Are un nivel ridicat de abstractizare și cel mai firesc mod de prezentare a cunoștințelor este metoda de trecere de la abstract la concret.

După cum arată experiența, la vârsta școlară una dintre modalitățile eficiente de a dezvolta gândirea este ca școlari să rezolve probleme logice non-standard. Matematica are un efect unic de dezvoltare. Ca nicio altă materie, matematica oferă premise reale pentru dezvoltarea gândirii logice.

„Ea pune mintea în ordine”, adică. forme cele mai bune metode de activitate mentală și calități ale minții, dar nu numai. Studiul său contribuie la dezvoltarea memoriei, vorbirii, imaginației, emoțiilor; formează perseverența, răbdarea și potențialul creativ al individului. Scopul principal al facerii de matematică este de a oferi copilului un sentiment de încredere în sine, bazat pe faptul că lumea este ordonată și, prin urmare, de înțeles și, prin urmare, previzibilă pentru oameni. Ce poți învăța un copil când învață matematică? Reflectați, explicați rezultatele obținute, comparați. Faceți presupuneri, verificați. Sunt corecte? observați, generalizați și trageți concluzii.

În principiu, în manualele de matematică există o linie destul de clară către dezvoltarea intereselor cognitive ale elevilor: acestea cuprind exerciții care vizează dezvoltarea atenției, observației, memoriei, precum și sarcini de dezvoltare, sarcini logice, sarcini care necesită aplicarea cunoștințelor în condiţii noi. Asemenea sarcini ar trebui incluse în orele dintr-un anumit sistem prin utilizarea metodei raționamentului inductiv, conducând elevii la obiectiv. Este necesar să-i învățați pe copii să observe tipare, asemănări și diferențe, începând cu exerciții simple și complicându-le treptat.

Trebuie amintit că matematica este una dintre cele mai dificile discipline academice, dar includerea de jocuri și exerciții didactice vă permite să schimbați mai des activitățile din lecție, iar acest lucru creează condiții pentru creșterea atitudinii emoționale față de conținutul materialului educațional, asigurarea accesibilității și conștientizării acestuia.
Celebrul profesor casnic V. Sukhomlinsky a acordat o atenție semnificativă problemei predării problemelor logice elevilor mai tineri în lucrările sale. Esența raționamentului său se rezumă la studiul și analiza procesului de rezolvare a problemelor logice de către copii, în timp ce el a identificat empiric particularitățile gândirii copiilor. Despre munca în această direcție scrie în cartea sa „Îmi dau inima copiilor”: Există mii de sarcini în lumea din jurul nostru. Au fost inventate de oameni, trăiesc în arta populară ca niște ghicitori.

Iată una dintre problemele pe care copiii le-au rezolvat la școala lui Sukhomlinsky: de la un mal la altul, trebuie să transportați un lup, o capră și o varză. Un lup și o capră, sau o capră și o varză, nu pot fi transportate sau lăsate împreună pe mal în același timp. Poti transporta doar lupul cu varza sau fiecare pasager separat. Puteți face câte zboruri doriți. Cum să transporti un lup, o capră și o varză pentru ca totul să meargă bine?

Când lucrați pentru a dezvolta gândirea logică, ar trebui să utilizați și un sistem de sarcini, exerciții și jocuri netradiționale. Acestea au ca scop dezvoltarea aproape tuturor operațiunilor mentale. Pot fi folosite cu succes la lecții, iar părinților li se poate recomanda să le folosească în timpul orelor cu copiii. În plus, sarcinile, exercițiile și jocurile netradiționale nu sunt în prezent insuficiente. O cantitate imensă de materiale tipărite, produse video, tot felul de jocuri - toate acestea pot fi folosite, selectiv, ținând cont de vârsta și caracteristicile psihologice ale elevilor, în activități educaționale, extrașcolare și, în consecință, în familie.

Dar dezvoltarea gândirii logice este imposibilă în principiu fără cunoașterea particularităților psihologiei vârstei de școală primară. Toate acestea sunt necesare pentru ca copilul să finalizeze cu succes clasele inferioare și să studieze cu succes la nivelul gimnazial, adică. este necesar să-l ajute în dezvoltarea proceselor sale mentale, formarea funcțiilor mentale care contribuie la:

formarea capacității de autoreglare;

formarea gândirii teoretice;

se formează interes pentru conţinutul activităţilor educaţionale şi însuşirea de cunoştinţe.

atenția devine voluntară;

există o conștientizare a relației personale cu lumea;

„memoria devine gândire”;

„percepția devine gândire”;

se modifică conținutul poziției interne a copiilor;

natura stimei de sine se schimbă;

caracterul se dezvoltă;

Ținând cont de toate acestea, este necesar să începem predarea acțiunilor logice cu formația

aptitudini elementare relevante.

Ca sarcini pentru dezvoltarea gândirii logice în lecțiile de matematică, acestea sunt sarcini privind:

Izolarea caracteristicilor obiectelor

Recunoașterea obiectelor după caracteristici date

Formarea capacității de a identifica trăsăturile esențiale ale obiectelor

Compararea a două sau mai multe articole

Clasificarea obiectelor și fenomenelor.

Exerciții care vizează dezvoltarea capacității de a împărți obiectele în clase în funcție de o bază dată

Loto geometric.

8.Dezvoltarea gândirii logice este facilitată de sarcini care pot fi numite „greșeli invizibile”.

9.Probleme de logică.

Majoritatea elementelor dezvoltării gândirii logice au un sens ludic, dar copiii nu trebuie învățați să se aștepte la jocuri sau basme la fiecare lecție, deoarece jocul nu trebuie să fie un scop în sine, ci trebuie să fie subordonat acelor sarcini educaționale specifice care sunt rezolvate la lecție și în afara orelor de curs.

Utilizarea sistematică a problemelor și temelor speciale în lecțiile de matematică și activitățile extracurriculare care vizează dezvoltarea gândirii logice extinde orizonturile matematice ale școlarilor mai mici și le permite să navigheze cu mai multă încredere în cele mai simple modele ale realității din jurul lor și să utilizeze mai activ cunoștințele matematice în viața de zi cu zi. .
Dezvoltarea gândirii afectează și creșterea copilului; se dezvoltă trăsături de caracter pozitive, nevoia de a-și dezvolta calitățile bune, eficiența, planificarea activității, autocontrolul și încrederea în sine, dragostea pentru subiect, interesul, dorința de a învăța și de a cunoaște multe. Toate acestea sunt extrem de necesare pentru viața viitoare a copilului. Pregătirea suficientă a activității mentale ameliorează suprasolicitarea psihologică în învățare și păstrează sănătatea copilului.

Sarcini, exerciții, sarcini pentru dezvoltarea gândirii logice

I. Izolarea caracteristicilor obiectelor:

1. Numiți caracteristicile unui triunghi, pătrat, pentagon.

2. Din ce cifre este format numărul: 27?

3. Numiți oricare trei caracteristici ale acestei figuri.

4.Cu ce cifră încep numerele: 14,18,25,46,37,56?

5.Ce formă are figura?

6. Indicați caracteristicile numerelor: 2,24,241

II. Recunoașterea obiectelor după caracteristici date

1. Care articol are simultan următoarele caracteristici:

a) are 4 laturi și 4 colțuri;

b) are 3 laturi și 3 unghiuri.

2. Câte vârfuri are figura, din câte segmente este formată? Cum

cum se numeste aceasta cifra?

3.Ce numere lipsesc din exemplele următoare?

a)12+12:2=18

b)12+12:3=16

c)12+12: …=…

III. Formarea capacității de a identifica trăsăturile esențiale ale obiectelor

1. Triunghi (colțuri, laturi, desen, placaj, carton, zonă)

Răspuns: (Unghiuri, laturi).

2.Cub (colțuri, desen, piatră, lateral)

Răspuns: (colțuri, laterale)

IV. Compararea a două sau mai multe articole

1.Cum sunt numerele asemănătoare?

a) 7 și 71 b) 77 și 17 c) 31 și 38 d) 24 și 624 d) 3 și 13 d) 84 și 754

2.Care este diferența dintre un triunghi și un patrulater?

3. Găsiți caracteristici comune în următoarele numere:

a) 5 și 15 b) 12 și 21 c) 20 și 10 d) 333 și 444 d) 8 și 18 f) 536 și 36

4.Citiți numerele fiecărei perechi. Cum sunt ele asemănătoare și cum sunt diferite?

a) 5 și 50 b) 17 și 170 c) 201 și 2010 d) 6 și 600 d) 42 și 420 f) 13 și 31

V. Clasificarea obiectelor şi fenomenelor.

1. Dat un set de pătrate - alb-negru, mari și mici.

Sortați pătratele în următoarele grupuri:

a) pătrate mari și albe;

b) pătrate mici și negre;

c) pătrate mari și negre;

d) pătrate mici și albe.

2.Se oferă căni: mari și mici, alb și negru. Ele sunt împărțite în 2 grupe:

Pe ce bază sunt împărțite cercurile?

a) după culoare;

b) în mărime

c) după culoare și mărime (răspuns corect).

VI . Exerciții care vizează dezvoltarea capacității de a împărți obiectele în clase în funcție de o bază dată

1. Împărțiți următoarele numere în 2 grupuri:

1,2,3,4,5,6,7,8,9,10.

numere pare______

Numere impare____________

În ce grup includeți numerele: 16,31,42,18,37?

2. Împărțiți următoarele numere în 2 grupuri:

2,13,3,43,6,55,18,7,9,31

numere cu o singură cifră____________

cifre duble______________

3. Numiți grupurile de numere într-un singur cuvânt:

a)2,4,6,8 – acesta este ________________

b)1,3,5,7,9 – acesta este ______________

4.Școlarii primesc un set de cartonașe.

Sarcini: aranjați cărțile în următoarele grupuri:

a) în formă

b) după numărul de articole

VII . Loto geometric.

Aici se continuă munca cu copiii, se consolidează cunoștințele acestora, formele, dimensiunile și culorile obiectelor.

Lanțurile logice care trebuie continuate la dreapta și la stânga, dacă este posibil, necesită o mare observație din partea elevilor. Pentru a finaliza sarcina, trebuie să stabiliți un model în scrierea numerelor:

Răspunsuri

……5 7 9…… (1 3 5 7 9 11 13)

…..5 6 9 10….. (1 2 5 6 9 10 13 14)

…..21 17 13….. (29 25 21 17 13 9 51)

6 12 18………. (6 12 18 24 30 36..)

…..6 12 24…… (36 12 24 48 96…)

0 1 4 5 8 9…….. (014589 12 13 16 17)

0 1 4 9 16……… (0149 16 25 36 49..)

Interesant joc „Extra Number”.

Numerele sunt date: 1,10,6 Care este cel impar?

Poate exista un 1 suplimentar (impar)

10 poate fi suplimentar (două cifre)

6 pot fi în plus (1 și 10 folosesc 1)

Numerele date: 6,18,81 Care număr este cel impar?

Comparațiile pot fi făcute pe baza egalității, ciudățeniei, lipsei de ambiguitate, a două cifre și a participării numerelor 1 și 8 în scris. Dar, în plus, ele pot fi comparate prin prezența divizorilor identici.

De asemenea, puteți compara expresii matematice:

3+4

1+6

Ce comun?

La prima vedere, nu există nimic în comun cu excepția semnului acțiunilor, dar primii termeni sunt mai mici decât al doilea, primii termeni sunt impari, iar al doilea este par. Da, iar suma este aceeași.

VIII . Dezvoltarea gândirii logice este facilitată de sarcini care pot fi numite „Erori invizibile”.

Pe tablă sunt scrise mai multe expresii matematice care conțin o eroare evidentă. Sarcina elevilor este de a face greșeala invizibilă fără a șterge sau corecta nimic. Copiii pot oferi diferite opțiuni pentru corectarea unei greșeli.

Sarcini și opțiuni de corectare a erorilor:

10 < 10 8=7 6+3=10

10 < 100 15-8=7 6+3=10-1

10 < 10+1 8=7+1 1+6+3=10

12-10 < 10

Sarcinile, jocurile și exercițiile prezentate trezesc un mare interes în rândul copiilor. Dar tocmai aceasta ar trebui să stea la baza educației unui elev de școală primară. Interesul menține un nivel ridicat de activitate cognitivă, care, la rândul său, contribuie la dezvoltarea abilităților intelectuale ale copilului.

Sarcinile logice vă permit să continuați să lucrați cu copiii la stăpânirea unor concepte precum stânga, dreapta, sus, mai jos, mai mult, mai puțin, mai larg, mai îngust, mai aproape, mai departe etc.

IX .Probleme de logică.

Exemple de sarcini logice legate de matematică care contribuie la dezvoltarea gândirii logice:

1. Cinci noduri au fost legate de frânghie. În câte părți au împărțit aceste noduri frânghia?

2. Pentru a tăia tabla în mai multe bucăți, elevul a făcut șase semne pe ea. În câte bucăți va tăia elevul tabla?

3. Doi fii și doi tați merg pe stradă. Doar trei persoane. Ar putea fi adevărat?

4. Termometrul arată trei grade sub zero. Câte grade vor arăta aceste două termometre?

5. Alyosha petrece 5 minute în drum spre școală. Câte minute va petrece dacă va merge singur cu sora lui?

6. Kolya este mai înalt decât Andrey, dar mai scund decât Seryozha. Cine este mai înalt Andrey sau Seryozha?

7.Într-o cameră dreptunghiulară, 8 scaune ar trebui aranjate astfel. Astfel încât să fie câte 3 scaune lângă fiecare perete.

Un set de jocuri intelectuale pentru dezvoltarea gândirii logice la copii.Instruirea gândirii bazate pe joc este utilă tuturor elevilor, în special celor care întâmpină dificultăți vizibile în realizarea diferitelor tipuri de activități educaționale: înțelegerea și înțelegerea noului material, memorarea și stăpânirea acestuia, stabilirea de legături între diverse fenomene, exprimându-și gândurile în vorbire. Un set de jocuri intelectuale vă permite să vă dezvoltați și să vă îmbunătățiți gândirea. Jocurile folosesc sarcini bazate pe material simplu, familiar.

Jocuri:

1. „Întocmirea propunerilor”.

Copiilor li se oferă trei cuvinte care nu au sens între ele, de exemplu: „creion”, „triunghi”, „elev”.

Exercițiu: alcătuiește cât mai multe propoziții care să includă în mod necesar toate aceste trei cuvinte. Timpul alocat este de aproximativ 10 minute. Acest joc dezvoltă capacitatea de a stabili conexiuni între obiecte și fenomene, de a gândi creativ și de a crea noi imagini holistice din obiecte distruse.

2. „Căutați proprietăți comune.”

Copiilor li se oferă două cuvinte care au puțină legătură între ele. În 10 minute trebuie să noteze cât mai multe caracteristici comune pentru aceste obiecte.

De exemplu, „găleată”, „balon”. Câștigătorul în joc este cel cu cea mai mare și mai lungă listă de caracteristici comune. Această muncă este necesară pentru aceasta. Pentru ca copiii să învețe să descopere conexiunile dintre obiecte și, de asemenea, să înțeleagă foarte clar care sunt trăsăturile esențiale și neesențiale ale obiectelor.

3. „Ce este în plus?”

Copiilor li se oferă oricare trei cuvinte:

Exercițiu: Dintre cele trei cuvinte propuse, ar trebui să rămână doar cele două care au proprietăți oarecum similare, iar un cuvânt este „de prisos”; nu are această trăsătură comună, așa că ar trebui exclus.

Exemplu: șase, optsprezece, optzeci și unu.

4.Acestaun joc dezvoltă capacitatea de a descrie proprietăți, de a compara în funcție de anumiți parametri, de a stabili conexiuni și, de asemenea, de a trece de la o conexiune la alta. Jocul creează ideea că sunt posibile moduri complet diferite de unire și dezmembrare a unui grup și, prin urmare, nu ar trebui să te limitezi la nicio soluție. Pot exista o mulțime de soluții. Acest joc,

prin urmare, te învață să gândești creativ.

5. „Căutați un articol” (numere etc.) având proprietăți similare.”

Un cuvânt este scris pe tablă. De exemplu: „pătrat”. E timpul să finalizezi această sarcină

limitat la 5-10 minute.

Exercițiu: este necesar să scrieți cât mai multe obiecte (ceva) care să fie analog unui cuvânt dat și să indicați prin ce proprietate este asemănător celui numit. Acest joc te învață să identifici o mare varietate de proprietăți dintr-un obiect, precum și să operezi cu fiecare dintre ele separat și dezvoltă capacitatea de a clasifica fenomene (forme etc.) în funcție de caracteristicile lor.

6. „Căutați obiecte cu proprietăți opuse.”

De exemplu, cuvântul „cerc”.

Sarcina pentru copii : scrieți cât mai multe cuvinte cu caracter opus celor scrise pe tablă.

Acest joc dezvoltă capacitatea de a studia proprietățile și introduce o categorie precum opoziția, care este foarte importantă pentru dezvoltarea abilităților intelectuale ale copilului.

Dezvoltarea instrumentelor de învățare cognitivă folosind exemplul gândirii logice

Conţinut

1. Introducere

3. Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a gândirii logice a copiilor din clasa a II-a

6. Concluzie

Introducere

Schimbările radicale care au loc în domeniul educației sunt cauzate de nevoia societății de personal capabil să ia decizii nestandardizate și care să gândească logic. Școala ar trebui să pregătească o persoană care gândește, simte și este dezvoltată intelectual. Iar inteligența este determinată nu de cantitatea de cunoștințe acumulate, ci de un nivel înalt de gândire logică.

Vârsta școlii primare este productivă în dezvoltarea gândirii logice. Acest lucru se datorează faptului că copiii sunt implicați în noi tipuri de activități și sisteme de relații interpersonale care le cer să aibă noi calități psihologice. La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Când un copil intră la școală, sub influența învățării, începe o restructurare a tuturor proceselor sale cognitive.

Mulți străini (J. Piaget, B. Inelder, R. Gaison etc.) și autohtoni (P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, P. Ya Galperin, A. N. Leontyev, A. R. Luria, P. I. Zinchenko, A. A. Smirnov, B. M. Velichkov, B. M. G. G. Vuchetich, Z. M. Istomina, G. S. Ovchinnikov etc.) cercetători.

Dezvoltarea gândirii logice are loc în mai multe etape, primele două apărând la vârsta elevilor din ciclul primar. Mi-am dat seama că un profesor de școală primară are o mare responsabilitate. „Am lucrat suficient pentru a nu rata momentul favorabil dezvoltării gândirii logice a elevilor mei?” - această întrebare m-a bântuit. Anterior, mi se părea că nivelul lor de dezvoltare a acestui tip de gândire va depinde de numărul de probleme logice rezolvate cu elevii. Am discutat întotdeauna probleme nestandard cu elevii mei în clasă, am creat o „pușculiță” personală cu astfel de probleme și am făcut carduri individuale cu ei. Dar munca mea cu copiii privind dezvoltarea gândirii logice a fost sporadă și cel mai adesea efectuată la sfârșitul lecției. Profesorii din școlile elementare folosesc adesea exerciții de tip antrenament bazate pe imitație care nu necesită gândire. În aceste condiții, astfel de calități ale gândirii precum profunzimea, criticitatea și flexibilitatea nu sunt suficient dezvoltate. Acesta este exact ceea ce indică urgența problemei. Astfel, tocmai la vârsta școlii primare este necesar să se efectueze o muncă direcționată pentru a-i învăța pe copii tehnicile de bază ale acțiunii mentale.

Scopul acestei lucrări– identificarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii logice

Sarcini:

1. Studiați literatura pe această temă.

2. Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a gândirii logice a copiilor din clasa a II-a

3. Dezvoltați un sistem de exerciții care promovează dezvoltarea logicii

gândire.

Analiza literaturii psihologice și pedagogice privind problema dezvoltării gândirii logice

Gândire- aceasta este o reflectare generalizată a realității obiective în conexiunile și relațiile sale naturale, cele mai semnificative. Se caracterizează prin comunitate și unitate cu vorbirea. Cu alte cuvinte, gândirea este un proces mental de cunoaștere asociat cu descoperirea unor cunoștințe subiectiv noi, cu rezolvarea problemelor, cu transformarea creativă a realității.

Principalele elemente cu care operează gândirea sunt

concepte(reflectarea caracteristicilor generale și esențiale ale oricăror obiecte și fenomene),

judecăți(stabilirea unei conexiuni între obiecte și fenomene; poate fi adevărată și falsă),

inferențe(încheierea unei noi hotărâri dintr-una sau mai multe hotărâri), precum și imaginiȘi reprezentare

Principalele operațiuni ale gândirii includ:

analiză(împărțind mental întregul în părți și apoi comparându-le), sinteză(combinând părți individuale într-un întreg, construind un întreg din părți specificate analitic),

specificație(aplicarea legilor generale la un caz specific, operația inversă a generalizării),

abstractizare(izolând orice latură sau aspect al unui fenomen care în realitate nu există ca unul independent),

generalizare(asociere mentală a obiectelor și fenomenelor similare în unele privințe),

comparaţieȘi clasificare

În funcție de măsura în care procesul de gândire se bazează pe percepție, idee sau concept, se disting trei tipuri principale de gândire:

1. Subiect-eficient (vizual-eficient).

2. Vizual-figurativ.

3. Rezumat (verbal-logic).

Gândirea subiect-activă este gândirea asociată cu acțiuni practice, directe cu subiectul; gândire vizual-figurativă – gândire care se bazează pe percepție sau reprezentare (tipică pentru copiii mici). Gândirea vizual-figurativă face posibilă rezolvarea problemelor într-un câmp vizual dat direct. Calea ulterioară de dezvoltare a gândirii este trecerea la gândirea verbal-logică - aceasta este gândirea în concepte lipsite de claritate directă inerentă percepției și reprezentării. Trecerea la această nouă formă de gândire este asociată cu o schimbare a conținutului gândirii: acum acestea nu mai sunt idei specifice care au o bază vizuală și reflectă caracteristicile exterioare ale obiectelor, ci concepte care reflectă cele mai esențiale proprietăți ale obiectelor și fenomene și relațiile dintre ele. Acest nou conținut al gândirii la vârsta școlii primare este determinat de conținutul activității educaționale conducătoare. Gândirea verbală-logică, conceptuală se formează treptat pe parcursul vârstei de școală primară. La începutul acestei perioade de vârstă predomină gândirea vizual-figurativă, așadar, dacă în primii doi ani de școlarizare copiii lucrează mult cu exemple vizuale, atunci în clasele următoare volumul acestui tip de activitate se reduce. Pe măsură ce elevul stăpânește activitățile educaționale și stăpânește fundamentele cunoașterii științifice, el se familiarizează treptat cu sistemul de concepte științifice, operațiile sale mentale devin mai puțin legate de activități practice specifice sau de suport vizual.

Principalele proprietăți ale minții includ:

-- curiozitateȘi curiozitate(dorinta de a invata cat mai mult si temeinic);

-- adâncime(capacitatea de a pătrunde în esența obiectelor și a fenomenelor);

-- flexibilitate(abilitatea de a naviga corect în circumstanțe noi);

-- criticitate(capacitatea de a pune sub semnul întrebării concluziile făcute și de a abandona prompt o decizie greșită);

-- logică(capacitatea de a gândi armonios și consecvent);

-- rapiditate(capacitatea de a lua deciziile corecte în cel mai scurt timp posibil).

Când psihologii au început să studieze caracteristicile gândirii unui copil, legătura dintre gândire și vorbire a fost identificată ca una dintre caracteristicile principale. Totodată, s-a relevat o legătură directă între gândirea copiilor și acțiunile practice ale copilului.

Cercetările psihologilor au arătat că există relații extrem de complexe, schimbătoare și diverse între gândire și acțiunea practică, gândire și limbaj, gândire și imaginea senzorială. Aceste relații se schimbă la diferite etape ale dezvoltării copiilor și sunt direct legate de conținutul sarcinii pe care copilul o rezolvă în prezent. Aceste relații se schimbă și în funcție de exercițiile și metodele de predare a copilului pe care le folosește profesorul.

Într-adevăr, primul mijloc de a rezolva o problemă pentru un copil mic este acțiunea sa practică. Poate rezolva o problemă specifică dacă i se dă clar: să obțină un obiect situat departe de el, să alcătuiască o imagine întreagă din bucăți. Copilul acţionează în procesul rezolvării direct cu obiectul care i-a fost dat.

Una dintre cele mai importante caracteristici ale gândirii unui copil mic, care apare deja în stadiul rezolvării eficiente vizuale a problemelor, este vorbirea. O sarcină formulată verbal poate fi percepută de un copil de la un adult (pe baza unui discurs audibil și înțeles), dar poate fi propusă și de copilul însuși.

Cea mai timpurie etapă a dezvoltării gândirii unui copil este gândirea eficientă vizual; trebuie subliniat că această formă de „gândire cu mâinile” nu dispare odată cu dezvoltarea formelor superioare de gândire logică (verbală). Atunci când rezolvă probleme neobișnuite și dificile, chiar și școlarii revin la soluții practice. Profesorul recurge și la aceste soluții în timpul procesului de învățare.

Înainte ca copiii să învețe în mintea lor să adauge un alt număr la un număr sau chiar, pe baza unei cantități prezentate vizual a unor obiecte, să scadă un anumit număr din acesta, chiar înainte de aceasta, școlarii mici adaugă practic 3 steaguri la 5 steaguri prin numărare. ei, scădeți (depărtați) din 4 morcovi 2 morcovi sau efectuați alte acțiuni practice pentru a stăpâni modul general de operare cu numere, numărare, rezolvare de exemple și probleme.

Pentru a rezolva o problemă de mișcare, un elev de clasele II-III trebuie să-și imagineze o cale, adică distanța dintre două puncte. Pentru a face acest lucru, profesorul folosește mijloace vizuale (desen, diagramă), iar copiii (inițial) prin mișcarea practică a diferitelor figuri dobândesc o înțelegere a relației dintre distanță, viteză și timp. Și numai atunci soluția unor astfel de probleme poate fi realizată în minte. „Gândirea cu mâinile” rămâne „în rezervă” chiar și în rândul adolescenților și adulților atunci când nu pot rezolva imediat o nouă problemă în mintea lor.

Cea mai mare semnificație a acțiunii practice este că copilul, influențând direct lucrurile, își dezvăluie proprietățile, identifică semnele și, cel mai important, dezvăluie conexiuni anterior invizibile care există atât între lucruri și fenomene, cât și în interiorul fiecărui obiect și fenomen. Aceste conexiuni trec de la ascunse la vizibile.

În consecință, toată activitatea cognitivă a copilului și, odată cu aceasta, cunoștințele pe care le dobândește, devin mai profunde, mai coerente și mai semnificative. Această cale de cunoaștere este eficientă în special în clasele inferioare în studiul fenomenelor naturale, în studiul matematicii, muncii și în toate acele discipline academice în care acțiunea practică poate fi folosită ca cale inițială de cunoaștere a conținutului educațional oferit copii.

Conceptul de

„formarea în etape a acțiunii mentale”, dezvoltată de P. Ya. Galperin.

În prima etapă, copilul folosește acțiuni materiale externe pentru a rezolva problema.

Pe al doilea, aceste acțiuni sunt doar imaginate și rostite de către copil (mai întâi cu voce tare, apoi în tăcere).

Abia în ultima, a treia etapă, acțiunea obiectivă externă „se prăbușește” și intră în planul intern.

Odată cu trecerea gândirii unui copil la următoarea etapă superioară de dezvoltare, formele sale inițiale, în special gândirea practică, nu dispar, dar funcțiile lor în procesul de gândire sunt reconstruite și schimbate.

Odată cu dezvoltarea vorbirii și acumularea de experiență, copilul trece la gândirea figurativă. La început, acest tip superior de gândire păstrează multe dintre trăsăturile tipului inferior la școlarul mai mic. Acest lucru se dezvăluie, în primul rând, în concretetatea imaginilor cu care operează copilul.

Imaginile vii și, în același timp, concretețea gândirii copiilor se explică în primul rând prin sărăcia experienței copilăriei. În spatele fiecărui cuvânt, copilul își imaginează doar acel obiect specific pe care l-a întâlnit cândva, dar nu și grupul de obiecte incluse de adult în ideile generalizate cu care operează. Copilul încă nu are nimic de generalizat. Înțelegerea sensului figurat al cuvintelor și frazelor, alegoriilor, proverbelor și metaforelor folosite în textele literare se dovedește a fi complet inaccesibilă unui copil de 7-8 ani la început. El operează cu imagini integrale specifice, neputând scoate în evidență gândul sau ideea conținută în acestea. „Inimă de piatră” înseamnă că inima lui este făcută din piatră. „Mâini de aur” - care sunt acoperite cu aur. Gândirea verbală și logică a unui copil, care începe să se dezvolte la sfârșitul vârstei preșcolare, presupune deja capacitatea de a opera cu cuvinte și de a înțelege logica raționamentului.

Dezvoltarea gândirii verbale și logice la copii trece prin două etape. La prima dintre ele, copilul învață semnificațiile cuvintelor legate de obiecte și acțiuni, iar la a doua etapă, învață un sistem de concepte care denotă relații și învață regulile raționamentului logic. Gândirea verbal-logică se dezvăluie, în primul rând, în cursul procesului de gândire însuși. Spre deosebire de gândirea logică practică, gândirea logică se realizează doar verbal. O persoană trebuie să raționeze, să analizeze și să stabilească mental conexiunile necesare, să selecteze și să aplice regulile, tehnicile și acțiunile cunoscute de el la sarcina specifică care i-a fost dată. El trebuie să compare și să stabilească conexiunile pe care le caută, să grupeze diferite obiecte și să facă distincția între obiecte similare și să facă toate acestea doar prin acțiuni mentale.

Este destul de natural ca înainte ca un copil să stăpânească această formă cea mai complexă de activitate mentală, să facă o serie de greșeli. Sunt foarte tipice pentru modul în care gândesc copiii mici. Aceste trăsături sunt relevate în mod clar în raționamentul copiilor, în utilizarea conceptelor și în procesul de stăpânire de către copil a operațiilor individuale ale gândirii logice. Conceptele constituie o parte semnificativă a cunoștințelor pe care fiecare persoană este bogată și le folosește. Acestea pot fi concepte cotidiene (odihna, familie, comoditate, confort, ceartă, bucurie), gramaticale (sufixe, propoziții, sintaxă), aritmetică (număr, multiplicand, egalitate), morală (bunătate, eroism, curaj, patriotism) și multe altele. . Conceptele sunt cunoștințe generalizate despre un întreg grup de fenomene, obiecte, calități, unite prin comunitatea trăsăturilor lor esențiale.

Astfel, copiii reproduc corect formulări care oferă definiții ale conceptelor „propoziție”, „sumă” și „subiect”. Totuși, de îndată ce schimbi întrebarea și forțezi copilul să aplice acest concept aparent bine stăpânit în condiții noi, răspunsul lui arată că, de fapt, elevul nu a stăpânit deloc acest concept.

Pentru ca un copil să stăpânească conceptul, este necesar să-i conduci pe copii să identifice trăsături esențiale comune în diferite obiecte. Generalizându-le și făcând abstracție de la toate trăsăturile secundare, copilul stăpânește conceptul. În astfel de lucrări, cele mai importante sunt:

1) observații și selecție de fapte (cuvinte, figuri geometrice, expresii matematice) care demonstrează conceptul care se formează;

2) analiza fiecărui fenomen nou (obiect, fapt) și identificarea trăsăturilor esențiale din acesta care se repetă în toate celelalte obiecte clasificate într-o anumită categorie;

3) abstracția de la toate trăsăturile neesențiale, secundare, pentru care sunt folosite obiecte cu trăsături neesențiale variabile, păstrându-le în același timp pe cele esențiale;

4) includerea de elemente noi în grupuri cunoscute, desemnate prin cuvinte familiare.

O astfel de muncă mentală dificilă și complexă nu este imediat posibilă pentru un copil mic. El face această muncă, parcurgând un drum destul de lung și făcând o serie de greșeli. Unele dintre ele pot fi considerate caracteristice. Într-adevăr, pentru a forma un concept, un copil trebuie să învețe să generalizeze, bazându-se pe comunitatea trăsăturilor esențiale ale diferitelor obiecte. Dar, în primul rând, nu cunoaște această cerință, în al doilea rând, nu știe care trăsături sunt esențiale, în al treilea rând, nu știe să le izoleze în întregul obiect, făcând abstracție de toate celelalte trăsături, adesea mult mai vii, vizibile, atrăgător. În plus, copilul trebuie să cunoască cuvântul care denotă conceptul.

Practica predării copiilor la școală arată în mod convingător că, în condițiile unui învățământ special organizat, copiii, în momentul în care trec în clasa a cincea, sunt de obicei eliberați de influența puternică a trăsăturilor individuale ale materiei, adesea date clar, și încep să indica toate caracteristicile posibile la rând, fără a le evidenția pe cele esențiale și comune dintre ele.privat

Când unui copil i s-a arătat un tabel cu imagini cu diferite flori, mulți elevi din clasele 1 și 2 nu au putut da răspunsul corect la întrebarea care era mai numeros - flori sau trandafiri, copaci sau brazi.

Analizând animalele prezentate în tabel, majoritatea elevilor din clasele I și II au clasificat balena și delfinul ca un grup de pești, evidențiind habitatul (apa) și natura mișcării (înotul) ca trăsături principale și esențiale. Explicațiile, poveștile și lămuririle profesorului nu au schimbat poziția copiilor, pentru care aceste semne lipsite de importanță ocupau ferm un loc dominant.

Acest tip de generalizare, pe care L. S. Vygotsky a numit pseudoconcepte, se caracterizează prin unificarea diferitelor obiecte bazată pe asemănarea doar a trăsăturilor individuale, dar nu a tuturor trăsăturilor în totalitatea lor.

Cu toate acestea, pe baza exemplelor date mai sus, încă nu se poate argumenta că copiii de 7-9 ani sunt în general incapabili să stăpânească concepte. Într-adevăr, fără îndrumări speciale, procesul de formare a conceptelor durează foarte mult și prezintă mari dificultăți pentru copii.

Formarea metodelor de gândire verbală și logică.

În literatura psihologică și pedagogică există numeroase lucrări menite să identifice condițiile și metodele de predare care au cel mai mare impact asupra dezvoltării independenței școlarilor în procesul educațional. Cu toate acestea, în majoritatea acestor lucrări, problema dezvoltării mentale s-a redus la rezolvarea a două întrebări: ce școlari ar trebui predați (conținutul cunoștințelor) și prin ce metode profesorul poate aduce acest lucru la conștiința elevilor.

S-a presupus că însăși dobândirea de cunoștințe de către elevi, în special a legăturilor dintre fenomene, formează gândirea logică și asigură o dezvoltare mentală deplină. În acest caz, două sarcini nu sunt diferențiate - asimilarea cunoștințelor solide și predarea școlarilor capacitatea de a gândi corect. S. L. Rubinstein a remarcat că este ilegală subordonarea problemei dezvoltării gândirii problemei asimilării cunoștințelor.

Într-adevăr, deși ambele sarcini (dotarea elevilor cu un sistem de cunoștințe și dezvoltarea lor mentală, inclusiv dezvoltarea gândirii) sunt rezolvate împreună, deoarece procesul de formare a gândirii are loc numai în activitățile educaționale (asimilarea și aplicarea cunoștințelor), totuși fiecare dintre aceste sarcini are un sens independent și propriul său calea de implementare (cunoștințele pot fi învățate mecanic și reproduse fără o înțelegere adecvată), în timp ce mijlocul de dezvoltare mentală este o organizare special gândită de predare școlarilor tehnici (metode) raționale de gândire.

Predarea metodelor de gândire a elevilor deschide posibilitatea monitorizării și gestionării procesului cognitiv al elevului, ceea ce contribuie la dezvoltarea capacității de a gândi independent. Astfel, tehnicile de predare raționalizează procesul cognitiv al școlarilor.

Mulți autori recunosc că pentru dezvoltarea mentală, stăpânirea unui sistem de cunoștințe și operații mentale (A. N. Leontyev, M. N. Shardakoy, S. L. Rubinshtein etc.), abilități intelectuale (D. V. Bogoyavlensky, N. A. Menchinskaya, V. I. Zykova etc.), tehnici a activității mentale (E. N. Kabanova-Meller, G. S. Kostyuk, L. V. Zankov etc.). Cu toate acestea, chestiunea influenței tehnicilor de gândire asupra dezvoltării mentale a elevilor (în special de vârstă școlară primară) rămâne nerezolvată pe deplin.

Eficacitatea și calitatea muncii mentale în rezolvarea problemelor educaționale depinde direct de nivelul de formare a tehnicilor sistemului de gândire. Stăpânirea acestui sistem are un impact semnificativ asupra procesului de formare intenționată a unei culturi a muncii mentale la școlari și motive pozitive pentru învățare.

Astfel, tehnicile activității mentale se transformă dintr-un scop de învățare într-un mijloc de învățare prin aplicarea lor activă și variată. Cu o astfel de organizare a instruirii cresc posibilitatile de dezvoltare a continutului; componentele operaţionale şi motivaţionale ale gândirii.

Un indicator al faptului că s-a format metoda activității mentale este transferul acesteia la rezolvarea de noi probleme teoretice și practice. Conștientizarea se manifestă prin faptul că elevul poate spune cu propriile cuvinte cum să folosească o anumită tehnică. Prin urmare, atunci când se dezvoltă tehnici, este necesar să se aducă elevii la o conștientizare a acestor tehnici chiar de la începutul introducerii tehnicii. Deci, de exemplu, un școlar junior poate învăța tehnica luării în considerare a obiectelor (anotimpurilor) din diferite puncte de vedere folosind material de istorie naturală și, indiferent dacă articolele despre un anumit anotimp vor fi studiate în lecțiile de lectură. În acest caz, el învață două tehnici înguste separate, fiecare dintre ele pe care le poate aplica pentru a rezolva o anumită gamă de probleme specifice. Un student stăpânește o tehnică largă dacă sunt create condiții pentru generalizarea tehnicilor analitice pe materialul diferitelor discipline academice (istorie naturală, lectură, muncă, artă plastică, muzică), deoarece conținutul programelor educaționale într-o formă sau alta vizează studiul. material de istorie naturală prin intermediul acestei discipline academice. Cu toate acestea, recomandările metodologice ghidează slab profesorii către implementarea conexiunilor interdisciplinare, ceea ce împiedică dezvoltarea gândirii.

Este bine cunoscut faptul că tehnicile de abstractizare joacă un rol important în dobândirea cunoștințelor. Cu o pregătire adecvată (gândită special din punctul de vedere al dezvoltării școlarilor), aceste tehnici oferă schimbări în dezvoltarea generală a elevilor.

De o importanță deosebită pentru dezvoltarea deplină a școlarilor este pregătirea în tehnici generalizate de abstracție contrastantă, adică procesul de identificare și împărțire conștientă a trăsăturilor esențiale și neesențiale ale obiectelor și fenomenelor, pe baza cunoștințelor generalizate despre aceste și alte caracteristici.

Atunci când predau elevilor tehnici de contrastare conștientă a trăsăturilor esențiale și neesențiale în obiecte și fenomene, se pot distinge următoarele metode raționale: a) elevul identifică și descompune trăsături prin compararea și generalizarea a două sau mai multe obiecte date, pe baza generalizării. de cunoștințe despre aceste obiecte; b) corelează conceptul învăţat cu un obiect dat.

Metoda activității mentale descrisă mai sus în condițiile abstracției dezmembratoare are un impact semnificativ asupra dezvoltării generale a elevilor, asupra modificărilor în structura activității cognitive, asupra profunzimii și forței cunoștințelor. Stăpânirea acestei tehnici în predare are o semnificație teoretică și practică și pentru că nu toate pregătirile sunt de natură de dezvoltare. Dobândirea de cunoștințe nu înseamnă întotdeauna progres în dezvoltarea generală pentru școlari. În termeni practici, rezultatele cercetării noastre au ca scop principal echiparea școlarilor cu tehnici de gândire rațională.

Metodele de predare a activității mentale sunt de mare importanță pentru eliminarea supraîncărcării elevilor și a formalismului în asimilarea cunoștințelor, deoarece principala sursă de supraîncărcare și formalism a cunoștințelor constă în incapacitatea școlarilor de a lucra rațional cu un manual, slaba dezvoltare a tehnicilor de gândire. care permit calea cea mai scurtă de a atinge succesul în activitatea cognitivă .

În plus, utilizarea tehnicilor de activitate mentală deschide posibilitatea unei abordări semnificative pentru rezolvarea noilor probleme pentru școlari, raționalizând astfel toate activitățile educaționale ale copiilor. În termeni teoretici, sarcina de cercetare pe care ne-am propus-o aduce o anumită contribuție la rezolvarea problemei relației dintre dobândirea de cunoștințe și dezvoltarea generală a școlarilor mai mici.

Lucrările privind formarea tehnicilor de gândire a școlarilor trebuie să înceapă încă de la primii pași ai școlarizării și să se desfășoare pe toată perioada de studiu, complexându-l treptat în funcție de caracteristicile de vârstă ale copiilor și în funcție de conținutul și metodele de predare. . În ciuda faptului că fiecare disciplină academică are propriile sale caracteristici, metodele de gândire formate în procesul de educație inițială rămân în esență aceleași: doar combinația lor se schimbă, formele de aplicare a acestora variază, iar conținutul lor devine mai complex.

După cum am menționat mai devreme, la începutul școlii la copii, forma predominantă de gândire este gândirea vizual-figurativă, care în stadiul genetic anterior joacă un rol principal printre alte forme de activitate intelectuală și a atins un nivel mai înalt decât alte forme. Metodele sale, asociate cu suport vizual și acțiuni practice, fac posibilă înțelegerea obiectelor cu proprietățile și conexiunile lor externe, fără a oferi cunoștințe analitice ale relațiilor lor interne.

În stadiile inițiale, operațiile analitico-sintetice care îndeplinesc funcțiile unei metode de asimilare a conținutului de cunoștințe noi nu posedă încă toate proprietățile necesare îndeplinirii acestei funcții (generalizare, reversibilitate, automatitate). Fenomenele de inconsecvență între operațiile de analiză și sinteză în predarea alfabetizării și caracterul lor nesistematic, remarcate de diverși cercetători, indică o lipsă de generalizare și reversibilitate a operațiunilor care sunt încă asociate cu acțiuni vizuale și practice și bazate pe conținut vizual-figurativ.

În condiții de pregătire clar controlată, în care acțiunile și operațiile mentale sunt un subiect special de instruire, se asigură o tranziție în timp util de la nivelurile inferioare la cele superioare de analiză, iar elevii de clasa întâi depășesc rapid erorile observate.

În operarea cu materialul vizual, operațiile de comparare și contrast de trăsături, abstracția și generalizarea acestora, includerea și excluderea conceptelor și claselor ating un nivel înalt de dezvoltare. De exemplu, cele mai accesibile concepte pentru elevii din clasele 1-2 sunt conceptele de relații spațiale dintre obiecte (mai sus-jos, mai aproape-mai departe etc.).

Fiind o vârstă de tranziție, vârsta școlii primare are un potențial profund pentru dezvoltarea fizică și spirituală a copilului. Există un echilibru mai mare al proceselor de excitare și inhibiție decât la preșcolari, deși tendința lor de excitare este încă mare (neliniște). Toate aceste schimbări creează precondiții favorabile pentru intrarea copilului în activități educaționale, care necesită nu doar stres psihic, ci și rezistență fizică.

Sub influența învățării, la copii se formează două formațiuni psihologice noi principale - arbitraritatea proceselor mentale și planul intern de acțiuni (execuția lor în minte). Atunci când rezolvă o sarcină de învățare, un copil este forțat, de exemplu, să-și orienteze și să-și mențină constant atenția asupra unui astfel de material, care, deși în sine nu este interesant pentru el, este necesar și important pentru munca ulterioară. Așa se formează atenția voluntară, concentrată conștient asupra obiectului dorit. În procesul de învățare, copiii stăpânesc și tehnicile de memorare și reproducere voluntară, datorită cărora pot prezenta materialul selectiv și pot stabili conexiuni semantice. Rezolvarea diferitelor sarcini educaționale necesită copiilor să înțeleagă intenția și scopul acțiunilor, să determine condițiile și mijloacele de implementare a acestora și capacitatea de a încerca mental posibilitatea implementării lor, adică necesită un plan intern de acțiune. Arbitrarul funcțiilor mentale și a planului intern de acțiune, manifestarea capacității copilului de a-și autoorganiza activitățile apar ca urmare a procesului complex de interiorizare a organizării externe a comportamentului copilului, creat inițial de adulți, și mai ales cadrelor didactice, în cursul activității educaționale.

Astfel, cercetările psihologilor pentru a identifica caracteristicile și capacitățile legate de vârstă ale copiilor de vârsta școlii primare convin că în raport cu un copil modern de 7-10 ani, standardele care i-au evaluat gândirea în trecut nu sunt aplicabile. Adevăratele sale abilități mentale sunt mai largi și mai bogate.

Diagnosticarea nivelului de dezvoltare

gândirea logică a copiilor din clasa a II-a

Cercetările privind dezvoltarea gândirii logice au fost efectuate pe baza clasei a II-a. La studiu au participat 15 elevi (9 fete și 6 băieți).

Programul de diagnostic, al cărui scop a fost de a determina și diagnostica nivelul de dezvoltare a gândirii logice, a inclus următoarele metode

Denumirea tehnicii

Scopul tehnicii

Metodologia „Excluderea conceptelor”

Un studiu al capacității de clasificare și analiză.

Definirea conceptelor, clarificarea motivelor, identificarea asemănărilor și diferențelor în obiecte

Determinați gradul de dezvoltare a proceselor intelectuale ale copilului.

"Secventa de evenimente"

Determinați capacitatea de gândire logică și generalizare.

„Compararea conceptelor”

Pentru a determina nivelul de dezvoltare a operațiunii de comparație la școlari mai mici

1 . Metodologia „Excepții de concepte”

Scop: Conceput pentru a explora abilitățile de clasificare și analiză.

1. Vasili, Fedor, Semion, Ivanov, Petru.

2. Decrepit, mic, vechi, uzat, dărăpănat.

3. Curând, repede, în grabă, treptat, în grabă.

4. Frunză, pământ, scoarță, solzi, ramuri.

5. Ură, disprețuiește, fii indignat, fii indignat, înțelege.

6. Întunecat, deschis, albastru, luminos, slab.

7. Cuib, groapă, coș de găini, poarta, bârlog.

8. Eșec, entuziasm, înfrângere, eșec, prăbușire.

9. Succes, noroc, câștig, liniște sufletească, eșec.

10 Tâlhărie, furt, cutremur, incendiere, atac.

11. Lapte, brânză, smântână, untură, iaurt.

12. Adânc, jos, ușor, înalt, lung.

13. Cabana, coliba, fum, grajd, cabana.

14. Mesteacan, pin, stejar, molid, liliac.

15. A doua, oră, an, seară, săptămână.

16. Îndrăzneț, curajos, hotărât, furios, curajos.

17. Creion, pix, riglă, creion, cerneală.

Prelucrarea rezultatelor

Pentru fiecare răspuns corect - 1 punct.

16-17 – nivel ridicat, 15-12 – nivel mediu, 11-8 – scăzut, mai puțin de 8 – foarte scăzut.

2 . Metodologie „Definirea conceptelor, clarificarea motivelor, identificarea asemănărilor și diferențelor în obiecte”.

Toate acestea sunt operații ale gândirii, prin aprecierea cărora putem judeca gradul de dezvoltare a proceselor intelectuale ale copilului.

Copilului i se pun întrebări și pe baza corectitudinii răspunsurilor copilului se stabilesc aceste caracteristici de gândire.

1. Care animal este mai mare: un cal sau un câine?

2. Dimineața oamenii iau micul dejun. Ce fac ei când mănâncă ziua și seara?

3. Afară era lumină ziua, dar noaptea?

4. Cerul este albastru, iar iarba?

5. Cireșe, pere, prune și măr - asta este...?

6. De ce coboară bariera când vine un tren?

7. Ce sunt Moscova, Kievul, Khabarovsk?

8. Cât este ceasul (Copilului i se arată un ceas și i se cere să numească ora), (Răspunsul corect este unul care indică orele și minutele).

9. O vaca tânără se numește junincă. Cum se numesc un câine tânăr și o oaie tânără?

10. Cu ce câine seamănă mai mult: o pisică sau un pui? Răspunde și explică de ce crezi așa.

11. De ce au nevoie mașinile de frâne? (Orice răspuns rezonabil care indică necesitatea de a încetini mașina este considerat corect)

12. Cum se aseamănă un ciocan și un secure? (Răspunsul corect indică faptul că acestea sunt instrumente care îndeplinesc funcții oarecum similare).

13. Ce au în comun o veveriță și o pisică? (Răspunsul corect trebuie să indice cel puțin două caracteristici explicative).

14. Care este diferența dintre un cui, un șurub și un șurub? (Răspuns corect: cuiul este neted pe suprafețe, iar șurubul și șurubul sunt filetate, cuiul este băgat cu un ciocan, iar șurubul și șurubul sunt înșurubate).

15. Ce este fotbalul, săritura în lungime și în înălțime, tenisul, înotul.

16. Ce tipuri de transport cunoașteți (răspunsul corect conține cel puțin 2 tipuri de transport).

17. Care este diferența dintre un bătrân și un tânăr? (răspunsul corect trebuie să conțină cel puțin două caracteristici esențiale).

18. De ce se angajează oamenii în educație fizică și sport?

19. De ce este considerat rău dacă cineva nu vrea să lucreze?

20. De ce este necesar să puneți o ștampilă pe o scrisoare? (Răspuns corect: o ștampilă este un semn că expeditorul a plătit costul trimiterii unei trimiteri poștale).

Prelucrarea rezultatelor.

Pentru fiecare răspuns corect la fiecare întrebare, copilul primește 0,5 puncte, deci numărul maxim de puncte pe care le poate obține prin această metodă este de 10.

Cometariu! Nu doar acele răspunsuri care corespund exemplelor date pot fi considerate corecte, ci și altele care sunt destul de rezonabile și corespund sensului întrebării adresate copilului. Dacă persoana care efectuează cercetarea nu este complet sigură că răspunsul copilului este absolut corect și, în același timp, nu se poate spune cu siguranță că este incorect, atunci este permis să se acorde copilului un scor intermediar - 0,25 puncte.

Concluzii despre nivelul de dezvoltare.

10 puncte - foarte mare

8-9 puncte - mare

4-7 puncte - medie

2-3 puncte - scăzut

0-1 punct - foarte scăzut

3 . Tehnica „Secvence of Events” (propusă de N.A. Bernstein).

Scopul studiului: pentru a determina capacitatea de gândire logică, generalizare, capacitatea de a înțelege legătura dintre evenimente și de a construi concluzii consistente.

Material și echipament: poze împăturite (de la 3 la 6) care prezintă etapele unui eveniment. Copilului i se arată imagini aranjate aleatoriu și i se oferă următoarele instrucțiuni.

„Uite, în fața ta sunt imagini care descriu un eveniment. Ordinea imaginilor este amestecată și trebuie să vă dați seama cum să le schimbați pentru a clarifica ce a desenat artistul. Gândiți-vă, rearanjați imaginile după cum credeți de cuviință și apoi folosiți-le pentru a compune o poveste despre evenimentul descris aici: dacă copilul a stabilit corect succesiunea imaginilor, dar nu a putut compune o poveste bună, trebuie să întrebați el câteva întrebări pentru a clarifica cauza dificultății. Dar dacă copilul, chiar și cu ajutorul întrebărilor principale, nu a putut face față sarcinii, atunci o astfel de finalizare a sarcinii este considerată nesatisfăcătoare.

Prelucrarea rezultatelor.

1. A reușit să găsească succesiunea evenimentelor și a compus o poveste logică - nivel înalt.

2. A reușit să găsească succesiunea evenimentelor, dar nu a putut scrie o poveste bună sau a reușit să o facă cu ajutorul întrebărilor principale - nivel mediu.

3. Nu am putut găsi succesiunea evenimentelor și să compun o poveste - nivel scăzut.

4 . Metodologia „compararea conceptelor”. Scop: Determinarea nivelului de dezvoltare a operațiunii de comparare la elevii din ciclul primar.

Tehnica constă în faptul că subiectului i se atribuie două cuvinte care denotă anumite obiecte sau fenomene, și i se cere să spună ce au acestea în comun și în ce se deosebesc unul de celălalt. În același timp, experimentatorul stimulează în mod constant subiectul să caute cât mai multe asemănări și diferențe între cuvintele pereche: „În ce alte moduri se aseamănă?”, „În ce alte moduri”, „În ce alte moduri sunt ele”. diferit unul de altul?”

Lista de cuvinte de comparație.

Dimineata seara

Vaca - cal

pilot de tractor

schiuri - crampoane

Caine pisica

tramvai - autobuz

râu - lac

bicicletă – motocicletă

cioara - peste

leu - tigru

tren – avion

înșelăciunea este o greșeală

pantof - creion

măr - cireș

leu - câine

cioara - vrabie

lapte - apă

aur argint

sanie - căruță

vrabie - pui

stejar - mesteacăn

basm - cântec

pictura – portret

călăreț

pisică - măr

foame – sete.

Există trei categorii de sarcini care sunt folosite pentru a compara și diferenția generațiile.

1) Subiectului i se dau două cuvinte care aparțin în mod clar aceleiași categorii (de exemplu, „vacă - cal”).

2) Se propun două cuvinte greu de găsit în comun și care sunt mult mai diferite între ele (ciob – pește).

3) A treia grupă de sarcini este și mai dificilă - acestea sunt sarcini de comparare și deosebire a obiectelor în condiții de conflict, unde diferențele se exprimă mult mai mult decât asemănările (călăreț - cal).

Prelucrarea rezultatelor.

1) Prelucrarea cantitativă constă în numărarea numărului de asemănări și diferențe.

a) Nivel înalt - elevul a numit mai mult de 12 trăsături.

b) Nivel mediu - de la 8 la 12 trăsături.

c) Nivel scăzut - mai puțin de 8 trăsături.

2) Prelucrarea calitativă constă în analizarea de către experimentator care prezintă elevul notat în număr mai mare - asemănări sau diferențe, indiferent dacă a folosit adesea concepte generice.

Sistem de clase pentru dezvoltarea gândirii logice

Scop: dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară.

Programul s-a derulat peste 2 luni cu un grup de 10 persoane. Cursurile aveau loc o dată pe săptămână timp de 35 de minute.

Lecția nr. 1

Labirinturi

Scop: sarcinile de finalizare a labirinturilor au ajutat la dezvoltarea gândirii vizuale-figurative ale copiilor și a capacității de autocontrol.

Instrucțiuni. Copiilor li se oferă labirinturi de diferite grade de dificultate.

Instrucțiuni: Ajută animalele să găsească o cale de ieșire din labirint.

Puzzle-uri

Scop: Dezvoltarea gândirii imaginative și logice.

1. Castelul viu a mormăit,

S-a întins peste uşă. (Câine)

2. Vei găsi răspunsul -

Eu nu exist. (Mister)

3. Noaptea sunt două ferestre,

Se închid singuri

Și odată cu răsăritul soarelui

Se deschid pe cont propriu. (Ochi)

4. Nu marea, nu pământul,

Navele nu plutesc

Dar nu poți merge. (mlaştină)

5. Pisica stă pe fereastră

Coada ca a unei pisici

Labele ca ale unei pisici

Mustatile ca o pisica

Nu o pisică. (Pisică)

6) Două gâște - înaintea unei gâște.

Două gâște - în spatele unei gâște

și o gâscă la mijloc

Câte gâște sunt în total? (Trei)

7) Șapte frați fiecare

o soră

Există o mulțime de toată lumea? (opt)

8) Doi tați și doi fii

a găsit trei portocale

toată lumea a primit unul

singur. Cum? (bunicul, tatăl, fiul)

9) Cine poartă pălărie pe picior? (ciupercă)

10) Ce a făcut elefantul când

s-a asezat pe teren?

Instrucțiuni: Copiii trebuie împărțiți în 2 echipe. Liderul citește ghicitorile. Pentru un răspuns corect, echipa primește 1 punct. La sfârșitul jocului, se calculează numărul de puncte și care echipă are cel mai mult câștigă.

Lectia 2.

Test de gândire logică

Instrucțiuni:

Mai multe cuvinte sunt scrise pe rând. Un cuvânt vine înaintea parantezelor, mai multe cuvinte sunt cuprinse între paranteze. Copilul trebuie să aleagă două cuvinte dintre cuvintele dintre paranteze care sunt cel mai strâns legate de cuvintele din afara parantezei.

1) Sat(râu, /câmp/, /case/, farmacie, bicicletă, ploaie, oficiu poștal, barcă, câine).

2) Mare(barcă, /pește/, /apă/, turist, nisip, piatră, stradă, strivire, pasăre, soare).

3) şcoală(/profesor/, stradă, deliciu, /elev/, pantaloni, ceas, cuțit, apă minerală, masă, patine)

4) Oraș(mașină, /stradă/, patinoar, /magazin/, manual, pește, bani, cadou).

5) Casă (/acoperiș/, /perete/, băiat, acvariu, cușcă, canapea, stradă, scară, treaptă, persoană).

6) Creion (/pencil case/, /line/, carte, ceas, scor, număr, literă).

7) Studiu (ochi, /citire/, ochelari, note, /profesor/, pedeapsă, stradă, școală, aur, căruță).

După finalizarea sarcinii, se numără numărul de răspunsuri corecte. Oricare dintre băieți a avut mai mulți dintre ei a câștigat. Numărul maxim de răspunsuri corecte este de 14.

Test de gândire logică.

Scop: dezvoltarea gândirii logice.

Instrucțiuni.

Acest joc necesită hârtie și creion. Prezentatorul alcătuiește propoziții, dar astfel încât cuvintele din ele să fie amestecate. Din cuvintele propuse, trebuie să încercați să compuneți o propoziție, astfel încât cuvintele pierdute să revină la locul lor și să faceți acest lucru cât mai repede posibil.

1) Să mergem într-o excursie de duminică. (Duminică vom face drumeții).

2) Copiii se joacă aruncând o minge unii în alții. (Copiii se joacă cu o minge, aruncându-o unul altuia.)

3) Maxim a plecat de acasă în această dimineață. (Maxim a plecat dimineața devreme).

4) Biblioteca are o mulțime de cărți interesante de împrumutat. (Puteți împrumuta multe cărți interesante de la bibliotecă).

5) Mâine vin la maimuțe clovni și un circ. (Mâine vin maimuțe și clovni la circ).

Lecția 3.

Jocul „Proverbe”

Scopul jocului: dezvoltarea gândirii imaginative și logice.

Instrucțiuni: Profesorul oferă proverbe simple. Copiii trebuie să determine explicația lor asupra sensului proverbelor. Trebuie să întrebi unul câte unul.

1) Munca maestrului este frică.

2) Fiecare maestru în felul lui.

3) Un jack de toate meseriile.

4) Fără muncă nu există rod în grădină.

5) Cartofii sunt copți - apucați-i

6) Fără muncă nu există rod în grădină.

7) Cartofii sunt copți - treceți la treabă.

8) Cum este grija, așa este și fructul.

9) Mai multe acțiuni, mai puține cuvinte.

10) Fiecare persoană este cunoscută pentru munca sa.

11) Ochilor le este frică de mâini.

12) Fără muncă nu există bine.

13) Răbdarea și munca vor macina totul.

14) O casă fără acoperiș și fără ferestre.

15) Pâinea hrănește trupul, iar o carte hrănește mintea.

16) Acolo unde există învățare, există pricepere.

17) Învățarea este lumină, iar ignoranța este întuneric.

18) Măsurați de șapte ori, tăiați o dată.

19) Ați făcut treaba, mergeți la plimbare cu încredere.

20) O lingură bună pentru cină.

« Hai, ghici!»

Instrucțiuni: Copiii sunt împărțiți în două grupuri. Primul grup, pe ascuns de cel de-al doilea, concepe un anumit subiect. Al doilea grup trebuie să ghicească obiectul punând întrebări. Primul grup are dreptul de a răspunde doar „da” sau „nu” la aceste întrebări. După ce au ghicit obiectul, grupurile își schimbă locurile

Lecția 4

O jucărie în plus.

Scop: Dezvoltarea operațiilor semantice de analiză, fuziune și clasificare.

Instrucțiuni: Copiii și experimentatorul aduc jucării de acasă. Un grup de băieți este împărțit în două subgrupe. 1 subgrup timp de 2-3 minute. Iese din camera. Al 2-lea subgrup selectează 3 jucării dintre cele pe care le-au adus. În acest caz, 2 jucării ar trebui să fie „dintr-o clasă”, iar a treia dintr-o altă clasă. De exemplu, o minge este plasată cu o păpușă și un iepuraș. Primul grup intră și, după consultație, ia „Jucăria suplimentară” - cea care, în opinia lor, nu este potrivită. Dacă copiii fac față cu ușurință la 3 jucării, numărul lor poate fi crescut la 4-5, dar nu mai mult de șapte. Jucăriile pot fi înlocuite cu imagini.

Scop: dezvoltarea gândirii logice și a vorbirii.

Instrucțiuni: Un lider este selectat din grupul de copii, restul stau pe scaune.

Profesorul are o cutie mare care conține imagini cu diferite obiecte. Șoferul se apropie de profesor și face una dintre poze. Fără să o arate celorlalți copii, el descrie obiectul desenat pe el. Copiii din grup își oferă versiunile, următorul șofer este cel care a ghicit primul răspunsul corect.

Despărţire.

Lecția 5.

„Eliminarea cuvintelor inutile”

Scop: dezvoltarea operațiilor de gândire (identificarea asemănărilor și diferențelor dintre obiecte, definirea conceptelor).

Instrucțiuni: Sunt oferite trei cuvinte, alese la întâmplare. Este necesar să lăsați două cuvinte pentru care se poate identifica o trăsătură comună. „Cuvântul în plus” trebuie eliminat. Trebuie să găsim cât mai multe opțiuni care exclud „cuvântul suplimentar”. Combinații posibile de cuvinte.

1) „câine”, „roșie”, „soare”

2) „apă”, „seară”, „pahar”

3) „mașină”, „cal”, „iepure de câmp”

4) „vacă”, „tigru”, „capră”

5) „scaun”, „aragaz”, „apartament”

6) „stejar”, „frasin”, „liliac”

7) „valiză”, „portofel”, „cărucior”

Pentru fiecare opțiune, trebuie să obțineți 4-5 sau mai multe răspunsuri.

« Identificați jucăriile.”

Scop: dezvoltarea gândirii și a percepției logice.

Instrucțiuni: Se selectează un șofer și se stinge timp de 2-3 minute. din camera. În lipsa lui, cel care va spune ghicitoarea este ales dintre copii. Acest copil trebuie să arate cu gesturi și expresii faciale ce fel de jucărie sau imagine are în minte. Șoferul trebuie să ghicească jucăria (poza), să o aleagă, să o ridice și să o strige cu voce tare. Restul copiilor spun „Corect” sau „Greșit” la unison.

Dacă răspunsul este corect, se alege un alt șofer și un alt copil pentru a pune ghicitoarea. Dacă răspunsul este incorect, altui copil i se cere să arate ghicitoarea.

Despărţire.

Lecția 6.

« Căutați un obiect pe baza caracteristicilor specificate"

Scop: dezvoltarea gândirii logice.

Instrucțiuni: Se specifică o anumită caracteristică, este necesar să se selecteze cât mai multe obiecte care au o anumită caracteristică.

Ele încep cu un semn care reflectă forma exterioară a unui obiect, apoi trec la semne care reflectă scopul obiectelor, mișcarea.

Semn de formă exterioară: rotund, transparent, dur, fierbinte etc.

Cel mai activ copil care dă cel mai mare număr de răspunsuri corecte devine câștigător.

Lecția 7

„Conectează scrisorile ».

Scop: Dezvoltarea gândirii logice.

Instrucțiuni: Imaginile vă vor ajuta să ghiciți cuvântul ascuns în pătrate. Scrieți-l în celulele goale.

« Completează cifrele.”

Scop: dezvoltarea gândirii.

Instrucțiuni: completați formele lipsă și pictați peste ele. Amintiți-vă că o singură culoare și formă se repetă o singură dată pe fiecare rând. Folosește un creion galben pentru a completa toate triunghiurile. Folosește un creion roșu pentru a completa toate pătratele. Colorează formele rămase cu un creion albastru.

Lecția 8.

« Definitii"

Scop: dezvoltarea conexiunilor asociative mentale.

Instrucțiuni: Băieților li se dau două cuvinte. Sarcina jocului este de a veni cu un cuvânt care să fie situat între 2 obiecte dorite și să servească drept punte de tranziție „între ele”. Fiecare copil răspunde pe rând. Raspunde d.b. neapărat justificată. De exemplu: „gâscă și copac”. Poduri de tranziție „zboară, (gâsca a zburat într-un copac), se ascunde (gâsca s-a ascuns în spatele unui copac) etc.

"Titlu ».

Scop: dezvoltarea analizei mentale, a gândirii logice și a generalizării.

Instrucțiuni: Pregătiți o scurtă poveste de 12-15 propoziții. Citiți povestea în grup și rugați participanții la joc să vină cu un titlu pentru ea, astfel încât să apară 5-7 titluri pentru o poveste.

Lecția 9.

« Căutați analogi» .

Scop: dezvoltarea capacității de a identifica caracteristici esențiale, generalizări, comparații.

Instrucțiuni: denumește un obiect. Este necesar să se găsească cât mai multe obiecte care să-i fie asemănătoare după diverse caracteristici (externe și esențiale).

1) Elicopter.

2) Păpușă.

3) teren.

4) pepene verde.

5) Floare.

6) masina.

7) ziar.

"Reducere"

Scop: dezvoltarea capacității de a identifica trăsăturile esențiale și neesențiale, analiza mentală.

Instrucțiuni: citiți o scurtă poveste de 12-15 propoziții. Participanții la joc trebuie să transmită conținutul acestuia „în propriile cuvinte” folosind 2-3 fraze. Este necesar să aruncați fleacuri și detalii și să păstrați cele mai esențiale. Nu este permisă denaturarea sensului poveștii.

Lecția 10.

„Metode de utilizare a articolului”

Având în vedere un obiect, trebuie să numiți cât mai multe moduri de a-l folosi: De exemplu: carte, mașină, roșie, ploaie, ghindă, boabe. Care dintre băieți a participat cel mai activ și a dat cel mai mare număr de răspunsuri corecte devine câștigător.

„Problemă curbă întreruptă”

Scop: dezvoltarea gândirii logice.

Instrucțiuni: Încercați să desenați un plic fără a ridica creionul de pe hârtie și fără a trasa aceeași linie de două ori.

concluzii

Pentru dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară a fost elaborat un program de dezvoltare, care include 10 lecții.

Rezultatul implementării sale ar trebui să fie o creștere a nivelului de gândire logică a școlarilor mai mici

Rezultatele studiului experimental

Descrierea și analiza rezultatelor etapei de constatare a studiului

Rezultatele programului de diagnosticare sunt prezentate într-un rezumat blitz

Tabel rezumat al rezultatelor testelor de diagnosticare

Prenume Nume

Tehnici

Blagin V.

înalt

in medie

înalt

Zharinova N.

mic de statura

in medie

mic de statura

Levina Yu.

in medie

mic de statura

in medie

mic de statura

Ershova Yu.

mic de statura

in medie

mic de statura

Sorokina K

mic de statura

in medie

Zakharova Yu.

înalt

in medie

Serpov D.

in medie

foarte inalt

înalt

Sokolov V.

in medie

înalt

mic de statura

Khakhalova N.

mic de statura

in medie

mic de statura

Lileva S.

in medie

mic de statura

in medie

Kostrov D.

înalt

in medie

înalt

Moiseev A.

mic de statura

in medie

mic de statura

Șkinev K.

înalt

in medie

înalt

Gusarova K.

in medie

mic de statura

înalt

mic de statura

Baturina O.

in medie

mic de statura

in medie

Analiza calitativă a rezultatelor etapei de constatare a studiului.

Metoda nr. 1 „Excluderea conceptelor”

Prelucrare și analiză.

În timpul implementării acestei tehnici, s-a putut dezvălui că din 15 persoane, 10 au finalizat sarcina corect (nivel înalt și mediu), adică. capabil de clasificare și analiză, 5 persoane au arătat un nivel scăzut.

Elevii care au finalizat corect sarcina au nivelul adecvat de clasificare și analiză.

Concluzie: rezultatele studiului au arătat nivelul de dezvoltare al abilităților elevilor: 27% - nivel înalt, 33% - nivel scăzut, 40% - mediu.

№1 „Excluderea conceptelor”

Metoda nr. 2.

Prelucrare și analiză.

În timpul implementării acestei tehnici, s-a dovedit că din 15 persoane, 9 au finalizat sarcina corect (nivel înalt și mediu), adică. elevii au astfel de operații de gândire precum definirea conceptelor, aflarea motivelor, identificarea asemănărilor și diferențelor între obiecte; 6 persoane au arătat un nivel scăzut de dezvoltare a acestor operații de gândire. Din rezultatele acestei tehnici, putem judeca gradul de dezvoltare a proceselor intelectuale la elevi: 13% - nivel înalt, 40% - scăzut, mediu - 40%, foarte mare - 7%

№2. „Nivelul de definire a conceptelor, clarificarea motivelor, identificarea asemănărilor și diferențelor în obiecte”

3. Metoda nr. 3

Prelucrare și analiză.

În timpul implementării acestei tehnici, a fost posibil să dezvăluiți că din 15 persoane, 13 au făcut față sarcinii (nivel înalt și mediu, 2 elevi au prezentat un nivel scăzut).

Astfel, pe baza rezultatelor obținute, putem concluziona că elevii care au demonstrat un nivel înalt și mediu sunt capabili de gândire logică, generalizare, capacitatea de a înțelege legătura dintre evenimente și de a construi concluzii consistente.

Rezultatele studiului ne-au arătat gradul de dezvoltare a gândirii logice și a proceselor intelectuale ale copilului: 33% - nivel înalt, mediu - 54%, scăzut - 13%

№3. Nivelul gândirii logice

4. Metoda nr. 4

Prelucrare și analiză.

În timpul implementării acestei tehnici, s-a dovedit că din 15 persoane, 8 au finalizat sarcina, arătând un nivel mediu și ridicat, 7 persoane au eșuat, arătând un nivel scăzut.

Elevii care au finalizat sarcina au dezvoltat operația de comparare.

În această tehnică au fost efectuate două tipuri de procesare a rezultatelor: calitativă și cantitativă.

Elevii care au arătat un rezultat bun din punct de vedere cantitativ, au folosit bine conceptele generice la evaluarea prin analiză calitativă și au indicat mai multe asemănări în problemele grupelor 2 și 3 decât cei care au arătat un nivel scăzut.

Rezultatele acestei tehnici arată că operațiunile de comparare sunt stăpânite de 27% dintre elevii care au prezentat un nivel ridicat, 27% au prezentat un nivel mediu, iar 46% au prezentat un nivel scăzut.

№ 4. Nivelul de dezvoltare al operațiunilor de comparare

Astfel, pe baza rezultatelor etapei constatatoare a studiului, putem spune că este necesară realizarea unui program de dezvoltare cu copiii care să vizeze dezvoltarea gândirii logice în general.

Pe baza rezultatelor obținute a fost creat un grup de copii care au prezentat un nivel mediu și scăzut de dezvoltare a gândirii logice. Acest program a inclus 10 copii.

Descrierea etapei de control a studiului

După efectuarea lucrărilor de dezvoltare cu copiii, s-au efectuat aceleași metode ca la etapa de constatare a studiului.

Rezultatele etapei de control a studiului sunt prezentate în tabelul rezumativ.

Tabel rezumativ al rezultatelor etapei de control a studiului.

Ultimul nume primul nume

Zharinova N.

in medie

înalt

mic de statura

Levina Yu.

înalt

in medie

Ershova Yu.

înalt

mic de statura

in medie

mic de statura

Sorokina K

mic de statura

in medie

Sokolov V.

înalt

in medie

Khakhalova N.

mic de statura

in medie

înalt

in medie

Lileva S.

înalt

mic de statura

in medie

înalt

Moiseev A.

in medie

mic de statura

in medie

Gusarova K.

in medie

înalt

in medie

10.

Baturina O.

in medie

înalt

mic de statura

Analiza calitativă a rezultatelor etapei de control a cercetării.

Metoda nr. 1 „Excluderea conceptelor”.

În timpul implementării acestei tehnici, s-a putut dezvălui că din 10 persoane, 8 persoane au finalizat sarcina corect, la un nivel ridicat și mediu, adică. capabil de clasificare și analiză. 2 persoane au prezentat un nivel scăzut. Elevii care îndeplinesc sarcinile corect au nivelul adecvat de clasificare și analiză.

Metodologie 2. „Definirea conceptelor”, aflarea motivelor, identificarea asemănărilor și diferențelor dintre obiecte.

În timpul implementării acestei tehnici, s-a dovedit că din 10 persoane, 7 au arătat un nivel suficient de a face față sarcinii (nivel înalt și mediu), adică. au un nivel suficient de dezvoltare a proceselor intelectuale, 3 persoane au prezentat un nivel scăzut al acestor procese.

Metoda 3. „Succesiunea evenimentelor”

Pe parcursul acestei tehnici, a fost posibil să dezvăluiți că din 10 persoane, toate cele 10 au făcut față sarcinii, demonstrând astfel că au capacitatea de gândire logică și generalizări.

Metoda 4. „Compararea conceptelor”

În timpul studiului, s-a dovedit că din 10 persoane, 7 persoane au făcut față sarcinii, arătând rezultate ridicate (nivel ridicat și mediu), adică. au dezvoltat operația de comparare, 3 persoane nu au făcut față sarcinii.

Analiza comparativă a etapelor de constatare și control ale studiului

Utilizarea repetată a metodelor „Eliminarea conceptelor” a arătat o îmbunătățire calitativă a dezvoltării gândirii logice în rândul elevilor.

Completarea repetată a metodologiei „Definirea conceptelor” a arătat o îmbunătățire calitativă a dezvoltării proceselor intelectuale.

Completarea repetată a tehnicii „Secvența de evenimente” a arătat o îmbunătățire calitativă a abilităților de gândire logică și generalizări.

Completarea repetată a tehnicii „Compararea conceptelor” a arătat o îmbunătățire calitativă în dezvoltarea operației de comparare.

Pe baza rezultatelor tabelelor rezumative nr. 1 și nr. 2 de mai sus, eficacitatea programului de dezvoltare poate fi prezentată clar sub forma unei diagrame.

Etapa de control

Nivelul general de dezvoltare a gândirii logice la etapele de constatare și control ale experimentului

Etapa de constatare Etapa de control

Astfel, pe baza unei analize comparative a rezultatelor etapelor de constatare și control ale studiului, putem spune că programul de dezvoltare ajută la îmbunătățirea rezultatelor și la creșterea nivelului general de dezvoltare a gândirii logice.

Concluzie

Tehnicile de analiză logică sunt necesare elevilor deja din clasa I; fără a le însuși, materialul educațional nu poate fi asimilat în totalitate. Cercetările efectuate arată că nu toți copiii posedă pe deplin această abilitate. Chiar și în clasa a II-a, doar jumătate dintre elevi cunosc tehnicile de comparație, subsumând conceptului de inferență, consecință etc. Mulți școlari nu le stăpânesc nici în liceu. Aceste date dezamăgitoare arată că tocmai la vârsta școlii primare este necesar să se efectueze o muncă direcționată pentru a-i învăța pe copii tehnicile de bază ale operațiilor mentale. De asemenea, este recomandabil să folosiți sarcini pentru dezvoltarea gândirii logice în lecții. Cu ajutorul lor, elevii se obișnuiesc să gândească independent și să folosească cunoștințele dobândite în diferite condiții în conformitate cu sarcina.

În conformitate cu obiectivele din prima parte a lucrării, s-a realizat o analiză a literaturii psihologice și pedagogice cu privire la problema dezvoltării gândirii logice a școlarilor de juniori și au fost identificate trăsăturile gândirii logice a elevilor de juniori.

Dezvoltarea proceselor cognitive ale unui elev de școală primară va fi formată mai eficient sub influența externă vizată. Instrumentul pentru o astfel de influență este tehnicile speciale.

În a doua parte au fost dezvoltate programe de diagnostic și cercetare de dezvoltare.

Programul de diagnostic a inclus următoarele metode: „Eliminarea conceptelor” pentru a studia capacitatea de clasificare și analiza, definirea conceptelor, aflarea motivelor, identificarea asemănărilor și diferențelor dintre obiecte pentru a determina gradul de dezvoltare a proceselor intelectuale ale copilului; „Secvența evenimentelor” pentru a determina capacitatea de gândire logică și generalizare; „Compararea conceptelor” pentru a determina nivelul de formare a operațiunii de comparare la școlari mai mici

Pentru dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară a fost elaborat un program de dezvoltare, care include 10 lecții. Rezultatul implementării sale trebuia să fie o creștere a nivelului de gândire logică a elevilor

A treia parte a studiului prezintă rezultatele studiului, inclusiv un test experimental al eficacității programului dezvoltat.

Pe baza unei analize comparative a rezultatelor etapelor de constatare și control ale studiului, putem spune că programul de dezvoltare ajută la îmbunătățirea rezultatelor și la creșterea nivelului general de dezvoltare a gândirii logice.

Astfel, pe baza rezultatelor lucrărilor de dezvoltare, se pot trage următoarele concluzii:

- este nevoie de muncă direcționată pentru a-i învăța pe elevii din ciclul primar tehnicile de bază ale operațiilor mentale, care vor contribui la dezvoltarea gândirii logice;

- diagnosticarea și corectarea în timp util a gândirii școlarilor mai mici va contribui la dezvoltarea cu mai mult succes a tehnicilor de gândire logică (comparație, generalizare, clasificare, analiză).

- programul dezvoltat are ca scop dezvoltarea gândirii logice și și-a demonstrat eficacitatea.

În consecință, dezvoltarea gândirii logice în procesul activității educaționale a unui elev de școală primară va fi eficientă dacă: sunt fundamentate teoretic condițiile psihologice și pedagogice care determină formarea și dezvoltarea gândirii; au fost identificate trăsăturile gândirii logice la școlari mai mici; structura și conținutul temelor pentru școlari mai mici vor avea ca scop formarea și dezvoltarea gândirii lor logice și vor fi sistematice și planificate; sunt determinate criteriile şi nivelurile de dezvoltare a gândirii logice ale şcolarilor mai mici.

Literatură

Akimova, M.K. Exerciții pentru dezvoltarea abilităților de gândire ale școlarilor juniori/. M.K.Akimova, V.T. Kozlova - Obninsk, 2003.

Bozhovich, D. I. Personalitatea și formarea ei în copilărie / D. I. Bozhovich - M., 1968.

Psihologia dezvoltării și a educației / Ed. M.V.Gamezo și colab. - M., 2004.

Gerasimov, S.V. Când învăţarea devine atractivă / S.V. Gerasimov. - M., 2003

Davydov, V.V. Problema pregătirii dezvoltării / V.V. Davydov. -- M., 2003.

Zaporojhets, A.V. Dezvoltarea psihică a copilului. Favorit psihic. funcționează în 2-xt. T.1/ A.V.Zaporojhets. - M.: Pedagogie, 1986.

Kikoin, E. I. Scolar junior: oportunități de studiu și de dezvoltare a atenției / E. I. Kikoin. -- M., 2003.

Mukhina, V. S. Psihologia dezvoltării / V. S. Mukhina. -- M., 2007.

Nemov, R.S. Psihologie: Manual: 3 cărți / R.S.Nemov. - M.: Vlados, 2000.

Rubinstein, S. Ya. Despre educarea obiceiurilor la copii / S. L. Rubinstein.. - M., 1996.

Selevko, G. K. Tehnologii educaționale moderne / G. K. Selevko. -- M., 1998.

Sokolov, A. N. Vorbire și gândire interioară / A. N. Sokolov. - M.: Educaţie, 1968.

Tihomirov, O.K. Psihologia gândirii / O.K. Tikhomirov. - M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1984..

Elkonin, D. B. Psihologia predării elevilor din ciclul primar / D. B. Elkonin. -- M., 2001.

Yakimanskaya, I. S. Educație pentru dezvoltare / I. S. Yakimanskaya. -- M., 2000.

Caracteristici ale formării gândirii logice la școlari mai mici. Dezvoltarea gândirii logice a elevilor de juniori la rezolvarea problemelor nestandardizate Problema dezvoltării gândirii logice a elevilor de juniori

Îndrumare

Rezumatul activităților educaționale de familiarizare cu mediul în cadrul grupei a II-a de juniori pe tema: Toamna

Formarea adjectivelor în limba engleză

Formarea adjectivelor în limba engleză

Pronumele one în engleză Folosind one în engleză

Determinarea nivelului de engleză

Caracteristici ale formării gândirii logice la școlari mai mici. Dezvoltarea gândirii logice a elevilor de juniori la rezolvarea problemelor nestandardizate Problema dezvoltării gândirii logice a elevilor de juniori

Îndrumare

Articole similare